Kategoriarkiv: Tverrfaglige metoder

Prosjektledere inn i skolen!

Er prosjekt i skolen er tverrfaglig metode, eller bør vi bruke prosjekt-ordet slik resten av arbeidslivet bruker det?

Jeg hører stadig skolefolk snakke om prosjekt i skolen. Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, tror jeg bruken av ordet «prosjekt» øker i norsk skole. Og jeg tror prosjekt-ordet har ulikt innhold i skolen. Som kjent er det uheldig hvis vi bruker samme ord på ulike fenomener – på samme måte som det vil være klønete hvis du kaller alle de ulike møblene i huset ditt for «bord». Det kan altså være lurt å rydde litt i begrepsbruken.

Jeg har arbeidet til sammen 20 år på en skole som har gitt opplæring gjennom bruk av prosjektarbeidsmetoden. Dette er en didaktisk metode som har noen spesifikke kjennetegn. I denne sammenhengen betyr prosjekt-ordet en spesifikk opplæringsmetode.

Men noen bruker p-ordet når de snakker om en særskilt aktivitet som varer en avgrenset periode. Kommuner og skoler har digital-prosjekt, vurderings-prosjekt, læringsmiljø-prosjekt osv. Da brukes p-ordet slik det brukes i arbeidslivet for øvrig: det beskriver noe som ikke er den vanlige aktiviteten i denne organisasjonen.

Jeg har hittil tenkt at vi i skole-Norge bør bruke p-ordet til å beskrive en tverrfaglig metode: prosjektarbeidsmetoden. I så fall bruker vi p-ordet til å avgrense denne metoden fra andre tverrfaglige metoder som storyline, pedagogisk spill, nysgjerrigper o.l. Men jeg tror jeg er i ferd med å ombestemme meg.

Jeg leser for tiden en av forskningsarbeidene som er grunnlaget for Ludvigsenutvalgets anbefalinger. Keith Sawyer er redaktør for boka «The Cambridge handbook of the learning sciences», og dette er en bok mange bør lese – særlig innledningskapittelet som jeg har anbefalt tidligere. I denne boka finnes det også artikler om undervisningspraksis som utvikler effektiv læring. (Ja, det er det ordet som er brukt i boka. Vi kunne også snakket om dybdelæring.) Og den første artikkelen om slik undervisningspraksis handler om prosjekt-basert læring. Her bruker altså forfatterne p-ordet for å beskrive en tilnærming til opplæringen og ikke som beskrivelse av en spesifikk metode.

Og hvis vi i skolen skiller mellom prosjektarbeidsmetoden og prosjekt, så kan ordet prosjekt bety det samme i skolen som i arbeidslivet for øvrig: Et prosjekt er en aktivitet som varer en avgrenset tid og der arbeidsplassen er organisert særskilt for dette prosjektet. Prosjekter blir stadig vanligere i arbeidslivet, og kanskje bør vi begynne å tenke at prosjekter er det normale i skolen. Kanskje vi bør organisere elevenes opplæring gjennom skoleåret i prosjekter av kortere varighet i stedet for å tenke at opplæringen skjer i lange tidsspenn innen ulike og atskilte skolefag. En av mine nye kolleger i FIKS, Ann Michaelsen, har skrevet litt om hvordan de tenker om dette i Finland og kaller det phenomen-based Learning.

Og kanskje bør lærere se på seg selv som prosjektledere og ikke bare som kunnskapsformidlere. Lærere kan lære mye av prosjektledere om planlegging og gjennomføring av tidsavgrensede, komplekse aktiviteter.

God helg!

P.S: det blir mer om prosjekt-basert læring og forskningsgrunnlaget for dette i et senere blogginnlegg.

 

Skal de tverrfaglige temaene inn i fagene eller fagene inn i temaene?

De endelige læreplanene er vedtatt og offentliggjort. Men hvorfor endrer departement og direktorat retorikken om tverrfaglige temaer?

Utdanningsdirektoratet har lenge fristet oss med at den nye digitale læreplanvisningen vil hjelpe lærere til å se tverrfaglige koblinger mellom fagene, og fra mandag kan alle som ønsket det prøve nettopp disse koblingene i den nye visningen. Forrige uke deltok jeg nok en gang på et faglig arrangement der også Utdanningsdirektoratet var tilstede (denne gangen i Bodø), og da – like før offentliggjøringen av fagplaner og læreplanvisning – hadde direktoratet endret retorikken sin om tverrfaglighet. Senere snakket jeg med en annen som følger med på fagfornyelsen og som hadde merket seg at også Departementet hadde endret sin retorikk om tverrfaglige temaer.

Både direktorat og departement sier nå tydelig at det ikke er noen føringer i fagfornyelsen som pålegger skoler å arbeide tverrfaglig. Og da ansatte i direktoratet forrige uke skulle vise hvordan lærere kan finne tverrfaglige koblinger i læreplanen, snakket de bare om hvordan de tverrfaglige temaene kan trekkes inn i de ulike skolefagene. (De sa ingenting om at man kan gjennomføre tverrfaglige temaer som – nettopp – tverrfaglig arbeid, altså trekke skolefagene inn i de tverrfaglige temaene).

Det ser altså ut som om det offentlige skole-Norge er engstelig for at skoler skal finne på å jobbe tverrfaglig. Derfor ser det ut som om de oppfordrer skoler til å «legge til rette for arbeid med de tre tverrfaglige temaene» ved å arbeide med temaene i atskilte fag – og ikke blande dem i tverrfaglig arbeid.

Jeg synes dette er underlig – av flere grunner. Men jeg synes dessverre ikke det er så overraskende. Jeg tror fortsatt mange i skole-Norge (og i det politiske partiet som styrer Kunnskapsdepartementet) har vonde minner om L97. Da skole-Norge innførte ny læreplan for grunnskolen i 1997, ble alle skoler pålagt å bruke en viss tid av opplæringen på prosjektarbeidsmetoden. Dette er en omfattende tverrfaglig metode og de færreste lærere i Norge var særlig fortrolig med den. Da er det ikke så underlig at det gikk som det gjorde. Hvis du hadde tatt med alle norske lærere (eller enhver annen yrkesgruppe) opp på toppen av Vikersundbakken og sendt dem utfor fordi de skulle hoppe på ski, ville trolig også det endt med «knall og fall».

Og jeg lurer på om de som styrer Kunnskapsdepartementet, nå angrer på det dokumentet de selv har vedtatt som heter Overordnet del av læreplanen. Det er dette dokumentet, som alle norske skoler er bundet av, som sier at alle skoler «skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer.» Og som en følge av det har mange norske skoler igjen fått opp øynene for at det kan være lurt å koble sammen fagene i større eller mindre grad slik at elevene forstår sammenhenger i fag og mellom fag. (En av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalget, påpeker at alle utdanningsforskere er enige om at dette er viktig for at det skal skje læring. De snakker om deeper conceptual understanding). Har norske myndigheter får «kalde føtter»? Frykter de at skolefagene skal forsvinne? (Jeg tror partiet som nå styrer Kunnskapsdepartementet har vært redde for dette helt siden de fikk Ludvigsenutvalgets sluttrapporten overlevert i juni 2015. De første utkastene den gangen til det som nå heter Overordnet del av læreplanen, tydet på det).

Og derfor ser det ut til at de styrende myndigheter ønsker at skolene skal trekke elementer fra de tverrfaglige temaene inn i det enkelte skolefag. Er ikke det litt bakvendt? Jeg tror det er langt smartere å trekke de ulike skolefagene inn i de tverrfaglige temaene. Den samme forskningsrapporten påpeker at læring forutsetter det som på engelsk kalles «learning environment», og med det mener de at elevene i tillegg til å lære fakta og prosedyrer også må oppleve at skolen handler om aktuelle og viktige emner, såkalte «real-world-problems». Det er nettopp det tverrfaglige metoder kan bidra til.

Men departementet og direktoratet har rett: Styringsdokumentene pålegger ingen norske skoler å arbeide tverrfaglig. Mitt svar er at de samme dokumentene heller ikke forbyr noen skoler å arbeide tverrfaglig. For man kan koble skolefagene sammen på ulike måter og i ulik grad uten at man gjennomfører omfattende prosjektarbeider – selv om gode prosjektarbeider kan skape varig og dyp læring hos elevene. Men det er en annen historie.

God helg!

P.S: Hvilken forskningsrapport jeg snakker om? How People Learn. 2. utgave kom i 2018 og den er lovlig tilgjengelig på Internet.

Hvordan kan skoler arbeide med tverrfaglige temaer?

Alle skoler i Norge må legge til rette for opplæring innen tre tverrfaglige temaer. Hvordan skal skoler utvikle tverrfaglig arbeid?

Jeg tror ikke vi helt vet hvordan de tverrfaglige temaene vil bli gjennomført i norske skoler. I FIKS prøver vi å gi skolene bakgrunn for å utvikle god praksis. Denne uka har vi publisert to filmer om tverrfaglighet. Kanskje de kan være oppklarende eller inspirerende – eller begge deler. Denne ukas bloggpost blir lenka til disse filmene:

https://www.uv.uio.no/forskning/satsinger/fiks/kunnskapsbase/tverrfaglighet/

Kan 8-åringer mer enn elever på videregående skole?

Er det noen vits med 13 års skole hvis 8-åringer løser en skole-oppgave bedre enn 17-åringer?

Elever i 2. klasse på barneskolen i 2. klasse på videregående skole fikk nøyaktig samme oppgave. De skulle løse oppgaven i gruppe, og sjokkerende nok klarte 8-åringene oppgaven på kort tid mens 17-åringene ikke klarte oppgaven. Jeg tuller ikke, og nedenfor skal du få høre hva slags oppgave elevene fikk.

Jeg har lest en bok, og som vanlig anbefaler jeg at alle skole-folk leser den samme boka. Merethe Frøyland og Kari Beate Remmen har skrevet boka «Utvidet klasserom i naturfag». Frøyland leder Naturfagsenteret mens Remmen jobber med lærerutdanning ved Universitetet i Oslo. De har bl.a. gjennomført et forskningsarbeid der de undersøker hvordan elever i 2. klasse i grunnskolen og elever i 2. klasse på videregående skole arbeider med oppgaver i naturfag. De utstyrte elever med hodekameraer og dermed observerte de hva elevene sa og gjorde.

Elevene, som var 8 og 17 år, fikk den samme oppgaven: de skulle sortere noen steiner i tre bergart-kategorier. De fikk altså en samling med steiner og skulle avklare hvilke steiner som var metamorfe bergarter, hvilke som var sedimentene og hvilke som var eruptive. Elevene i 2. klasse løste oppgaven ganske raskt og var i grunnen fornøyd med innsatsen sin. Det sjokkerende er at elevene på videregående skole, som hadde valgt geofag som fordypningsfag, ikke klarte å løse oppgaven. Og dette var ikke faglig svake elever. En av dem hadde fått en sekser på prøven om dette. Men de klarte ikke å bruke det de hadde lært når de skulle løse en praktisk oppgave.

Forskerne mener dette heller ikke skyldes at elevene på videregående hadde en dårlig lærer. Begge de aktuelle lærerne hadde tatt videreutdanning i geofag, og læreren på vgs var både kunnskapsrik og godt likt av elevene.

Men elevene på vgs. hadde viklet seg inn i mange fagbegreper som de ikke hadde noe forhold til (eller kanskje hadde læreren og læreboka «viklet dem inn» i disse fagbegrepene). Lærestoffet var for disse elevene abstrakt fagstoff som de prøvde å lære seg før prøven. Når prøven var overstått, forsvant tydeligvis både kunnskap og det som hadde vært av forståelse i hodet deres.

Og jeg tror dette illustrerer mitt blogginnlegg forrige uke. Dybdelæring forutsetter at elevene knytter seg til fagstoffet. De må forstå og oppleve hensikten med den kunnskapen de etablerer. Når elever er mest opptatt av å få gode karakterer på prøvene og når lærere er opptatt av å gjennomføre prøver slik at de har et grunnlag for å sette standpunktkarakter, skjer det ikke mye dybdelæring. Det gjelder i naturfag og i alle andre fag.

Frøyland og Remmen viser til Mansilla og Gardner som hevder at faglig forståelse har fire dimensjoner: kunnskap, metode, hensikt og form.

Den første dimensjonen ved forståelse er kunnskap. (Ingen overraskelse, tenker du kanskje). For å forstå noe må man kjenne fagbegreper, fakta, teorier og sammenhengen mellom teorier.

Den andre dimensjonen ved forståelse er metode. Hvis du skal forstå et fagområde, må du vite noe om hvordan den faglige kunnskapen er utviklet og etablert. Hvilke metoder er det som er særskilte og viktige for faget? Jeg tror lærere «har noe å gå på» når det gjelder denne dimensjonen. Hvor ofte snakker lærere med elever om hvordan vi vet det vi vet? (Hvis du jobbe som lærer, bør du gjøre det ofte).

Den tredje dimensjonen ved forståelse er hensikt. Hvis ikke elever forstår hensikten med det de lærer, etablerer de ikke egentlig noen forståelse av lærestoffet. Det vi lærer på skolen har betydning: noe har betydning for elevene selv i den livssituasjonen de er, noe har betydning for menneskeheten og noe noe har betydning for elevene engang i fremtiden, for deres nærmeste eller for andre mennesker. Hensikt ved et fag betyr også at elevene må ha et eierforhold til det de arbeider med og de må klare å bruke fagstoffet selvstendig og i ulike sammenhenger. Jeg tror det er denne dimensjonen 17-åringene i eksemplet ovenfor fullstendig manglet.

Den siste dimensjonen ved forståelse er, i følge Mansilla og Gardner, form. Hvis du forstår et fagemne, er du også i stand til å formidle dette til andre gjennom fagets metoder og ulike formmessige uttrykk (representasjoner som teoretikere gjerne kaller det). Elever må kunne formidle forståelsen de har etablert.

I sin bok forteller Frøyland og Remmen hvordan lærere kan bruke naturen som arena for å lære om naturen. Dette kan være til inspirasjon for flere enn de som underviser i naturfag.

Happy reading good helg!

Ikke kall det gruppearbeid

Mange i skolen snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig og kanskje til og med plagsomt. Men er ikke fellesskolen i seg selv et digert fellesprosjekt, altså et gruppearbeid?

Når hørte du sist noen snakke om gruppearbeid?
«Jeg husker da jeg gikk på skolen og vi skulle ha gruppearbeid….»
«Noen ganger prøver jeg som lærer å gjennomføre gruppearbeid i klassen min…»
«Gruppearbeid? Er ikke det noe vi drev med på 70-tallet?»

Noen omtaler gruppearbeid som om det er noe særskilt, noe man sjelden gjør og som avviker fra den vanlige opplæringen.

Når hørte du noen snakke om individuelt skolearbeid på samme måte?
«Neste uke skal vi ha individuelt arbeid i klassen.»
«Jeg husker at vi hadde individuelt arbeid på barneskolen.»

Synes du det høres litt merkelig ut? Det gjør jeg også, og det er nok fordi vi ikke er vant til å høre disse setningene. Og språket vi bruker påvirker hvordan vi tenker. For jeg tror de fleste tenker at på skolen er det individuelt arbeid som er det vanlige – og det riktige – og gruppearbeid som noe spesielt. Jeg tror dessverre at dette er en forestilling som har festet seg gjennom 250 år med skole. Også mange som taler varmt om enhetsskolen og skolen som et fellesskapsprosjekt, snakker om gruppearbeid som om det er noe uvanlig.

Men hvis «gruppearbeid» betyr at man jobber med lærestoffet og skolefagene sammen med andre elever, så er hele skolegangen et eneste stort gruppearbeid. Som elev er du prisgitt de elevene du går på skole med og særlig de du går i klasse med. Gode elever bidrar til gruppearbeidet, altså alt som skjer i klassen, og at alle elever blir inkludert og involvert. Og når «gruppearbeidet», altså klassens kollektive arbeid, fungerer dårlig, taper alle elevene i klassen på det. (Også de superambisiøse elevene som gjør mer lekser hjemme for å kompensere for uro på skolen, mister et inkluderende fellesskap).

Flere forskningsarbeider omtaler skolearbeid ut fra hvilken arbeidsform de observerer. Også i vårt GEPP-prosjekt skiller vi mellom helklasseundervisning, individuelt arbeid og gruppearbeid, men vi erfarer at kategorien «gruppearbeid» inneholder svært ulike arbeidsformer, så i læreres dagligtale er trolig ordet «gruppearbeid» så upresist at det nærmest er ubrukelig.

Er det særlig lurt for lærere å kategorisere læringsarbeid etter organiseringsform? Jeg tror ikke vi gjør det når det gjelder individuelt arbeid. Da bruker vi ord som beskriver hva arbeidet består i. Vi snakker om lesing, skriving, tegning, regning, tenkning osv. Kan vi ikke gjøre det samme uansett hvordan vi organiserer elevene? Snakk om skolearbeidet med utgangspunkt i hva vi skal gjøre – også når elever jobber sammen: forskningsarbeid, samtale, produksjon, undersøkelse, tenkning, lesing

Tenk deg en lærer som sier: «Elever: denne timen skal dere lage en brosjyre sammen.» Dette er noe helt annet enn en lærer som sier: «Elever: denne timen skal vi ha gruppearbeid.» Eller hva om elevene i stedet for å spørre om klassen kan ha gruppearbeid spurte: «Kan vi ha undersøkelsesgrupper denne timen, lærer?» eller «Kan vi snakke om fag tre og tre?»

De siste ukene har jeg lest forskningsrapporter om dialogisk undervisning, bl.a. av Neil Mercer og Christine Howe. Dialogisk undervisning kan betraktes som et gruppearbeid enten det foregår i mindre grupper eller i hel klasse. Forskerne som i mange år har studert hvordan elever og lærere snakker sammen i skolen, påpeker at det skjer mye «gruppearbeid» i skolen der elevene egentlig ikke samarbeider særlig mye. De bare fordeler oppgavene seg imellom – eller arbeider parallelt. Og det foregår mange faglige samtaler mellom lærer og elev  som ikke hjelper elevene til å forstå faget dypere eller bredere.

Men forskerne presenterer også studier som viser at elever skårer bedre i matematikk og språkfag når de har blitt involvert i god dialogisk undervisning, enten i grupper eller med hele klassen. Elever blir altså flinkere og klokere av å snakke med hverandre og læreren så lenge disse samtalene er gode. Og forskningen viser at det er elever med lavere sosioøkonomisk bakgrunn som tjener mest på god dialogisk undervisning.

På nettsiden til samtavla finner du god (og forskningsbasert) informasjon om dette og gode råd til lærere som ønsker å skape gode faglige samtaler i klassen. I et senere blogginnlegg skal jeg si noe om hva lærere bør gjøre for å skape god dialogisk undervisning – i allefall hva forskere anbefaler. (Dessverre er det foreløpig bare kommuner som har innført ny versjon av Feide, som kan bruke Samtavla. Men informasjonen og kunnskapen er åpen for alle).

Gruppearbeid burde bety at man arbeider med en gruppe eller som en gruppe og ikke i en gruppe. Og det er viktig at lærere og elever sammen jobber for at samarbeidet i klassen skal fungere godt. Dette kan man bl.a. gjøre gjennom arbeid med gruppene (observasjon, metasamtaler, veiledning osv.). Det er dette som bør være gruppearbeid. Læringsarbeid sammen med flere elever bør vi kalle noe annet, synes jeg.

God helg!

Krever tverrfaglig opplæring særskilt organisering av skoler?

Er det sammenheng mellom organisering og pedagogikk i skolen? Må skoler organiseres annerledes enn i dag for å lykkes med tverrfaglig opplæring?

Tverrfaglige temaer er på vei tilbake i norsk skole, bl. a. tydelig angitt i Overordnet del. Denne uka snakket jeg med et skolemenneske som mengte at det er nødvendig å snakke om hvordan skoler er organisert og ikke bare om faglig innhold når vi arbeider med fagfornyelsen. Synspunktet jeg hørte var at tverrfaglige temaer ikke vil fungere dersom ikke skoler, skoleeiere og andre også begynner å snakke om hvordan skolene er organisert.

Jeg møtte noe av det samme synspunktet da jeg for noen måneder siden holdt et foredrag om tverrfaglig undervisning. Jeg snakket mest om hvordan vi kan planlegge og gjennomføre tverrfaglige temaer, men de som hørte på, ville også vite hvordan vi på Ringstabekk skole har organisert lærere og elever for å få til tverrfaglig undervisning. Det var altså ikke nok å snakke om hvordan vi kobler sammen kompetansemål og hvilke metoder vi bruker. Jeg måtte også fortelle at vi organiserer skolen vår annerledes enn mange andre skoler. Og vi gjør det for at vi skal få til tverrfaglig undervisning – som igjen skal skape helhetlig forståelse hos elevene.

Og det er da jeg spør meg selv: Er det likegyldig hvordan skoler er organisert, eller er det sammenheng mellom pedagogisk praksis og skolers organisering? Jeg tror det siste er tilfelle. Og i så fall: vil skoler klare å gjennomføre gode og lærerike tverrfaglige temaer uten at de også er bevisst hvordan skolen organiserer tid og folk?

Tverrfaglig undervisning forutsetter at lærere kobler sammen fagene. En enkelt lærer kan selvsagt koble sammen flere fag som hun underviser i, og dermed oppnå en enkel form for tverrfaglighet. Dette gjør lærere over hele landet, og det er trolig enklest på barnetrinnet der en lærer ofte har ansvar for mange fag i samme klasse.

Men hva med ungdomstrinnet og videregående skole der hver lærer ofte har undervisningsansvar for få fag? Her må flere lærere planlegge tverrfaglige temaer sammen, og spørsmålet blir da hvordan skoler legger til rette for at dette skal skje. På vår skole, som er en ungdomsskole, har vi organisert lærerne i tverrfaglige team. Disse lærerne har arbeidsplass på samme teamkontor med arbeidsplasser der lærerne sitter ansikt til ansikt og ikke med ryggen til hverandre. Lærere med ulike fag har et felles ansvar for de samme elevene, og arbeidsplassene deres innbyr til at lærerne snakker sammen.

Jeg mener ikke å si at skolebygget må bygges om for at tverrfaglig undervisning skal lykkes, men lærere må snakke sammen på tvers av fag. Mange skoler (kanskje de fleste) er organisert med utgangspunkt i fagene og har organisert lærerne i fagseksjoner. Norsklærere deler kanskje kontor med andre norsklærere mens realfagslærere snakker mest med andre realfagslærere. Dette kan være en hindring for god tverrfaglig undervisning. I de periodene der lærere skal gjennomføre tverrfaglige temaer, må de sitte sammen med lærere som har annen fagbakgrunn enn dem selv og planlegge. På vår skole har vi gjort den tverrfaglige organiseringen av lærerne til det normale.

Jeg tror en annen forutsetning for å få til god tverrfaglig undervisning er at flere lærere er sammen med de samme elevene samtidig, altså at flere lærere med ulik fagbakgrunn er inne i klasserommet i samme time. Når dette skjer, kan lærere gi faglige innspill ut fra sine egne fag, og de erfarer også hva slags faglige impulser elevene får fra andre fag. De kan utfylle og utdype hverandres fag, og på den måten kan elevene se sammenhenger og motsetninger mellom fagene (som er noe av det som kjennetegner dybdelæring). Hvis tverrfaglige temaer bare gjennomføres ved at lærere med ulik fagbakgrunn møter elevene etter tur (altså i hver sine timer) og presenterer sine egne faglige perspektiver, blir tverrfaglige temaer bare en rekke av parallelle faglige øvelser – ikke ulikt det som foregår en vanlig skoledag på mange skoler.

Men det kan være utfordrende å få flere lærere inne i den samme klassen samtidig. Lærere skal undervise et visst antall timer pr. uke og alle elever skal ha et visst antall undervisningstimer pr. uke. Både lærer Olsen og Pettersen kan ikke være i klasse 10a samtidig dersom det medfører at klasse 10b står uten lærer. En løsning er selvsagt å slå sammen klasser, eller i det minste organisere elevene annerledes enn man vanligvis gjør. På vår skole tilhører elevene  en stor gruppe som igjen deles inn i mindre grupper. En klasse kan ha inntil 75 elever, men det er sjelden disse elevene er sammen i samme rom. Det gir imidlertid lærerne våre en god mulighet til å organisere elevene i store eller små grupper avhengig av hva de skal gjøre.

Når lærere skal gjennomføre tverrfaglige temaer – og det skal jo etter hvert alle, må de kunne endre elevenes timeplan. Hvis lærere prøver å gjennomføre tverrfaglige temaer som involverer flere lærere innenfor den faste timeplanen som kanskje er laget med hjelp av et spesialisert dataprogram og som er den samme hele året, vil man i beste fall gjennomføre samordnet undervisning. Altså undervisning der lærere underviser om det samme emnet, men i hver sine fag og uten å planlegge særlig mye av opplæringen sammen.

For å få til god tverrfaglig undervisning må derfor lærere få mulighet til selv å justere elevenes timeplan. Det er ikke særlig vanskelig å legge en plan for hva 60 elever skal gjøre i løpet av noen skoledager. Det er bare å dele dem inn i ulike grupper, sette opp noen klokkeslett og angi hvem som er hvor og hva de skal gjøre. (Hvis elevene er motivert for arbeidet og vet hva de skal gjøre, trenger ikke læreren å gi dem nye kommandoer hele tiden). Problemet oppstår når man har begrenset plass og særlig når lærerne skal plasseres inn i denne planen. Dersom alle lærere er på skolen den tiden de aktuelle elevene jobber med et tverrfaglig tema, blir det litt enklere å legge en plan. Hvis lærerne også aksepterer at de kan gjennomføre undervisningen sin til andre tider enn de pleier de dagene det tverrfaglige temaet foregår, har man kommet ganske langt. (Og hvis du tror jeg foreslår at lærere skal undervise flere timer enn det stillingen tilsier, tar du feil).

Jeg vet ikke om det er skoleledere som ikke våger å la lærere legge sin egen og elevenes tidsplan, eller om det er lærere som ikke ønsker å gjøre dette, men jeg er sikker på at fastlåste og statiske timeplaner gjør tverrfaglig undervisning vanskelig. Og bør det ikke være forskjell på en skole og et fengsel? Bør ikke skoler gi rom for varierte arbeidsformer og variert organisering? Mange har påpekt at den tradisjonelle skolen med faste timer, timeplaner, skoleklokke osv. passet for industrisamfunnet. Vi skal trene elevene opp til å fungere i et helt annet samfunn, og sannsynligvis bør vi åpne for at timeplanen (som vi bør kalle noe helt annet enn timeplan) varieres og endres i løpet av et skoleår. Jeg håper dette skjer på mange skoler.

Og hvis du, kjære leser, misliker tanken på å organisere skolen annerledes når vi skal gjennomføre tverrfaglige temaer, kan vi for moro skyld snu situasjonen. Hva om opplæringen ikke var delt inn i fag, men foregikk helhetlig og virkelighetsnært. Hva om vi skulle innføre noe som heter skolefag, altså dele opplæringen inn i ulike virkelighetserkjennelser. Måtte vi da omorganisert skolen? Tja, hvis dette var situasjonen, ville helt sikkert noen foreslå at man etablerte ulike fagseksjoner i skolen. Kanskje man også måtte sette opp en fast plan for uka der de ulike virkelighetserkjennelsene fikk angitt hver sin tid der en ekspert innen et spesifikt fag var sammen med et utvalg elever en fast angitt tid. Dersom dette kom som et forslag, ville noen protestere og si at de ikke ville han en slik endring?

Som sagt tror jeg det er en sammenheng mellom pedagogikk og organisering. Det er også en sammenheng mellom hva man ønsker at elevene skal utvikle mens de går på skolen og hvordan skolen er organisert.  Opplæringen må ikke organiseres på samme måte hver uke, vet du. Tverrfaglige temaer må være noe annet enn lærerstyrt gjennomgang av læreboka eller andre kilder, og da bør også skoledagene organiseres annerledes enn ulike fagtimer som følger hverandre.

God helg og lykke til med tverrfaglig organisering.

 

Produktet gir fart til tverrfaglige temaer

Bør lærere ta utgangspunkt i produktet elevene skal utvikle i stedet for lærestoffet de skal tilegne seg når de bygger opp tverrfaglig opplæring?

Alle norske skoler skal gjennomføre noen tverrfaglige temaer. Styringsdokumentet Overordnet del av læreplanen angir tre temaer. Jeg tror mange skoler lett planlegger slike tverrfaglige temaer ut fra en form for undersøkende metodikk. Jeg tror også mange gjennomfører tverrfaglig undervisning i form av oppdrag og utfordringer elevene jobber med, og jeg tror vi i skolen kan gjøre mer av det siste – og kanskje noe mindre av det første.

Jeg kan selvsagt ta feil siden det er svært få norske skoler jeg har god kjennskap til, men jeg tror mange skoler bygger opp tverrfaglige temaer med utgangspunkt i det faglige innholdet. Og jeg tror mange lærere bruker mye tid på å finne gode kilder for elevene: Hva skal elevene lære gjennom dette tverrfaglige arbeidet? Hvilke kilder bør de bruke og hvordan kan vi hjelpe dem til å lære seg nettopp det vi ønsker at de skal lære?

Det er absolutt ikke noe galt i dette. Mye god planlegging starter med det faglige innholdet og utbyttet. Og jeg tror mye av planleggingen lærere driver med, både tverrfaglig og innenfor enkeltfag, tar utgangspunkt nettopp i at læreren (eller læreboka, skolens fagplan, fagseksjonen eller andre) velger hva elevene bør lære innenfor det ene eller andre faglige temaet. Kort sagt: planleggingen begynner som oftest (og kanskje alltid) med kompetansemålene.

Men jeg tror ikke lærere i felleskap trenger å bygge opp tverrfaglig opplæring på samme måte. (Men de må gjøre det sammen. Det er en av styrkene ved tverrfaglig tilnærming). Dersom tverrfaglige temaer blir for teoretiske og for like de «vanlige» fagtimene, tror jeg vi mister noe.

For mange år siden hørte jeg den danske pedagogen Kim Foss Hansen som snakket om at man kan bygge opp prosjekter og andre tverrfaglige forløp på minst to måter. Hansen var opptatt av hva som driver arbeidet og læringen fremover. Hva er «motoren» i et tverrfaglig arbeid. Og han pekte videre på at man kan enten lage et problemdrevet eller et produktdrevet tverrfaglig opplegg.

Hva han mente med det? Jo, ofte vil det være en problemstilling som er utgangspunktet for elevenes arbeid. (Elevene skal være aktive i sin egen læringsprosess, vet du, så selv om vi ikke bare skal være opptatt av hilsen aktivitet de driver med, må vi ikke glemme at de må være aktive på flere måter enn å svare på spørsmål i læreboka). En problemstilling kan være en problemformulering eller en hypotese, slik det er i prosjektarbeidsmetoden og andre undersøkende metoder. Nysgjerrigper-metodikken er et godt eksempel på dette. Elevene observerer noe og formulerer en problemstilling de skal finne svar på – forhåpentligvis en problemstilling tilpasset deres modningsnivå: «Hvorfor faller bladene av trærne om høsten?» (Alternativt: «Hvorfor er det noen løvtrær og -busker som ikke feller bladene om høsten?»). «Hvorfor er ungdommer så opptatt av å få «likes» på sosiale medier?». «Hva kan ungdom gjøre for å unngå stress og prestasjonsjag?»

Det er flott å jobbe med tverrfaglige (og enkeltfaglige) temaer med utgangspunkt i en problemstilling, et spørsmål eller en hypotese. Jeg mener ikke å si noe annet. Men Kim Foss Hansen pekte på at man også kan gjennomføre tverrfaglig arbeid der produktet er driveren.

Noen vil kanskje hevde at en prøve på skolen er et produkt. Det er jeg ikke enig i, og det var ikke det Foss Hansen mente. Et produkt skal være noe som elevene produserer, altså lager. En forestilling for foreldre er et digert og omfattende produkt, men alle som har hatt med elever på noe slikt, vet at elevene jobber intenst og ustoppelig med et slikt produkt når de er motivert for det. Et produkt er noe ordentlig som enten har en plass i den virkelige verden, som en forestilling, en elevbedrift, en demonstrasjon, en dugnad, eller noe som ligner på den virkelige verden. Et produkt kan selvsagt være en tekst elevene skriver, men det er først når denne teksten skal presenteres for flere enn læreren at den blir noe annet enn en skoleoppgave.

På vår skole har vi flere eksempler på at et godt produkt gir fart og intensitet til et tverrfaglig arbeid. I år har animasjonsfilmer vært et slikt produkt. 9. klassingene våre laget i høst animasjonsfilmer ved bruk av iPad knyttet til temaet menneskerettigheter og demokrati. Animasjonsfilmen, som de laget med plastilina og stillbildeteknikk, skulle ha et budskap knyttet til ytringsfrihet e.l. Og for å lage en god film, måtte selvsagt elevene lære mye om ytringsfrihet og menneskerettigheter. De leste selvsagt om Rosa Parks og lærte om de svartes frigjøringskamp i Sør-Afrika og i USA. Dette kunne selvsagt elevene gjennomført uten å knytte arbeidet i engelsk og samfunnsfag til kunst og håndverk og animasjonsfilm, men jeg er overbevist om at produktet, altså filmen, skapte et ekstra engasjement hos elevene.

Et annet eksempel på at produktet gir fart til arbeidet er når lærere gir elevene ulike oppdrag, og det tror jeg mange lærere gjør. Oppdragene kan selvsagt være av kort eller lang varighet. Noe av det mest vellykkede vi har gjort hos oss, var da elevene på 10. trinn fikk i oppdrag å arbeide som konsulenter for kommuneutvikling. Vi samarbeidet med konsulentfirmaet Sweco, som bl.a. gir råd til kommuner om utvikling av kommuneplaner og dermed hvordan lokalmiljøene bør være 25 år frem i tid. Elevene møtte noen vaskeekte konsulenter som fortalte hvordan de arbeidet og hva de måtte ta hensyn til når de laget sine rapporter og anbefalinger, og deretter jobbet elevene i sine grupper omtrent som konsulentene gjør i virkeligheten. Elevene fikk to uker til å fullføre rapporten sin og lærerne hadde laget vurderingskriterier som styrte elevene inn i de fagemnene de skulle jobbe med. De måtte bl.a. gi råd om avfallshåndtering, rødlistede dyrearter, transport og utslipp av fossile gasser, fritidstilbud og samværsformer, og da måtte de selvsagt lære seg noe om diss emnene også. For poenget mitt med å anbefale «produktdrevet tverrfaglig arbeid» er ikke at elevene skal lære mindre i de ulike fagene. Nei, det er tvert imot at de skal lære mer i fagene som er trukket inn i tverrfagligheten, og min antagelse er at det er nettopp det elevene gjør når de jobber for å løse en utfordring.

Når elevene var i gang med arbeidet som konsulenter, kunne lærerne fungere som rådgivere for elevene. De trengte ikke å gi dem oppgaver de skulle løse eller kilder de måtte bruke. Elevene drev seg selv og hverandre fremover, og lærerne kunne bruke tid på faglige samtaler med elevene der de kunne justere og utdype elevenes forestillinger og hjelpe elevene til å lytte til hverandre og «grave dypere» sammen.

Elevene lærte masse om bærekraftighet og miljøutfordringer og fikk faglige utfordringer i både matematikk, engelsk, naturfag og samfunnsfag, og det morsomste var da de tre beste elevrapportene skulle presenteres for ansatte i Sweco. Foran mange konsulenter og direktører presenterte en av våre elevgrupper på 15 år en teknologi som proffene ikke kjente til. De vaskeekte konsulentene ble målløse da de forstod at ungdommene hadde kommet over en eksisterende teknologi som de selv ikke kjente til. Dersom lærerne på forhånd hadde bestemt hva elevene skulle lære, hadde trolig ikke dette skjedd, men nå erfarte både voksne og ungdommer hvilken kraft og mulighet de unge bærer i seg – bare de slipper fri og får god veiledning.

Hvis du jobber som lærer, er min oppfordring: Prøv å bygge opp tverrfaglighet med utgangspunkt i produktet, ikke bare med utgangspunkt i læringsinnholdet. Jeg er sikker på at du vil bli positivt overrasket.

God helg!