Kategoriarkiv: Tverrfaglige metoder

DET ER SAMMENHENG MELLOM DYBDELÆRING OG TVERRFAGLIGHET

Dybdelæring og tverrfaglighet henger sammen, men det ene garanterer ikke det andre. 

Bloggtekster som er skrevet av såkalte påvirkere (kalt influensene på nynorsk), er så vidt jeg vet fulle av produktomtaler og produktplassering. Jeg har nå skrevet blogginnlegg i 5 år, og endelig skal også jeg fylle et blogginnlegg med reklame ut over den reklamen som dukker opp automatisk etter teksten. Her kommer et blogginnlegg der jeg reklamerer for et produkt som du får kjøpt i butikken eller over internettet. Nei, det er ikke reklame for slankeprodukter, sminke, klær eller duftlys, men reklame for en bok jeg skrevet sjæl.

Jeg er trolig verdens dårligste selger, men i denne teksten skal jeg prøve meg som bokselger, eller kolportør (som ifølge Wikipedia er et ord som vanligvis brukes om en som reiser rundt og selger bøker på døra, noe som var langt vanligere i gamle dager). Og siden jeg er dårlig til å «selge inn» et produkt bruker jeg noen virkemidler fra reklamebransjen slik skrivesenteret presenterer dem i dette undervisningsopplegget (eller ressursen som de selv kaller det).

Skrivesenteret presenterer 12 virkemidler som ofte brukes i reklame. Det første virkemidlet skrivesenteret nevner er å sette produktet i hovedrollen, f. eks. med et bilde av produktet. Det er ikke så vanskelig å få til.

 

Det ellevte virkemidlet i skrivesenterets liste er den informative vinklingen, så la meg prøve: Jeg har skrevet en bok om dybdelæring og tverrfaglighet som er utgitt på et norsk forlag. Hvis man kan kalle en publikasjon på 80 sider for en bok, så er det en bok. Hvis ikke må vi kalle det et hefte. (Filler´n, jeg skulle jo reklamere ukritisk for dette produktet. Da er det kanskje ikke så lurt å henge seg opp i størrelsen).

Skrivesenteret forteller at mange reklamer har anbefalinger fra kjente personer, f. eks. en anerkjent kokk som anbefaler et matprodukt. Jeg har ikke noe bilde av to berømte lærere som holder opp boka og reklamerer for den, men jeg har fått gode innspill til boka fra mange personer, bl.a. mine to ledere Øystein Gilje og Sten Ludvigsen, begge professorer ved UiO. Dette er to personer som har svært god kjennskap til begrepet dybdelæring både i norsk og internasjonal kontekst, og de har bidratt til å utvide min forståelse av begrepet dybdelæring.

Det tolvte virkemidlet skrivesenteret presenterer, er aktualitet. Det bør ikke være så vanskelig i dette tilfellet: Boka handler om dybdelæring og tverrfaglighet. Begge begrepene er hyperaktuelle ved innføring av ny læreplan, kalt LK20. Siden disse to begrepene er omtalt i samme bok, indikerer jeg selvsagt at det er en sammenheng mellom de to. For det er det. De omtalte to professorer har begge kommentert dette, men med litt ulik vektlegging. Det er en sammenheng mellom dybdelæring og tverrfaglighet, men det er ikke slik at lærere er nødt til å organisere opplæringen tverrfaglig for at elevene skal utvikle dybdelæring. Det er heller ikke slik at dersom bare skoler arbeider tverrfaglig, så vil elevene nærmest automatisk utvikle dybdelæring. Det finnes eksempler på tverrfaglighet som bidrar til overfladisk læring, men det er i seg selv ikke et argument mot tverrfaglighet. (Det at Lada produserte elendige biler på 1980-tallet betyr ikke at Mercedes også lager dårlige biler.) Men siden dybdelæring betyr at elever forstår og erfarer sammenhenger, vil heller elevene utvikle dybdelæring hvis ikke lærerne på en eller annen måte hjelper dem til nettopp å se slike sammenhenger. Lærere må på en eller annen måte koble de ulike skolefagene for å skape dybdelæring. Og det finnes ulike grader av tverrfaglighet.

Et annet virkemiddel i reklamer er å peke på produktets opprinnelse (og gjerne fortelle at råvarene er produsert rett rundt svingen for der du bor): I boka prøver jeg å formidle hvordan begrepet dybdelæring blitt forstått i Norge og i norsk utdanning. Siden Ludvigsenutvalget omtalte begrepet, er det utgitt mange bøker på norsk (mange på langt flere enn 80 sider) som handler om dybdelæring. Jeg har prøvd å gi en kort og forhåpentligvis forståelig beskrivelse av hvordan dybdelæring omtales i disse bøkene, og jeg tror det kan gi leseren en forståelse av hva dybdelæring er. Jeg har oppsummert dette i 7 punkter (eller aspekter) ved dybdelæring. Jeg håper disse kan hjelpe lærere og skoleledere til å forstå et begrep som lett kan bli nokså teoretisk. Vil du vite hvilke 7 aspekter det er? Da må du kjøpe boka. (Reklame skal skape et «sug» etter produktet hos kunden. Mon tro om dette var fristende nok).

Siden jeg tidligere har arbeidet i skolen og nå jobber på universitetet, har jeg prøvd å kombinere kunnskap som er utviklet i praksis og kunnskap som er utviklet gjennom forskning. Da jeg lette etter forskning om tverrfaglighet, havnet jeg raskt utenfor Norges grenser (heldigvis før korona og bare litterært). Tverrfaglighet er absolutt ikke det flest utdanningsforskere har beskjeftiget seg med, men det finnes noe forskning om dette (også norsk forskning). I boka prøver jeg å koble praktisk og forskningsbasert kunnskap sammen, og jeg gir anbefalinger fra både forskere og lærere som har lang erfaring med tverrfaglig arbeid. Jeg håper balansen mellom forskningsbasert og praksisbasert kunnskap er passelig. Kanskje blir det for mange modeller, kanskje blir det for mye praktiske råd. Kanskje synes du boka viser for mye til forskning, eller kanskje skulle du ønske at den skulle omtalt forskning fyldigere. Du vet hva du må gjøre for å finne ut det? Nettopp: kjøpe boka.

Virkemiddel nummer 6: sammenligning med konkurrerende produkter. Jeg prøver: Mange innenfor norsk utdanning snakker om tverrfaglige temaer. Det er ikke så rart siden overordnet del av læreplanen pålegger alle skoler å legge til rette for læring innenfor tre slike temaer. Jeg hører mange som kan si svært fornuftige ting om hvorfor vi må jobbe med disse temaene i skolen. Jeg hører også mange som gir gode innspill om faglig kunnskap som kan trekkes inn i disse tverrfaglige temaene. Men jeg har ikke hørt så mange som har sagt hvordan skoler kan arbeide tverrfaglig med disse temaene. Det prøver jeg å gjøre med denne boka, både ved å gi noen råd og ved å gi eksempler – fra småtrinnet til videregående skole. (Reklame prøver å fortelle at ditt produkt er litt bedre enn konkurrentene. Jeg tror ikke min bok er bedre enn andre bøker om dybdelæring og tverrfaglighet, men jeg tror den er annerledes.)

Under virkemiddel nummer 3 i skrivesenterets ressurs står dette: «En tredje måte dramatisere budskapet på er å rette fokus mot det problemet som produktet er tenkt å løse.» Virkemiddel 4 er å gi kunden inntrykk av at dette produktet vil løse et problem som kunden har (eller et problem kunden ikke visste om, men blir oppmerksom på etter å ha lest reklamen). Denne boka er skrevet for praktikere, altså lærere og skoleledere. Forskere vil helt sikkert synes at den er for upresis i språket og for lite grundig. Det er meningen. Jeg håper boka er så lettlest og kortfattet at lærere rekker å lese den midt oppi alt annet de må gjøre. Og det er spørsmål til drøfting og ettertanke for de som liker sånt. Forlaget ønsker at bøker (eller hefter) som dette skal være en hjelp til norske lærere i deres kollektive arbeid med å skape god opplæring for elevene. Jeg håper boka kan bidra til gode refleksjoner på de «tusen» norske lærerværelser (3214 lærerværelser i 2019 for å være helt nøyaktig – i følge Utdanningsspeilet).

Siste reklametriks er å nevne prisen. Dette synes jeg personlig er verdens mest fantasiløse reklameeffekt, så jeg skal ikke fortelle hva boka koster, bare si at den er billig til å være en bok (!) Og så kan jeg nevne at du får kvantumsrabatt hvis du kjøper flere enn 5. Slik kvantumsrabatt er trolig bare aktuell for skoler og kommuner eller fylkeskommuner (som kalles skoleeiere i moderne «nytale»). Jeg håper ikke noen enkeltpersoner kjøper 5 eksemplarer eller mer. Ikke en gang moren min.

Boka er på lager fra 13. oktober, og du kan bestille her.

God helg!

Tverrfaglighet krever faglighet

Fagene er linser vi kan observere virkeligheten gjennom. Skolefagene må være tydelige i de tverrfaglige temaene.

Overordnet del pålegger skoler å arbeide med tre tverrfaglige temaer. Noen er engstelige for at skolefagene forsvinner hvis elevene arbeider pedagogisk tverrfaglig med disse temaene. Jeg tror tvert imot at gode skolefag er en forutsetning for god tverrfaglighet.

Jeg har nylig lest en (gammel) artikkel om fag og tverrfaglighet. Du har kanskje hørt om professor Howard Gardner – det er han med de mange intelligensenene. I 1994 skrev han sammen med Veronica Boix-Mansilla, den gangen doktorgradsstipendiat, en artikkel de kalte Teaching for understanding – within and across the dicipilines. (Denne finnes også i boka «Learners and pedagogy» redigert av Jenny Leach og Bob Moon). Her peker de på at fagene spiller en viktig rolle når elever skal oppdage virkeligheten gjennom tverrfaglig arbeid.

Bilde: Pixabay

Mansilla og Gardner hevder at vi undrer oss over og etablerer forståelse av virkeligheten som vi er en del av, på fire ulike stadier. Disse stadiene henger sammen med vår modenhet:

  1. Sunn fornuft (common sense). På det første stadiet stiller vi spørsmål om virkeligheten ut fra våre intuitive teorier om verden. Små barn gjør dette – men mange voksne ser også ut til å ha vanskelig for å komme lenger enn dette.
  2. Før-faglig forståelse (protodiciplinary knowledge). Alle mennesker plukker opp elementer fra ulike fag, både på og utenfor skolen, og etablerer sin oppfatning om virkeligheten basert på dette. Det kan være løsrevne faglige metoder eller informasjon. Mange av de meningene vi har er etablert på dette nivået, bl.a. basert på det vi hører i mediene
  3. Faglig kunnskap (disciplinary knowledge). Dette er det elever møter fra slutten av barneskolen og helt ut videregående skole. Verden presenteres og undersøkes i atskilte fag.
  4. Forbi fagbasert kunnskap (beyond disciplinary knowledge). Dette skjer når vi kobler ulike fag og kunnskap utviklet gjennom ulike fags metoder.

Howard og Mansilla hevder at fag ikke er avgrensede størrelser og at grensene mellom dem er flytende. De sier også at fagene er midler vi bruker for å forstå vesentlige sider ved virkeligheten. Fagene er ikke virkeligheten. De mener også at fagdisipliner ikke er det samme som skolefag. Disipliner består av de mest sofistikerte måtene vi hittil har utviklet for å tenke og undersøke det som opptar oss. Skolefag, derimot, er noe skoler bruker for å organisere opplæringen gjennom timeplaner og pensumlister.

Tverrfaglighet betyr altså ikke at fagene forsvinner eller blir uviktige (selv om kanskje timeplanen kan bli mindre viktig). Tvert imot er vi avhengig av fag for å kunne forstå virkeligheten. Men vi må samtidig erkjenne at å holde fagene atskilt ikke gir helhetlig forståelse og erkjennelse. Tverrfaglige temaer må bygge på fagene. Det Gardner og Mansilla advarer mot, er tverrfaglig arbeid der elevene undersøker verden på stadium 1 og 2 i modellen ovenfor – uten å bygge på faglige metoder.

Tverrfaglige temaer er ikke en trussel mot skolefagene. Tvert imot er de en gave til skolefagene.

God helg

 

Hva er egentlig et skolefag?

Er skolefag først og fremst et avgrenset innhold eller er det metodene som skiller fagene fra hverandre?

Overordnet del av læreplanen har, som kjent, introdusert tre tverrfaglige temaer i norsk skole. Regjeringen har i Stortingsmelding 28 skrevet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal skje på fagenes premisser. Noen synes dette er både sørgelig og forvirrende. For skal skoler arbeide med de tverrfaglige temaene tverrfaglig eller i atskilte fag?

Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, må de selvsagt tenke igjennom (og bli enige om) hva de mener med tverrfaglighet. Men det kan kanskje være lurt å tenke over hva de mener et skolefag er også. Kanskje tenker du at det er åpenbart hva vi mener med skolefag, men jeg er ikke sikker på om det er åpenbart. Følg med så skal jeg prøve å forklare hva jeg (og andre) mener.

Den amerikanske utdanningsforskeren Douglas Kaufmann hevder at vi kan oppfatte skolefag på minst to måter. På den ene siden kan man tenke at et skolefag først og fremst defineres ut fra et faglig innhold. I så fall tenker man at hvert fag «eier» små biter av virkeligheten. Disse «bitene» kan elevene lære i atskilte tidsperioder (kalt skoletimer) der elevene arbeider med innholdet i det enkelte faget. Og for at elever skal kunne konsentrere seg om det enkelte faget er det ikke nødvendig å koble fagene sammen. Ja, det er kanskje ikke særlig lurt å koble sammen fag hvis man er redd for at elevene da blir forvirret.

Men man kan også oppfatte fagene som ulike «linser» som vi betrakter virkeligheten gjennom. Dette gjelder både for skolefag og vitenskapsfag. Hvert vitenskapsfag har sine metoder og betraktningsvinkler. Noen vitenskapsfag har felles metoder og betrakter altså virkeligheten på nokså lik måte mens andre vitenskapsfag har helt andre metoder og tradisjoner for å etablere kunnskap og erkjennelse. Litteraturvitenskap og fysikk etablerer virkelighetsforståelse på helt ulike måter. (Det er ikke mulig å føre naturvitenskapelig bevis for at Sigrid Undsets roman Jenny er en god roman, og begrepet «tolkning» har en helt annen betydning for fysikere enn for litteraturvitere.)

Kaufman hevder at ingen fag «eier» en avgrenset del av virkeligheten. Hans (og andres) poeng er at de ulike fagene betrakter virkeligheten på ulike måter. Hvilket skolefag «eier» opptakten til første verdenskrig? Umiddelbart vil du kanskje tenke at det er historie. Og det er åpenbart at historiefaget kan si mye viktig om opptakten til første verdenskrig. Men hva med litteraturvitenskapen? Og hva med fysikken? Var ikke våpenkappløpet en del av denne opptakten? Og hva med økonomifaget (som dessverre aldri har fått noen stor plass i skolen)? Og hvis vi tenker at vitenskapsfagene først og fremst skiller seg fra hverandre gjennom sine faglige metoder og ikke først og fremst gjennom innhold, så vil mange fag kunne si noe om opptakten til første verdenskrig.

Og hvis vi tenker på fag som ulike «linser» vi forstår virkeligheten gjennom, ser vi raskt at noen fag har nokså like «linser». Jeg har nettopp deltatt på faglig frokost om engelskfaget i LK20 (de nye læreplanene) og her påpekte flere at forståelse om språk som systemer kommer sterkere inn i de nye læreplanene. (Det betyr at bl.a. at opplæring i grammatikk blir løftet frem). Og når elever skal forstå språk og språklige fenomener i engelskfaget, henger dette selvsagt tett sammen med forståelse av språk i norsk, spansk, fransk, urdu og andre fag. Disse fagene har dermed mange felles «linser» til å forstå virkeligheten, og ingen av dem har eksklusivt eieforhold til de grammatikalske begrepene.

Hvis vi oppfatter fag først og fremst som metoder og betraktningsmåter og ikke som eksklusive «eiere» av et spesifikt innhold, blir det kanskje ikke så skummelt å koble sammen fag i større eller mindre grad. Hvis noen elever ønsker å studere  fysiske lover som hadde betydning for krigshandlingene i skyttergravene under første verdenskrig, f. eks. ballistikk, betyr ikke det at det historiefaget kan fortelle oss om skyttergravskrigen blir uaktuell. Tvert imot.

Innholdet i de ulike fagene er selvsagt ikke uvesentlig. Elever skal fortsatt tilegne seg mye kunnskap om innhold i skolefagene. Men skolefag er ikke atskilte «siloer». De henger sammen slik virkeligheten gjør det.

God helg!

 

 

Tverrfaglighet er ikke det samme som tverrfaglighet

Det finnes ulike former for tverrfaglighet. Kan vi etablere ulike kategorier uten å miste viktige nyanser?

Denne uka har vi i FIKS publisert en tekst om tverrfaglighet på vår kunnskapsbase. Du finner den her. Du tenker kanskje at det å publisere en tekst på 5 sider på internett ikke er noe særskilt – det gjør jo folk hele tiden. Det kan du ha rett i, men du må huske at denne teksten er behandlet i den akademiske vaskemaskinen. Siden teksten bygger på både erfaring og forskning, må vi både sette oss inn i det som er publisert av forskning om emnet og lytte til praktisk erfaring. Og før vi trykker på «publiser-knappen» må vi drøfte form og innhold: Hvordan skal vi oversette ulike ord og uttrykk? Hvis vi skal presentere noen modeller: hvordan bør de se ut? Hva bør stå først i teksten og hvordan vil ulike lesere forstå det vi skriver?

I FIKS ønsker vi å publisere støttemateriell som er basert på forskning og som samtidig kan brukes av lærere og skoleledere. Da må vi ofte forenkle en kompleks virkelighet, og når vi skal forkorte og forenkle større problemstillinger risikerer vi at noe går tapt i oversettelsen. (Lærere opplever det samme hver dag). Og etter å ha fullført den første teksten om tverrfaglighet, der vi prøver å avklare begreper og begrunne hvorfor skoler bør tenke tverrfaglig, er jeg usikker på om de tolkningene jeg har foreslått er de beste. Så her kommer min egen kritikk av min tekst om tverrfaglighet:

Internasjonal forskning er tydelig på at det finnes ulike grader av tverrfaglighet. Modellen nedenfor, som du også finner i teksten på kunnskapsbasen vår, fremstiller dette i fire ulike grader eller nivåer. Er dette en meningsfull inndeling, eller burde vi beskrevet 5 eller 3 nivåer? (Forskere gjør det også, vet du). Hvis du vil ha en forklaring på de ulike nivåene, kan du lese teksten på hjemmesiden vår.

Teksten vår tok utgangspunkt i forskjellen mellom flerfaglighet og tverrfaglighet, men er dette egentlig en vesentlig forskjell? Jeg har tidligere tenkt at et tydelig skille mellom ulike former for tverrfaglig tilnærming går nettopp mellom flerfaglighet og tverrfaglighet. Men det er kanskje en langt mer vesentlig forskjell mellom de to øverste trinnene i modellen vår, altså mellom det vi har kalt moderat og integrert tverrfaglighet. Forskjellen dreier seg bl.a. om hva som er målene for opplæringen og hva lærere (og elever) tar utgangspunkt i når de planlegger læring og opplæring. (Elever planlegger også sin egen læring, vet du). Og denne forskjellen skyldes trolig ulikt syn på hva som er målet med den opplæringsøkten man planlegger.

Skolen skal bl.a. presentere etablert kunnskap og informasjon til elevene i tillegg til bestemte svar, løsninger og metoder for hvordan man løser ulike oppgaver. Keith Sawyer kalle dette for «instruksjonisme». Hvis man mener at lærere overfører informasjon og prosedyrer nokså uforandret fra sitt eget hode til elevenes hoder, altså hvis man har et behavioristisk og positivistisk syn på læring, så blir undervisning bare et spørsmål om overføringsteknikk, for da trenger man bare å formidle informasjon og løsninger og kreve at elevene trener på bestemte prosedyrer. Kjedelig for elevene kanskje, og kanskje ikke noe de opplever som relevant, men dette kan gjøres ryddig og planlagt – og har blitt gjort i mange hundre år. (Dersom informasjonen og prosedyrene elevene lærer er utdatert når de forlater skolen, er jo opplæringen bortkastet, den det får bli et annet blogginnlegg).

For skolen skal også trene elever i å stille nysgjerrige spørsmål, til å undersøke saker og ting, til å være kritisk til informasjon og til å utvikle løsninger på utfordringer. Opplæringsloven sier at skolen også skal skape lærelyst hos elevene.

Forskjellen mellom disse to oppfatningene danner kanskje et skille i modellen vår. Hvis lærere ønsker å arbeide tverrfaglig, men planlegger opplæringen utelukkende ut fra et bestemt faglig innhold de vil at elevene skal lære, vil de sannsynligvis gjennomføre flerfaglig opplæring. Hvis utgangspunktet for planleggingen er kompetansemål, vil lærere trolig drive fagkobling eller flerfaglighet. (Og det er ikke noe galt i det). Da har læreren (på grunnlag av læreplanen) bestemt alt elevene skal lære av faglig innhold eller faglige metoder og teknikker.

Hvis læringsmålene som lærerne har bestemt, er kompetanser som elevene skal trene i flere fag samtidig, vil lærerne gjennomføre det vi har kalt moderat tverrfaglighet. Både ved fagkobling, flerfaglighet og moderat tverrfaglighet begynner planleggingen vanligvis med et eller flere skolefag og tilhørende kompetansemål.

Det vi har kalt integrert tverrfaglighet har som mål å trene elevene i å stille spørsmål som de faktisk er opptatt av og til å undersøke forhold systematisk og kritisk – i tillegg til å lære faglig innhold.  Trans-disciplinary education, som vi har plassert i kategorien integrert tverrfaglighet, er opplæring som tar utgangspunkt i problemstillinger, spørsmål eller temaer og ikke i skolefag eller bestemte læringsmål (f. eks. kompetansemål) som er bestemt på forhånd. Når elever og/eller lærere har valgt tema og har utviklet et eller flere drivende spørsmål, da, og først da, bør de se hvilke fag og kompetansemål som kan inngå i dette arbeidet. Og hvis elever skal trenes i å stille spørsmål og finne mulige svar på disse spørsmålene, kan ikke lærerne på forhånd bestemme hvilke spørsmål elevene skal besvare. Da må elevene få hjelp til å formulere gode spørsmål. (Og som alt annet må de trene på dette over mange år). Og hvis du tenker at fagene blir borte i integrert tverrfaglighet, kan du ta det helt med ro: elevene må vite mye før de kan stille spørsmål (de må altså lære faglig innhold først), og de trenger fagenes kunnskap og metoder for å finne svar på spørsmålene sine.

I integrated curriuculum, som vi også har puttet inn i kategorien integrert tverrfaglighet, er dette tydeligere. Dersom elever skal arbeide med spørsmål som virkelig opptar dem, må opplæringen åpne for en forhandling mellom elevene og læreplanen. Jeg tror ordet forhandling kan virke provoserende på mange lærere. Hvis læreren opplever å ha et tydelig ansvar for at elevene lærere et bestemt fagstoff på bestemte måter (og det er det jo bra at lærere opplever), vil de ikke umiddelbart åpne for at elevene skal forhandle om hva de skal arbeide med og hvordan de skal arbeide med dette fagstoffet. Men forhandling betyr ikke at elevene skal bestemme. Forhandling betyr at elevene kan være med på å bestemme elementer i opplæringen, f. eks. hva de vil fordype seg i innenfor et fagemne, hvordan de vil arbeide med dette, hvordan de vil presentere hva de har lært osv. – i samråd med læreren og sine medelever.

Kanskje går det største skillet i modellen ovenfor mellom moderat og integrert tverrfaglighet fordi lærere ved integrert tverrfaglighet aksepterer at noe av det elevene vil lære i den tiden som settes av til et tverrfaglig arbeid, ikke er planlagt eller nedskrevet i læreplaner, vurderingsskjemaer e.l. (selv om mye av det elever lærer ved integrert tverrfaglighet også kan også være planlagt). Og for at elevene skal arbeide med noe som er meningsfullt og nyttig for dem – og også dekke noen kompetansemål – åpner lærere for en forhandling mellom eleven og den lokale læreplanen. Og underveis i arbeidet må lærerne gi elevene god veiledning og korrigering – også kalt hjelp. Og elevene lærer masse faglig innhold gjennom sine undersøkelser.

Men modeller som den ovenfor er forenklinger av virkeligheten. Kanskje har du tenkt at både modellen (som er basert på ulike forskningsmiljøer) og det jeg skriver her, er for rigid opp teoretisk. Kanskje tenker du at lærere absolutt kan gjennomføre et flerfaglig arbeid selv om de begynner planleggingen med et overordnet tema og ikke i spesifikke skolefag eller kompetansemål. Kanskje har du rett, men jeg er ikke sikker. Jeg tror, og håper, at lærere som planlegger flerfaglige undervisningsopplegg, opplever at arbeidet noen ganger får elementer fra integrert tverrfaglighet – når det er passelig og faglig lurt. Hva gjør lærere hvis klassen arbeider flerfaglig med bærekraftig utvikling i et arbeid som omfatter fagene naturfag og samfunnsfag og elevene vil skrive norsktekster om dette temaet i stedet for det norsklæreren har foreslått? Eller hva sier engelsklæreren hvis elevene vil kommunisere med elever i andre land om klimaspørsmål i stedet for å lese om engelsk politikk?

Modellen vår signaliserer ikke at integrert tverrfaglighet er det beste alltid – uansett. Integrert tverrfaglighet passer for noe og forutsetter at både elever og lærere utnytter de mulighetene dette gir. Hvis elevene ikke er nysgjerrige eller interessert i noe av det de skal arbeide med innenfor et tverrfaglig tema, vil integrert tverrfaglighet bare bli surr og bortkastet tid. Men hvis skoler klarer å hjelpe barn og unge til virkelig å undersøke det de er opptatt av, så har de oppfylt noe av oppdraget som overordnet del gir. Hvis derimot elevene sjelden eller aldri opplever at det er spennende og utbytterikt å gå på skolen (ut over at de kan få karakterer) skjer det lite dyp læring.

Hvis du lurer på om vi i FIKS har tenkt å si noe om hvordan skoler kan arbeide tverrfaglig, så kan du glede deg. Vi har ytterligere en tekst i den akademiske vaskemaskinen som vi snart kan henge til tørk før vi publiserer den.

God helg!

Kan vi unngå at fagene oppfører seg som edelgasser?

Hvor kan skoler og lærere begynne dersom de vil utvikle mer tverrfaglig opplæring? Ødelegger fagplaner for tverrfaglig tenkning?

Denne uka har jeg besøkt enda en skole og også denne gangen var jeg utfordret til å snakke om tverrfaglighet. Og også denne gangen snakket jeg om tverrfaglighet som pedagogisk prinsipp, altså om det å koble skolefagene sammen i større eller mindre grad. (Man kan tolke begrepet «tverrfaglig» i overordnet del som innholdskomponenter og ikke som et pedagogisk prinsipp, men det får bli et annet blogginnlegg)

Skolen jeg besøkte, ønsker å arbeide mer tverrfaglig enn de gjør i dag (hvis ikke ville det jo vært rart å invitere meg til å snakke om nettopp tverrfaglighet). I tillegg til å holde et slags foredrag (med spørsmål og kommentarer fra tilhørerne) snakket jeg også med skoleledelsen både før og etter foredraget. Og som vanlig lærte jeg mest av de spørsmålene som lærere og ledere på denne skolen stilte.

På denne skolen har de i årevis laget lokale årsplaner for alle fagene. Svært mange skoler og kommuner i Norge har gjort det de siste 13 årene: de har laget lokale fagplaner der de har «brutt ned» kompetansemålene i læringsmål og læringsaktiviteter. Og disse lokale planene forteller ofte når elevene skal arbeide med hva: Skal de lære om drama i oktober eller februar? Skal læreren gjennomgå konstruksjon av vinkler i uke 37 og 38 eller i mars? Når skal de trene på ballspill i kroppsøving og når skal de øve på dobbelt nekting i fransk? Mange lærere og skoleledere – og foreldre og elever – har vent seg til at deres skole kan presentere detaljerte fagplaner for alle årstrinn der den nasjonale læreplanen er «brutt ned» i mindre deler og der det er bestemt når elevene skal arbeide med hva i de ulike fagene – og hvor lenge de skal arbeide med et fagemne ført de skal begynne på noe nytt.

Etter å ha snakket med lærere og skoleledere denne uka, tror jeg slike detaljerte planer kan være en trussel mot både dybdelæring og tverrfaglighet.

På skolen jeg besøkte denne uka, hadde både lærere og ledere begynt å drøfte hvordan malen (det som på engelsk heter template) for lokale fagplaner for LK20 skulle se ut. De tenkte seg selvsagt en matrise og diskuterte hva som skulle være overskrifter på de ulike kolonnene. I løpet av mitt besøk spurte en av lærerne om de i det hele tatt burde lage slike fagplaner. Et befriende spørsmål, synes jeg. Endelig var det en som spurte seg selv om skolen burde lage slike faste og atskilte fagplaner i stedet for bare å spørre hvordan fagplanene skulle se ut.

For det disse lærerne og skolelederne spurte både seg selv og meg er spørsmålet: Hvor begynner vi hvis vi skal utvikle en mer tverrfaglig praksis? Mange andre lærere og skoler har spurt meg nettopp dette: Hvor begynner vi?

Et av svarene jeg ga både denne uka og tidligere uker er følgende: Hvis man ønsker å utvikle en (litt) mer tverrfaglig praksis, tror jeg ikke man skal starte med å lage detaljerte fagplaner med tidsangivelser. Hvis lærere i faggrupper lager slike planer uten at de snakker med lærere i andre faggrupper, vil slike faste planer lukke mulighetene for kobling mellom fagene. Detaljerte fagplaner kan fungere som edelgass-atomer. Du husker kanskje dette fra kjemi-timene på skolen:  I edelgass-atomene (grunnstoffene lengst til høyre i det periodiske systemet) er også det ytterste elektronskallet fullt, og derfor har disse stoffene vanskelig for å reagere med andre. Hvis et atom har «ledige plasser» i ytterste atomskall, kan det koble seg til andre atomer som også har slike ledige plasser. NaCl (natriumklorid), også kalt bordsalt, er det stoffet jeg husker best fra min egen skolegang. NaCl dannes ganske lett fordi begge stoffene har ledige plasser i ytre atomskall. (Natrium har et atom i ytterste skall mens klor har en ledig plass. Derfor blir kombinasjonen av de to et stabilt stoff, men det er ikke hovedpoenget her).

Dersom skoler skal utvikle (litt) mer tverrfaglig praksis, kan de ikke se borte fra fagene. Alternativet til å lage faste lokale fagplaner er ikke nødvendigvis å ikke lage fagplaner i det hele tatt. Men når lærere skal velge når elevene skal arbeide med hva, må lærere i ulike fag snakke sammen. De må bli kjent med hverandres nasjonale fagplaner slik at de kan oppdage hvor fagene berører hverandre. Dermed kan lærere legge en årsplan der innhold fra ulike fag som berører hverandre, blir arbeidet med samtidig i ulike fag.

Et eksempel fra LK20: Her er fire kompetansemål for 5. – 7. trinn fra fire ulike fag: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne:

• reflektere over variasjonar i identitetar, seksuell orientering og kjønnsuttrykk, og eigne og andre sine grenser knytte til kjensler, kropp, kjønn og seksualitet og drøfte kva ein kan gjere om grenser blir brotne
• gjøre rede for fysiske og psykiske forandringer i puberteten og samtale om hvordan dette kan påvirke følelser, handlinger og seksualitet
• gjøre rede for ulike syn på barndom, familie og samliv i religioner og livssyn

• reflektere etisk over hvordan eleven framstiller seg selv og andre i digitale medier

Dersom samfunnsfagslærerne planlegger å arbeide med kjønnsidentitet og seksuell orientering i april på 7. trinn, naturfagslærerne planlegger at elevene skal lære om puberteten i mai på 6. trinn, krle-lærerne vil undervise om ulike syn på familie og samliv i september på 7. trinn mens norsklærerne vil hjelpe elevene til å reflektere etisk over hvordan vi fremstiller oss digitalt før jul på 6. trinn, så har alle lærerne sitt «på det tørre». Og de vil sikkert gjennomføre god opplæring i sine fag. Men hvis de ønsker å arbeide litt mer tverrfaglig, vil det være lurt å arbeide med disse kompetansemålene i disse fagene samtidig. Og hvis elevene skal utvikledybdelæring, som også er å utvikle «varig forståelse … på tvers av fagområder», må lærerne hjelpe elevene til å koble sammen det de møter i de ulike skolefagene.

(Og hvis du ikke umiddelbart skjønte hvilke fag de ulike kompetansemålene hørte innunder, så sier vel det noe om at kompetanse er fagovergripende. Men det får bli et annet blogginnlegg.)

Etter min oppfatning er egentlig ikke problemet at lærere lager oversikter over hvilket fagstoff de skal arbeide med. Problemet oppstår når det ikke er mulig å justere eventuelle planer.  Hvis lærere skal utvikle litt mer tverrfaglighet må de drive planlegging i en vekselvirkning mellom fagdelt planlegging og planlegging på tvers av fag. Skolen jeg besøkte denne uka, planlegger å gjøre nettopp det.

Dermed blir dette et (av mange mulige) svar på spørsmålet i ingressen om hvordan man skal begynne å bygge faglige koblinger: lærere (altså profesjonsfellesskap på skolen) kan bli kjent med hverandres skolefag og finne ut hvor de berører hverandre.

Utdanningsdirektoratet har gitt skoler noen signaler om det å lage lokale fagplaner. For 8 måneder siden sa de at skoler ikke måtte lage lokale fagplaner der de «bryter ned» kompetansemålene. Noen måneder senere sa de at skoler må være forsiktige med å gjøre dette og at skoler må «tenke seg godt om» før de lager lokale fagplaner. Nå videreutvikler Udir den digitale læreplanvisningen slik at «Det vil være mulig å planlegge på tvers av flere fag og i samarbeid med andre lærere samt dele innholdet med elever og foreldre.» Forhåpentligvis blir dette et godt hjelpemiddel som ikke gjør fagene til edelgasser. Inntil videre anbefaler jeg at lærere blir kjent med kjerneelementer og kompetansemål i andre skolefag enn dem de selv har ansvar for.

God helg!

Prosjektledere inn i skolen!

Er prosjekt i skolen er tverrfaglig metode, eller bør vi bruke prosjekt-ordet slik resten av arbeidslivet bruker det?

Jeg hører stadig skolefolk snakke om prosjekt i skolen. Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, tror jeg bruken av ordet «prosjekt» øker i norsk skole. Og jeg tror prosjekt-ordet har ulikt innhold i skolen. Som kjent er det uheldig hvis vi bruker samme ord på ulike fenomener – på samme måte som det vil være klønete hvis du kaller alle de ulike møblene i huset ditt for «bord». Det kan altså være lurt å rydde litt i begrepsbruken.

Jeg har arbeidet til sammen 20 år på en skole som har gitt opplæring gjennom bruk av prosjektarbeidsmetoden. Dette er en didaktisk metode som har noen spesifikke kjennetegn. I denne sammenhengen betyr prosjekt-ordet en spesifikk opplæringsmetode.

Men noen bruker p-ordet når de snakker om en særskilt aktivitet som varer en avgrenset periode. Kommuner og skoler har digital-prosjekt, vurderings-prosjekt, læringsmiljø-prosjekt osv. Da brukes p-ordet slik det brukes i arbeidslivet for øvrig: det beskriver noe som ikke er den vanlige aktiviteten i denne organisasjonen.

Jeg har hittil tenkt at vi i skole-Norge bør bruke p-ordet til å beskrive en tverrfaglig metode: prosjektarbeidsmetoden. I så fall bruker vi p-ordet til å avgrense denne metoden fra andre tverrfaglige metoder som storyline, pedagogisk spill, nysgjerrigper o.l. Men jeg tror jeg er i ferd med å ombestemme meg.

Jeg leser for tiden en av forskningsarbeidene som er grunnlaget for Ludvigsenutvalgets anbefalinger. Keith Sawyer er redaktør for boka «The Cambridge handbook of the learning sciences», og dette er en bok mange bør lese – særlig innledningskapittelet som jeg har anbefalt tidligere. I denne boka finnes det også artikler om undervisningspraksis som utvikler effektiv læring. (Ja, det er det ordet som er brukt i boka. Vi kunne også snakket om dybdelæring.) Og den første artikkelen om slik undervisningspraksis handler om prosjekt-basert læring. Her bruker altså forfatterne p-ordet for å beskrive en tilnærming til opplæringen og ikke som beskrivelse av en spesifikk metode.

Og hvis vi i skolen skiller mellom prosjektarbeidsmetoden og prosjekt, så kan ordet prosjekt bety det samme i skolen som i arbeidslivet for øvrig: Et prosjekt er en aktivitet som varer en avgrenset tid og der arbeidsplassen er organisert særskilt for dette prosjektet. Prosjekter blir stadig vanligere i arbeidslivet, og kanskje bør vi begynne å tenke at prosjekter er det normale i skolen. Kanskje vi bør organisere elevenes opplæring gjennom skoleåret i prosjekter av kortere varighet i stedet for å tenke at opplæringen skjer i lange tidsspenn innen ulike og atskilte skolefag. En av mine nye kolleger i FIKS, Ann Michaelsen, har skrevet litt om hvordan de tenker om dette i Finland og kaller det phenomen-based Learning.

Og kanskje bør lærere se på seg selv som prosjektledere og ikke bare som kunnskapsformidlere. Lærere kan lære mye av prosjektledere om planlegging og gjennomføring av tidsavgrensede, komplekse aktiviteter.

God helg!

P.S: det blir mer om prosjekt-basert læring og forskningsgrunnlaget for dette i et senere blogginnlegg.

 

Skal de tverrfaglige temaene inn i fagene eller fagene inn i temaene?

De endelige læreplanene er vedtatt og offentliggjort. Men hvorfor endrer departement og direktorat retorikken om tverrfaglige temaer?

Utdanningsdirektoratet har lenge fristet oss med at den nye digitale læreplanvisningen vil hjelpe lærere til å se tverrfaglige koblinger mellom fagene, og fra mandag kan alle som ønsket det prøve nettopp disse koblingene i den nye visningen. Forrige uke deltok jeg nok en gang på et faglig arrangement der også Utdanningsdirektoratet var tilstede (denne gangen i Bodø), og da – like før offentliggjøringen av fagplaner og læreplanvisning – hadde direktoratet endret retorikken sin om tverrfaglighet. Senere snakket jeg med en annen som følger med på fagfornyelsen og som hadde merket seg at også Departementet hadde endret sin retorikk om tverrfaglige temaer.

Både direktorat og departement sier nå tydelig at det ikke er noen føringer i fagfornyelsen som pålegger skoler å arbeide tverrfaglig. Og da ansatte i direktoratet forrige uke skulle vise hvordan lærere kan finne tverrfaglige koblinger i læreplanen, snakket de bare om hvordan de tverrfaglige temaene kan trekkes inn i de ulike skolefagene. (De sa ingenting om at man kan gjennomføre tverrfaglige temaer som – nettopp – tverrfaglig arbeid, altså trekke skolefagene inn i de tverrfaglige temaene).

Det ser altså ut som om det offentlige skole-Norge er engstelig for at skoler skal finne på å jobbe tverrfaglig. Derfor ser det ut som om de oppfordrer skoler til å «legge til rette for arbeid med de tre tverrfaglige temaene» ved å arbeide med temaene i atskilte fag – og ikke blande dem i tverrfaglig arbeid.

Jeg synes dette er underlig – av flere grunner. Men jeg synes dessverre ikke det er så overraskende. Jeg tror fortsatt mange i skole-Norge (og i det politiske partiet som styrer Kunnskapsdepartementet) har vonde minner om L97. Da skole-Norge innførte ny læreplan for grunnskolen i 1997, ble alle skoler pålagt å bruke en viss tid av opplæringen på prosjektarbeidsmetoden. Dette er en omfattende tverrfaglig metode og de færreste lærere i Norge var særlig fortrolig med den. Da er det ikke så underlig at det gikk som det gjorde. Hvis du hadde tatt med alle norske lærere (eller enhver annen yrkesgruppe) opp på toppen av Vikersundbakken og sendt dem utfor fordi de skulle hoppe på ski, ville trolig også det endt med «knall og fall».

Og jeg lurer på om de som styrer Kunnskapsdepartementet, nå angrer på det dokumentet de selv har vedtatt som heter Overordnet del av læreplanen. Det er dette dokumentet, som alle norske skoler er bundet av, som sier at alle skoler «skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer.» Og som en følge av det har mange norske skoler igjen fått opp øynene for at det kan være lurt å koble sammen fagene i større eller mindre grad slik at elevene forstår sammenhenger i fag og mellom fag. (En av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalget, påpeker at alle utdanningsforskere er enige om at dette er viktig for at det skal skje læring. De snakker om deeper conceptual understanding). Har norske myndigheter får «kalde føtter»? Frykter de at skolefagene skal forsvinne? (Jeg tror partiet som nå styrer Kunnskapsdepartementet har vært redde for dette helt siden de fikk Ludvigsenutvalgets sluttrapporten overlevert i juni 2015. De første utkastene den gangen til det som nå heter Overordnet del av læreplanen, tydet på det).

Og derfor ser det ut til at de styrende myndigheter ønsker at skolene skal trekke elementer fra de tverrfaglige temaene inn i det enkelte skolefag. Er ikke det litt bakvendt? Jeg tror det er langt smartere å trekke de ulike skolefagene inn i de tverrfaglige temaene. Den samme forskningsrapporten påpeker at læring forutsetter det som på engelsk kalles «learning environment», og med det mener de at elevene i tillegg til å lære fakta og prosedyrer også må oppleve at skolen handler om aktuelle og viktige emner, såkalte «real-world-problems». Det er nettopp det tverrfaglige metoder kan bidra til.

Men departementet og direktoratet har rett: Styringsdokumentene pålegger ingen norske skoler å arbeide tverrfaglig. Mitt svar er at de samme dokumentene heller ikke forbyr noen skoler å arbeide tverrfaglig. For man kan koble skolefagene sammen på ulike måter og i ulik grad uten at man gjennomfører omfattende prosjektarbeider – selv om gode prosjektarbeider kan skape varig og dyp læring hos elevene. Men det er en annen historie.

God helg!

P.S: Hvilken forskningsrapport jeg snakker om? How People Learn. 2. utgave kom i 2018 og den er lovlig tilgjengelig på Internet.

Hvordan kan skoler arbeide med tverrfaglige temaer?

Alle skoler i Norge må legge til rette for opplæring innen tre tverrfaglige temaer. Hvordan skal skoler utvikle tverrfaglig arbeid?

Jeg tror ikke vi helt vet hvordan de tverrfaglige temaene vil bli gjennomført i norske skoler. I FIKS prøver vi å gi skolene bakgrunn for å utvikle god praksis. Denne uka har vi publisert to filmer om tverrfaglighet. Kanskje de kan være oppklarende eller inspirerende – eller begge deler. Denne ukas bloggpost blir lenka til disse filmene:

https://www.uv.uio.no/forskning/satsinger/fiks/kunnskapsbase/tverrfaglighet/

Kan 8-åringer mer enn elever på videregående skole?

Er det noen vits med 13 års skole hvis 8-åringer løser en skole-oppgave bedre enn 17-åringer?

Elever i 2. klasse på barneskolen i 2. klasse på videregående skole fikk nøyaktig samme oppgave. De skulle løse oppgaven i gruppe, og sjokkerende nok klarte 8-åringene oppgaven på kort tid mens 17-åringene ikke klarte oppgaven. Jeg tuller ikke, og nedenfor skal du få høre hva slags oppgave elevene fikk.

Jeg har lest en bok, og som vanlig anbefaler jeg at alle skole-folk leser den samme boka. Merethe Frøyland og Kari Beate Remmen har skrevet boka «Utvidet klasserom i naturfag». Frøyland leder Naturfagsenteret mens Remmen jobber med lærerutdanning ved Universitetet i Oslo. De har bl.a. gjennomført et forskningsarbeid der de undersøker hvordan elever i 2. klasse i grunnskolen og elever i 2. klasse på videregående skole arbeider med oppgaver i naturfag. De utstyrte elever med hodekameraer og dermed observerte de hva elevene sa og gjorde.

Elevene, som var 8 og 17 år, fikk den samme oppgaven: de skulle sortere noen steiner i tre bergart-kategorier. De fikk altså en samling med steiner og skulle avklare hvilke steiner som var metamorfe bergarter, hvilke som var sedimentene og hvilke som var eruptive. Elevene i 2. klasse løste oppgaven ganske raskt og var i grunnen fornøyd med innsatsen sin. Det sjokkerende er at elevene på videregående skole, som hadde valgt geofag som fordypningsfag, ikke klarte å løse oppgaven. Og dette var ikke faglig svake elever. En av dem hadde fått en sekser på prøven om dette. Men de klarte ikke å bruke det de hadde lært når de skulle løse en praktisk oppgave.

Forskerne mener dette heller ikke skyldes at elevene på videregående hadde en dårlig lærer. Begge de aktuelle lærerne hadde tatt videreutdanning i geofag, og læreren på vgs var både kunnskapsrik og godt likt av elevene.

Men elevene på vgs. hadde viklet seg inn i mange fagbegreper som de ikke hadde noe forhold til (eller kanskje hadde læreren og læreboka «viklet dem inn» i disse fagbegrepene). Lærestoffet var for disse elevene abstrakt fagstoff som de prøvde å lære seg før prøven. Når prøven var overstått, forsvant tydeligvis både kunnskap og det som hadde vært av forståelse i hodet deres.

Og jeg tror dette illustrerer mitt blogginnlegg forrige uke. Dybdelæring forutsetter at elevene knytter seg til fagstoffet. De må forstå og oppleve hensikten med den kunnskapen de etablerer. Når elever er mest opptatt av å få gode karakterer på prøvene og når lærere er opptatt av å gjennomføre prøver slik at de har et grunnlag for å sette standpunktkarakter, skjer det ikke mye dybdelæring. Det gjelder i naturfag og i alle andre fag.

Frøyland og Remmen viser til Mansilla og Gardner som hevder at faglig forståelse har fire dimensjoner: kunnskap, metode, hensikt og form.

Den første dimensjonen ved forståelse er kunnskap. (Ingen overraskelse, tenker du kanskje). For å forstå noe må man kjenne fagbegreper, fakta, teorier og sammenhengen mellom teorier.

Den andre dimensjonen ved forståelse er metode. Hvis du skal forstå et fagområde, må du vite noe om hvordan den faglige kunnskapen er utviklet og etablert. Hvilke metoder er det som er særskilte og viktige for faget? Jeg tror lærere «har noe å gå på» når det gjelder denne dimensjonen. Hvor ofte snakker lærere med elever om hvordan vi vet det vi vet? (Hvis du jobbe som lærer, bør du gjøre det ofte).

Den tredje dimensjonen ved forståelse er hensikt. Hvis ikke elever forstår hensikten med det de lærer, etablerer de ikke egentlig noen forståelse av lærestoffet. Det vi lærer på skolen har betydning: noe har betydning for elevene selv i den livssituasjonen de er, noe har betydning for menneskeheten og noe noe har betydning for elevene engang i fremtiden, for deres nærmeste eller for andre mennesker. Hensikt ved et fag betyr også at elevene må ha et eierforhold til det de arbeider med og de må klare å bruke fagstoffet selvstendig og i ulike sammenhenger. Jeg tror det er denne dimensjonen 17-åringene i eksemplet ovenfor fullstendig manglet.

Den siste dimensjonen ved forståelse er, i følge Mansilla og Gardner, form. Hvis du forstår et fagemne, er du også i stand til å formidle dette til andre gjennom fagets metoder og ulike formmessige uttrykk (representasjoner som teoretikere gjerne kaller det). Elever må kunne formidle forståelsen de har etablert.

I sin bok forteller Frøyland og Remmen hvordan lærere kan bruke naturen som arena for å lære om naturen. Dette kan være til inspirasjon for flere enn de som underviser i naturfag.

Happy reading good helg!

Ikke kall det gruppearbeid

Mange i skolen snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig og kanskje til og med plagsomt. Men er ikke fellesskolen i seg selv et digert fellesprosjekt, altså et gruppearbeid?

Når hørte du sist noen snakke om gruppearbeid?
«Jeg husker da jeg gikk på skolen og vi skulle ha gruppearbeid….»
«Noen ganger prøver jeg som lærer å gjennomføre gruppearbeid i klassen min…»
«Gruppearbeid? Er ikke det noe vi drev med på 70-tallet?»

Noen omtaler gruppearbeid som om det er noe særskilt, noe man sjelden gjør og som avviker fra den vanlige opplæringen.

Når hørte du noen snakke om individuelt skolearbeid på samme måte?
«Neste uke skal vi ha individuelt arbeid i klassen.»
«Jeg husker at vi hadde individuelt arbeid på barneskolen.»

Synes du det høres litt merkelig ut? Det gjør jeg også, og det er nok fordi vi ikke er vant til å høre disse setningene. Og språket vi bruker påvirker hvordan vi tenker. For jeg tror de fleste tenker at på skolen er det individuelt arbeid som er det vanlige – og det riktige – og gruppearbeid som noe spesielt. Jeg tror dessverre at dette er en forestilling som har festet seg gjennom 250 år med skole. Også mange som taler varmt om enhetsskolen og skolen som et fellesskapsprosjekt, snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig.

Men hvis «gruppearbeid» betyr at man jobber med lærestoffet og skolefagene sammen med andre elever, så er hele skolegangen et eneste stort gruppearbeid. Som elev er du prisgitt de elevene du går på skole med og særlig de du går i klasse med. Gode elever bidrar til gruppearbeidet, altså alt som skjer i klassen, og at alle elever blir inkludert og involvert. Og når «gruppearbeidet», altså klassens kollektive arbeid, fungerer dårlig, taper alle elevene i klassen på det. (Også de superambisiøse elevene som gjør mer lekser hjemme for å kompensere for uro på skolen, mister et inkluderende fellesskap).

Flere forskningsarbeider omtaler skolearbeid ut fra hvilken arbeidsform de observerer. Også i vårt GEPP-prosjekt skiller vi mellom helklasseundervisning, individuelt arbeid og gruppearbeid, men vi erfarer at kategorien «gruppearbeid» inneholder svært ulike arbeidsformer, så i læreres dagligtale er trolig ordet «gruppearbeid» så upresist at det nærmest er ubrukelig.

Er det særlig lurt for lærere å kategorisere læringsarbeid etter organiseringsform? Jeg tror ikke vi gjør det når det gjelder individuelt arbeid. Da bruker vi ord som beskriver hva arbeidet består i. Vi snakker om lesing, skriving, tegning, regning, tenkning osv. Kan vi ikke gjøre det samme uansett hvordan vi organiserer elevene? Snakk om skolearbeidet med utgangspunkt i hva vi skal gjøre – også når elever jobber sammen: forskningsarbeid, samtale, produksjon, undersøkelse, tenkning, lesing

Tenk deg en lærer som sier: «Elever: denne timen skal dere lage en brosjyre sammen.» Dette er noe helt annet enn en lærer som sier: «Elever: denne timen skal vi ha gruppearbeid.» Eller hva om elevene i stedet for å spørre om klassen kan ha gruppearbeid spurte: «Kan vi ha undersøkelsesgrupper denne timen, lærer?» eller «Kan vi snakke om fag tre og tre?»

De siste ukene har jeg lest forskningsrapporter om dialogisk undervisning, bl.a. av Neil Mercer og Christine Howe. Dialogisk undervisning kan betraktes som et gruppearbeid enten det foregår i mindre grupper eller i hel klasse. Forskerne som i mange år har studert hvordan elever og lærere snakker sammen i skolen, påpeker at det skjer mye «gruppearbeid» i skolen der elevene egentlig ikke samarbeider særlig mye. De bare fordeler oppgavene seg imellom – eller arbeider parallelt. Og det foregår mange faglige samtaler mellom lærer og elev  som ikke hjelper elevene til å forstå faget dypere eller bredere.

Men forskerne presenterer også studier som viser at elever skårer bedre i matematikk og språkfag når de har blitt involvert i god dialogisk undervisning, enten i grupper eller med hele klassen. Elever blir altså flinkere og klokere av å snakke med hverandre og læreren så lenge disse samtalene er gode. Og forskningen viser at det er elever med lavere sosioøkonomisk bakgrunn som tjener mest på god dialogisk undervisning.

På nettsiden til samtavla finner du god (og forskningsbasert) informasjon om dette og gode råd til lærere som ønsker å skape gode faglige samtaler i klassen. I et senere blogginnlegg skal jeg si noe om hva lærere bør gjøre for å skape god dialogisk undervisning – i allefall hva forskere anbefaler. (Dessverre er det foreløpig bare kommuner som har innført ny versjon av Feide, som kan bruke Samtavla. Men informasjonen og kunnskapen er åpen for alle).

Gruppearbeid burde bety at man arbeider med en gruppe eller som en gruppe og ikke i en gruppe. Og det er viktig at lærere og elever sammen jobber for at samarbeidet i klassen skal fungere godt. Dette kan man bl.a. gjøre gjennom arbeid med gruppene (observasjon, metasamtaler, veiledning osv.). Det er dette som bør være gruppearbeid. Læringsarbeid sammen med flere elever bør vi kalle noe annet, synes jeg.

God helg!