Får vurdering for stor plass i norsk skole?

Forslag til ny opplæringslov stranser bruk av karakterer på barnetrinnet. Men spørsmålet om vurdering i skolen handler om langt mer enn karakterer.

I dag legger Regjeringen frem forslag til ny opplæringslov. Ifølge VG vil Regjeringen lovfeste at det ikke skal være karakterer på barnetrinnet. Dette er vel og bra, men er vel først og fremst et forsøk på å stanse Høyres varslede politikk, altså et politisk spill.

For vurdering i skolen dreier seg ikke ikke først og fremst om vi skal ha karakterer i barneskolen eller ikke. Jeg tror det er viktigere at «Skole-Norge» tenker over hvor stor plass vurdering skal få i skolen. Jeg tror vi bør stille oss spørsmålet om vurdering av elever er i ferd med å infiltrere og prege alle sider ved norsk skole.

Er alt i skolen vurdering?

All vurdering tar utgangspunkt i en bedømmelse. Dette gjelder også det som kalles underveisvurdering og formativ vurdering. Når vi bruker ordet vurdering, rommer dette altså en bedømmelse.

Min (og andres) opplevelse er at vurdering av elevene får stadig større oppmerksomhet i skolen. Dette skjer også i barneskolen selv om lærerne på disse trinnene i dag ikke gir karakterer. Begrepet vurdering knyttes til svært mage sider ved opplæringen, noe som blant annet kommer til uttrykk gjennom ideene bak «vurdering for læring».

I enheten der jeg jobber, får vi stadig henvendelser fra skoler og skoleeier om at de ønsker å arbeide med vurdering. Mange uttaler seg offentlig om vurdering, særlig om formelle forhold omkring vurdering: eksamen, inntaksregler, betydningen av karakterer og hva de kan fortelle oss. Og det offentlige Norge har valgt å bruke vurdering om mange ulike aktiviteter i skolen.

^{Kilde: Pixabay}

Men i norsk skolesnakk dreier vurdering seg om langt mer enn det forskrift til opplæringsloven kaller sluttvurdering. Ideene om «vurdering for læring» har medført at vurdering (og tenkningen om at noen skal vurdere elevene) også omfatter undervisningen og opplæringen.

Er kompetansemål egentlig vurderingsmål?

Læreplanen vår inneholder som kjent kompetansemål. Disse skal uttrykke det voksne vil at elevene skal lære på skolen. Men kompetansemålene er mål som elevene skal vurderes opp mot. De blir dermed også oppfattet som en «kravspesifikasjon» og som vurderingskriterier. Jeg frykter at for noen blir kompetansemålene først og fremst vurderingsstandarder. I så fall blir det viktigste med kompetansemålene, og dermed med læreplanen, å vurdere elevenes prestasjoner i lys av målene.

Hvis læreplanen skal inneholde mål for opplæringen (og det bør den nok), kunne de være beskrivelser av hva elevene skal gjøre og arbeide med. Slik var det før 2006. I læreplanen fra 1997 (L97) står det blant annet at elevene skal oppleve teaterframsyninger, eventuelt videoopptak (L97, s. 128).. Dette målet (og andre i gamle læreplaner) var ikke formulert som et vurderingskriterium. Målet sa ikke noe om hva elevene skulle mestre, men pekte bare på noe elevene skulle oppleve og erfare i skolen. Noen mål i gamle læreplaner var slike «opplevelsesmål» – noe elevene skal gjøre eller oppleve uten at noen skal vurdere hvor godt de fikk det til. Eleven skulle arbeide med utviklingslinjer i det norske samfunnet og få oppleve og delta i song og dans fra andre kulturar…

Fra 2006 er læreplanen basert på målstyring og planen skal nettopp angi målene for opplæringen – som elevene skal vurderes opp mot.

Ser vi en vurderingstretthet i skolen?

Forskere (og andre) begynner nå å snakke om vurderingstretthet. (Unge mennesker, aka elever, har snakket om dette lenge). Ungdom blir vurdert i enhver situasjon. De må alltid «prestere» og det de gjør blir alltid vurdert – av dem selv og ofte også av andre. Og noen begynner å stille spørsmål ved hva dette gjør når vi skal lære noe.

Tenk tilbake til dengang du lærte å gå på ski, eller snakke, eller danse, eller sjekke jenter (eller gutter). Hvordan ville det vært hvis noen voksne hele tiden satte opp mål for hva du måtte lære til hvilken tid? Hva om de også stadig ga deg tilbakemeldinger og vurderinger på hvordan du presterte?

Jeg tror ikke jeg hadde lært å gå på ski hvis jeg stadig måtte forholde meg til fremovermeldinger, egenvurdering og kriterier. (Nå har jeg heller ikke særlig god skiteknikk, men den er god nok for mitt bruk). Og hvis noen skulle satt oppmål og vurdert hvor flink jeg var til å skaffe meg venner eller sjekke jenter, hadde jeg trolig gitt opp begge deler. (Alterrnativt hadde jeg hat flere kjærester og venner gjennom livet).

Er vurdering det samme som undervisning?

Du kjenner sikkert tidsskriftet Bedre Skole, et fagtidsskrift utgitt av Utdanningsforbundet. I nummer 3 fra 2022 finnes det to artikler som jeg synes belyser spørsmålet jeg stiller: Er skolen for preget av at elevene skal vurderes til enhver tid? Eller kan vi si at nesten alt som skjer i skolen er vurdering?

Lise Vikan Sandvik, som er professor ved NTNU, skriver i sin artikkel i denne utgaven av Bedre Skole blant annet at vurdering kan fungere som læringsledelse i fag. Hun løfter også frem tre nøkkelprinsipper ved «vurdering for læring»: a) å vite hvor eleven er, b) å avklare hva hun skal lære og c) å finne ut hva hun må gjøre for å komme seg fra der hun er til dit hun skal. Alle som har deltatt i prosjekter om «vurdering for læring» kjenner disse prinsippene – som er gode prinsipper for vurdering.

Men Sandvik skriver at disse prinsippene kan sies å være nøkkelprosesser i all undervisning. Da synes jeg det skjer en interessant forskyvning. Er det teorier og modeller for vurdering som kan gi oss generelle modeller for undervisning? Er det sånn at god undervisning må bygge på vurderingsprinsipper? Og i så fall: blir vurdering og undervisning to sider av samme sak?

Jeg skal ikke påstå at Sandvik hevder dette, for artikkelen hennes åpner for mange nyanser (og jeg håper selvsagt du leser den). Men hvis vi skal forholde oss til elevenes læring slik de gamle læreplanmålene om at elevene skal oppleve teaterforestillinger og delta i dans gjorde, så kan vi ikke bygge undervisningen på de tre vurderingsprinsippene.

Får tenkning om vurdering for stor innflytelse i skolen?

Den neste artikkelen i samme utgave av Bedre Skole belyser også spørsmålet jeg stiller i denne teksten. (Kanskje har redaktør Tore Brøyn bevisst plassert de to artiklene ved siden av hverandre. I så fall: Kudos til Tore).

Knut Ove Æsøy er førteamanuensis ved OsloMet, og han er kritisk til hele «Vurdering for læring»-prosjektet. Æsøy mener at ved å kalle nesten alt vurdering, øker vi presset om nettopp å bli vurdert. Han oppfatter at målet med vurdering for læring er at elevene skal bli vurdert til enhver tid. Det vil si: egentlig mener han vel at denne satsingen fører til at lærere og andre skolefolk mener at elever må vurderes for at de skal lære så mye som vi ønsker. Han skriver blant annet: Ved å gjere vurderinga meir omfattande og meir systematisk skal læringstrykket aukast.

Æsøy mener at «vurdering for læring » bygger på en forenklet forståelse av hva det vil si å lære: det skjer læring når noen har satt opp tydelige læringsmål og det kan angis målbare aktiviteter som skal bringe «den lærende» til disse målene. (Det er oftest de voksne som setter opp disse læringsmålene. Og de bør helst være enkle, tydelige og – nettopp – målbare).

Bør vi begrense fokuset på vurdering?

«Men elever i skolen må da vurderes,» tenker du kanskje. «Vi kan ikke bruke flerfoldige milliarder på en virksomhet som ikke har tydelige mål.» Jeg mener heller ikke at vi skal fjerne alle mål fra skolen. Min bekymring er at dagens skole er en «vurderingsmaskin» og ikke et sted der unge mennesker lærer mye spennende både dypt og varig. Og jeg tror at alt fokuset på vurdering bidrar til dette.

Og hvis du jobber i skolen: Hvor ofte hører du ordet vurdering i løpet av en arbeidsuke? Og hvor mange av ordene vi bruker i skolen, handler om en eller annen form for vurdering vurdering: vurderingskompetanse, vurderingspraksis, vurderingssystemer, underveisvurdering, vurderingssamtale, tilbalkemelding, vekstpunkter, læringspunkter, kompisvurdering, egenvurdering, kriterier, fremovermelding…

Vi kan snu på det: Er det noe av det som skjer i skolen (på alle trinn) som ikke blir vurdert eller dreier seg om vurdering? Hvis alt i skolen skal vurderes, så har vurdering og tanker om vurdering infiltrert hele skolen. Og i så fall tror jeg vi mister noe vesentlig.

Jeg frykter at norsk skole blir stadig mer preget av en tenkning basert på vurdering. Jeg frykter at arbeidet med vurdering, som jeg selv bidrar til, gjør at vurdering blir det sentrale omdreiningspunktet i skolen. Jeg frykter at mange, kanskje ubevist, tenker at dersom elevene ikke får tydelige læringsmål og feedback i øst og vest, vil de ikke lære noe – av det vi voksne synes de skal lære. (Vi lærer jo alltid noe).

Men jeg kan ta feil.

God helg!

Hjelp elevene til å finne ut noe på egenhånd

Alle elever kan bli eksperter – på noe. Men det er ikke sikkert de blir eksperter på akkurat det lærere ønsker akkurat når lærerne har planlagt det. Kan skolen hjelpe elever til å erfare at kunnskap om nesten hva som helst kan være både engasjerende og interessant?

Lærere over hele Norge er i gang med å planlegge et nytt skoleår. Siden lærere blant annet planlegger konkrete undervisningsopplegg, er jeg frimodig nok til å presentere et opplegg som jeg tror vil bidra til både elevengasjement og økt kunnskap. (Kanskje har mange lærere gjort dette tidligere, men jeg har ikke truffet mange som har prøvd seg på dette). Jeg har kalt opplegget: ELEVENE BLIR EKSPERTER.

Opplegget nedenfor er hentet fra den irske pedagogen Kieran Egan, som døde tidligere i år. Egan foreslo at alle elever bør få tildelt et fagområde når de begynner på skolen som de skal bli eksperter innenfor i løpet av skolegangen. Egan foreslår at hver elev blir ønsket velkommen til skolen med disse ordene: «Velkommen til skolen. Vi ønsker at du skal bli ekspert på …..»

Opplegget jeg foreslår er det samme – og egentlig nokså enkelt å presentere. Jeg tror det kan gjennomføres med – og tilpasses til – alle aldersgrupper. Kort fortalt er opplegget slik: Gi hver elev et fagfelt som eleven skal bli ekspert på, men IKKE krev at eleven skal levere noe skolearbeid om dette emnet. Og IKKE gi eleven karakter på arbeidet. Sett av LITT tid innimellom (kanskje hver uke) til at elevene kan arbeide med sitt fagfelt og se hva som skjer.

Kilde: Pixabay

Et opplegg for læring

Hvis du, kjære leser, ønsker en detaljert presentasjon av opplegget, kommer den her. Hvis du heller vil lese om begrunnelser for dette opplegget, kan du rulle ned til slutten av teksten.

Jeg foreslår at dere gjør følgende:

A. FORBEREDELSE:

1. Involver alle (eller så mange som mulig) av de lærerne elevene møter. Alle lærerne trenger ikke å delta i all planlegging, men det er en fordel om flere lærere vet at elevene får denne utfordringen
2. Sett opp en liste med aktuelle faglige temaer. Disse må selvsagt tilpasses elevens alder (husk konkrete emner til yngre elever), og kan gjerne tangere emner som dere har planlagt at elevene skal arbeide med i skolefagene dette skoleåret. Temaene som elevene får, bør ikke være identiske med de fagemnene dere har planlagt å «gjennomgå», men emnene kan gjerne ta utgangspunkt i ulike skolefag. Hvert emne kan imidlertid romme ulikt faglig innhold og kan dermed bringe eleven inn i ulike skolefag. Hvis en elev for eksempel skal bli ekspert på bankvesen, kan eleven lære om hvordan folk har fått lån i tidligere tider og at jødene var blant de som fikk lov til å låne ut penger. Eller eleven kan fordype seg i matematikk og tall og finne ut hvor mye bankene tjener på å låne ut penger. Eller kanskje eleven vil lære mer om styringsrente eller arbeidsforhold i banker.

Her er mitt forslag til 32 emner dere kan fordele mellom elevene (her i alfabetisk rekkefølge). Bruk lista hvis du ønsker det, eller lag deres egen:

• Bankvesen
• Båter
• Cuba
• Datamaskiner
• Diktatur
• Dublin
• Elektrisk strøm
• Egypt
• Elver
• Frankrike
• Friidrett
• Hvaler
• Hus
• Husdyr
• Insekter
• Japan
• Jerusalem
• Kirker
• Klær
• Kommuner
• Krypdyr
• Middelalderen
• Musikkinstrumenter
• Møbler
• Olje
• Stein
• Sopp
• Søppel
• Tango
• Teater
• Trær
• Turisme

B. INTRODUKSJON

1. Fortell elevene at de får hvert sitt fagfelt der dere utfordrer dem til å bli eksperter. Gi hver elev et fagemne. Elevene skal IKKE selv velge emne. De skal nemlig erfare at nesten hva som helst blir interessant når vi setter oss inn i det. Og på skolen skal elevene møte noe som er nytt for dem og som de ikke selv kjenner til. Dere kan la elevene trekke faglig emne, men da har dere som lærere ingen kontroll med hvilke emner de ulike elevene får. Og hvis dere tildeler hver elev et fagemne, har dere en mulighet for tilpasning.
2. IKKE la elevene bytte tildelt emne. Dette er også fordi elevene ikke selv skal velge emne. (Det kan de gjøre andre ganger).
3. Hvis elevene spør om de skal levere et arbeid og om de får karakterer på dette arbeidet, må dere svare nei. Noen lærere i ungdomsskoler og på videregående skole forventer at elevene vil gjøre «null og niks» hvis de ikke får karakterer (og det forteller oss mye om elevenes forventninger til skolen). Dette er det vanskeligste punktet ved dette opplegget: å få elevene til å begynne arbeidet sitt. Jeg foreslår at dere denne første timen bare fordeler fagemnene og forteller at dere vil bruke litt tid på å arbeide med dette emnet neste uke. (Oppgi gjerne det eksakte tidspunktet). Hvis elevene lurer på hvorfor de skal gjøre dette, kan dere svare at de skal trene seg på å lære noe innenfor et fagfelt de ikke kjenner så godt. (Altså en slags studieteknikk). Dere kan også si at klassen på denne måte skaffer seg eksperter på mange ulike områder. Og det er aldri bortkastet å ha eksperter selv om man ikke til enhver tid vet hvilken nytte man kan ha av dem.

C. ARBEID MED FAGEMNENE

1. Gjør avtaler mellom lærerne om hvilke tider dere lar elevene arbeide med ekspert-emnene sine i skoletiden. De må bruke litt skoletid på dette, men det trenger ikke å være så mye om gangen. Husk at elevene skal arbeide med dette emnet hele skoleåret – ja kanskje resten av tiden de går på denne skolen.
2. Jeg foreslår at dere setter av 15 minutter uka etter at elevene har fått utdelt hvert sitt fagområde. Hvis det er mulig, bør flere lærere være tilstede dette kvarteret, for de første arbeidsøktene på skolen er åpenbart de avgjørende øyeblikkene.
3. La elevene selv velge hvordan de begynner å arbeide med sitt emne. de kan gjerne få veiledning og spørsmål fra lærerne, men lærerne må IKKE gi elevene et fagstoff eller bestemme hva de skal finne ut. Hvis læreren gjør det, begynner elevene å arbeide med temaet med utgangspunkt i lærerens perspektiver, og da blir det fort lærerens «prosjekt» – slik mye av opplæringen i skolen er. Dette opplegget sikter mot at elevene skal erfare at deres egne spørsmål, undring og perspektiver er viktig. Jeg gjetter at dere vil erfare at noen elever begynner å arbeide med sitt ekspert-område så snart de har fått det tildelt (altså før første oppsatte arbeidsøkt neste uke) mens andre elever vil være svært motvillige og vanskelige å få i gang.
4. Elevene bør arbeide med sitt fagområde i lang tid, og de bør få litt tid til dette på skolen. Hvis det er flere lærere involvert i dette, kan dere selvsagt fordele hvilke fagtimer dere vil «stjele» denne tiden fra. Og siden dere ikke skal undervise (altså forklare eller instruere elevene), er det ikke farlig om noen elever arbeider med et tema som læreren i rommet ikke vet noe om. Elevene skal bli ekspertene. Og bare vent: det vil ikke ta lang tid før elevene vet mer om sitt fagområde enn lærerne.

D. GI MULIGHET FOR Å DELE KUNNSKAP

Elever er vant til at de skal levere eller vise noe til læreren. Det kan være å levere en tekst, film, eller et lydspor. Det kan være å svare rett på spørsmål på en prøve. Det kan være å delta i en fagsamtale eller holde et kort foredrag for klassen, eller det kan være å levere et større arbeid. Ja, noen elever opplever trolig at skoletiden først og fremst dreier seg om at de skal «levere» noe til læreren. IKKE pålegg elevene å gjøre noe slikt. Målet med dette opplegget er nemlig utelukkende at elevene skal lære noe, ikke at de skal bedømmes, vurderes, eller dele kunnskap.

Men en sideeffekt av opplegget vil trolig være at elevene vil dele det de lærer, og derfor kan dere gjerne åpne for det. Etter noen ukers arbeid vil læreren kanskje si: «Hvis noen har funnet ut noe de vil fortelle de andre i klassen, kan dere gjerne gjøre det. Snakk med meg, så finner vi en passelig tid.»

Det er nemlig forskjell på å dele kunnskap fordi man er pålagt det og å dele kunnskap fordi man har oppdaget noe spennende.

E. SE HVA SOM SKJER

Hvor lenge og hvor mye elevene skal arbeide med ekspert-emnene sine på skolen? Nei, det vet jeg ikke – og det vil variere fra klasse til klasse.

Det springende punktet i dette opplegget er at elevene har et minimum av motivasjon – siden dette opplegget ikke baserer seg på ytre krav og kontroll (som mye skolearbeid baserer seg på). Det er også viktig at elevene får hjelp til å utforske sitt emne.

Og hvis elevene virkelig arbeider med sitt ekspert-emne lenge, blir de faktisk eksperter. Kanskje kan du som lærer dermed få noen eksperter i klassen som du kan bruke i undervisningen. Siden jeg foreslår emner som kan tangere ulike skolefag, vil trolig alle lærere få noen «eleveksperter» i sine undervisningsøkter. Hvis dere for eksempel skal lese et drama av Ibsen, vil kanskje klassens ekspert på teater ha mye å bidra med.

Og du kan også bruke dette opplegget aktivt i undervisningen. I fremmedspråk kan for eksempel elevene lære seg ord og uttrykk fra sitt fagområde på tysk eller spansk. At de lærer faguttrykk fra ulike fagområder kan ikke være noe problem – annet enn for læreren. Heller det enn at de ikke lærer noen faguttrykk i det hele tatt.

F. ET EKSEMPEL

La oss ta et eksempel. Tenk deg at Sirkeline har fått utdelt emnet «Egypt». Hun kan selvsagt begynne med å samle fakta: hvor ligger Egypt, hvor mange mennesker bor der, hva lever de av? (Hvis Sirkeline går på videregående skole, får vi håpe hun allerede vet noe om Egypt og at hun begynner med noe litt mer overordnet). Eller kanskje hun vi begynne med å finne ut noe om Egypts historie.

Kanskje Sirkeline oppdager at arkeologen Howard Carter i 1922 gravde ut en urørt kongegrav fra antikkens Egypt, og ønsker å finne ut mer om Tutankamons grav. Selv om læreren kanskje synes Sirkeline bør starte med grunnleggende fakta om Egypt, synes jeg hun bør få begynne å finne ut mer om Tutankamon hvis det er det hun vil begynne med. I løpet av et helt skoleår vil hun helt sikkert finne ut hvor Egypt ligger og hvor mange som bor der.

Eller kanskje hun vil begynne med dagens Egypt. Hun kan lære mye om styresettet i Egypt – og dermed om styresett generelt, om den arabiske våren. Sirkeline risikerer også å lære om bomullsdyrking, om fyrtårn, eller kanskje om biblioteker og arkitektur. Temaet Egypt (og alle andre temaer) gir mulighet for arbeid innenfor mange ulike skolefag. Og jeg synes elevenes valg skal avgjøre hvilket skolefag de tangerer i arbeidet sitt – i alle fall i begynnelsen. (Hvis de i det hele tatt berører noe skolefag. Husk at det finnes mye viktig kunnskap i verden som ikke skolefagene berører)

Hvorfor skal lærere gjennomføre et opplegg som dette?

Kjære leser, du lurer kanskje på hvorfor lærere bør gjennomføre et opplegg som dette. (Jeg kaller det ikke et undervisningsopplegg fordi læreren egentlig ikke driver undervisning).

Målet med et opplegg som dette er at elevene skal lære noe. Selvsagt tenker du kanskje. Men da mener jeg virkelig lære noe – lære noe på en måte som gjør at de husker det de har lært, resten av livet. For min (og mange andres) antakelse er at elever ikke lærer så veldig mye faglig innhold på skolen som de «bærer med seg» hele livet. De husker det de «lærer» lenge nok til at de kan svare på spørsmålene fra læreren på prøven eller gi en presentasjon for klassen. Men etter et halvt år har de glemt mye av det de skal ha lært. Og hvis vi har glemt noe etter seks måneder, har vi vel ikke lært det ordentlig.

Og noen ganger (eller for noen elever) kan skolens organisering og alle planene vi lager, forstyrre elevene i det de lærer. Dette opplegget utfordrer skolers grunnleggende ide om at alle elever skal arbeide med det samme samtidig og like lenge – og at læreren til enhver tid må vite hvem som lærer hva.

Målet med dette opplegget er ikke at elevene skal få gode nok karakterer til å bestå. Målet er ikke å plassere elevene på en gradert vurderingsskala (høy/middels/lav eller karakterer er begge det). Det er ikke å trene opp elevenes lydighet, og det er heller ikke å sikre at alle elever vet det samme om samme emne – og lærer det samtidig.

Nei, målet med dette opplegget er at elevene skal lære noe – fordi det å lære noe er verdifullt i seg selv. Kunnskap har verdi i seg selv – uavhengig av om vi skal «bruke» den til noe eller ikke. Elevene skal erfare at det å lære noe er spennende og morsomt. De skal også erfare at de kan forfølge sin egen nysgjerrighet – og at de spørsmålene de selv utvikler i møtet med et ukjent fagstoff, har betydning. Målet er også å trene metoder for å undersøke noe og å trene elevene i selvstendighet og utholdenhet.

Det er dette skole og utdanning bør handle om.

God helg og lykke til med nytt skoleår!

P.S: Siden jeg ikke jobber i skolen lengre, kan jeg ikke selv prøve dette opplegget. Hvis du, kjære leser, prøver en variant av dette, vil jeg gjerne høre hvordan det går.

Er det for lite støttestrukturer i norsk skole?

Norske lærere gjør det meste riktig, men kan bruke støttestrukturer og løsningsforslag mer systematisk.

For noen måneder siden stilte jeg spørsmål ved om det var for mye bruk av modelltekster og vurderingskriterier i norsk skole. Støttestrukturer som modelltekster og løsningsforslag er viktig for mange elever, men flere lærere jeg har snakket med, opplever at slike støttestrukturer kan virke begrensende på de flinkeste elevene. Du kan lese bloggeksten her.

Og nå stiller jeg altså det motsatte spørsmålet: om norske lærere bruker for lite støttestrukturer. Du kan selvsagt lure på om jeg har «snudd 180 grader», kjære leser, og om jeg har endret oppfatning i dette spørsmålet. (Jeg har i allefall ikke snudd 360 grader, som jeg en gang hørte noen si om folk som endret oppfatning fullstendig).

Jeg tror ikke jeg har snudd 180 grader, men jeg prøver å lytte til hva både forskere og fagfolk sier. Og som kjent er det ikke mulig å gi enkle anbefalinger om undervisning og pedagogisk praksis som skal gjelde alle og overalt.

Lærere bør bruke støttestrukturer og gi elevene løsningsforslag

I mitt forrige blogginnlegg der jeg skrev om støttestrukturer, viste jeg til en utdanningsforsker som påpekte at støttestrukturer som modelltekster og skriverammer kan bli viktigere enn selve teksten. Flere lærere som jeg har snakket med opplever det samme. Men forskning sier samtidig at norske lærere kan bli flinkere til å modellere for elevene. Modellering er at lærere viser elevene hvordan de kan løse oppgaver i ulike fag, altså gir elevene noen løsningsforslag.

Hvilken forskning jeg tenker på? Det korte svaret er LISA-prosjektet. Professor Kirsti Klette har ledet dette forskningsprosjektet som heter Linking Instruction and Student Achievement. Forskere har gjort videoopptak av 97 lærere fra hele landet i fagene matematikk og norsk, og hovedkonklusjonen deres er at norske lærere er ordentlig flinke. Kirsti Klette sier at norske lærere gjør minst 70% av lærerjobben riktig. Du kan høre mer om dette i denne episoden av podcasten Læring: «Lærerne gjør minst 70% riktig».

Norske lærere kan bli mer systematiske

Norske lærere er rågode til å skape et støttende miljø, og de etablerer gode relasjoner til elevene sine. Og forskning har vist at dette er viktig for at elevene skal lære så mye som mulig.

Men Klette sier samtidig at norske lærere kan bli flinkere til å jobbe systematisk med noen elementer i opplæringen. Og noe av de de kan bruke mer systematisk, er tilbakemeldinger og modellering. Klette stiller spørsmålet: Har vi i norsk skole glemt verdien av at læreren aktivt underviser og forklarer?

Støttestrukturer kan begrense noen elever

Men lektor Line Nordfjell, som er norsklektor ved Lambertseter videregående skole i Oslo, sier i den samme podcasten at noen elever kan bli for bundet av modelltekster, skriverammer og andre støttestrukturer. (Merk at det står «noen» i den siste setningen). Hun sier videre at lærere også bør hjelpe elever til å fri seg fra støttestrukturene når tiden er inne for det. (Mer deg igjen, kjære leser, at det kan skje når elevene er klare for det).

Foto: Josue Isai Ramos Figueroa via Unsplash

Klette motsier slett ikke Nordfjell. Hun sier at dette er et velkjent dilemma i forskningslitteraturen som kalles «fading» på engelsk. (Lærere kan også fortelle at dette er et velkjent dilemma også i klasserommet). Alle som har kjennskap til musikk og musikkteknologi, vet at «fading» i musikken betyr at lyden gradvis blir svakere og til slutt forsvinner. I pedagogikken er «fading» spørsmålet om når du som lærer skal trekke deg tilbake.

Ja, takk, begge deler?

I mitt tidligere blogginnlegg, stilte jeg spørsmål ved om det er for mye stillasbygging i skolen? Kanskje det ikke er det. Klette og Nordfjell påpeker at støttestrukturer er kjempeviktig for elever som presterer svakt på skolen (noen kaller dem svake elever). Det er også viktig og for alle elever når de møter ukjente oppgaver og utfordringer innenfor alle skolefag. Lærere kan bli flinkere til å vise elevene hvordan de kan løse oppgaver og utfordringer i faget. Så må lærere balansere utfordringen som ligger i at såkalt svake elever trenger mye støttestrukturer mens de samme støttestrukturene kan virke hemmende og begrensende på de vi kaller flinke elever.

Kirsti Klette peker tidlig i podcasten på fire særtrekk ved god undervisning. I dette blogginnlegget har jeg omtalt to av disse: et støttende klima (som blant annet dreier seg om relasjoner og trygghet) og planmessighet (blant annet i bruk av støttestrukturer). Hvis du vil vite hva de to andre er, kan du høre podcasten, eller håpe at jeg skriver mer om det i et senere blogginnlegg.

God helg!