Kategoriarkiv: Tverrfaglige metoder

Krever tverrfaglig opplæring særskilt organisering av skoler?

Er det sammenheng mellom organisering og pedagogikk i skolen? Må skoler organiseres annerledes enn i dag for å lykkes med tverrfaglig opplæring?

Tverrfaglige temaer er på vei tilbake i norsk skole, bl. a. tydelig angitt i Overordnet del. Denne uka snakket jeg med et skolemenneske som mengte at det er nødvendig å snakke om hvordan skoler er organisert og ikke bare om faglig innhold når vi arbeider med fagfornyelsen. Synspunktet jeg hørte var at tverrfaglige temaer ikke vil fungere dersom ikke skoler, skoleeiere og andre også begynner å snakke om hvordan skolene er organisert.

Jeg møtte noe av det samme synspunktet da jeg for noen måneder siden holdt et foredrag om tverrfaglig undervisning. Jeg snakket mest om hvordan vi kan planlegge og gjennomføre tverrfaglige temaer, men de som hørte på, ville også vite hvordan vi på Ringstabekk skole har organisert lærere og elever for å få til tverrfaglig undervisning. Det var altså ikke nok å snakke om hvordan vi kobler sammen kompetansemål og hvilke metoder vi bruker. Jeg måtte også fortelle at vi organiserer skolen vår annerledes enn mange andre skoler. Og vi gjør det for at vi skal få til tverrfaglig undervisning – som igjen skal skape helhetlig forståelse hos elevene.

Og det er da jeg spør meg selv: Er det likegyldig hvordan skoler er organisert, eller er det sammenheng mellom pedagogisk praksis og skolers organisering? Jeg tror det siste er tilfelle. Og i så fall: vil skoler klare å gjennomføre gode og lærerike tverrfaglige temaer uten at de også er bevisst hvordan skolen organiserer tid og folk?

Tverrfaglig undervisning forutsetter at lærere kobler sammen fagene. En enkelt lærer kan selvsagt koble sammen flere fag som hun underviser i, og dermed oppnå en enkel form for tverrfaglighet. Dette gjør lærere over hele landet, og det er trolig enklest på barnetrinnet der en lærer ofte har ansvar for mange fag i samme klasse.

Men hva med ungdomstrinnet og videregående skole der hver lærer ofte har undervisningsansvar for få fag? Her må flere lærere planlegge tverrfaglige temaer sammen, og spørsmålet blir da hvordan skoler legger til rette for at dette skal skje. På vår skole, som er en ungdomsskole, har vi organisert lærerne i tverrfaglige team. Disse lærerne har arbeidsplass på samme teamkontor med arbeidsplasser der lærerne sitter ansikt til ansikt og ikke med ryggen til hverandre. Lærere med ulike fag har et felles ansvar for de samme elevene, og arbeidsplassene deres innbyr til at lærerne snakker sammen.

Jeg mener ikke å si at skolebygget må bygges om for at tverrfaglig undervisning skal lykkes, men lærere må snakke sammen på tvers av fag. Mange skoler (kanskje de fleste) er organisert med utgangspunkt i fagene og har organisert lærerne i fagseksjoner. Norsklærere deler kanskje kontor med andre norsklærere mens realfagslærere snakker mest med andre realfagslærere. Dette kan være en hindring for god tverrfaglig undervisning. I de periodene der lærere skal gjennomføre tverrfaglige temaer, må de sitte sammen med lærere som har annen fagbakgrunn enn dem selv og planlegge. På vår skole har vi gjort den tverrfaglige organiseringen av lærerne til det normale.

Jeg tror en annen forutsetning for å få til god tverrfaglig undervisning er at flere lærere er sammen med de samme elevene samtidig, altså at flere lærere med ulik fagbakgrunn er inne i klasserommet i samme time. Når dette skjer, kan lærere gi faglige innspill ut fra sine egne fag, og de erfarer også hva slags faglige impulser elevene får fra andre fag. De kan utfylle og utdype hverandres fag, og på den måten kan elevene se sammenhenger og motsetninger mellom fagene (som er noe av det som kjennetegner dybdelæring). Hvis tverrfaglige temaer bare gjennomføres ved at lærere med ulik fagbakgrunn møter elevene etter tur (altså i hver sine timer) og presenterer sine egne faglige perspektiver, blir tverrfaglige temaer bare en rekke av parallelle faglige øvelser – ikke ulikt det som foregår en vanlig skoledag på mange skoler.

Men det kan være utfordrende å få flere lærere inne i den samme klassen samtidig. Lærere skal undervise et visst antall timer pr. uke og alle elever skal ha et visst antall undervisningstimer pr. uke. Både lærer Olsen og Pettersen kan ikke være i klasse 10a samtidig dersom det medfører at klasse 10b står uten lærer. En løsning er selvsagt å slå sammen klasser, eller i det minste organisere elevene annerledes enn man vanligvis gjør. På vår skole tilhører elevene  en stor gruppe som igjen deles inn i mindre grupper. En klasse kan ha inntil 75 elever, men det er sjelden disse elevene er sammen i samme rom. Det gir imidlertid lærerne våre en god mulighet til å organisere elevene i store eller små grupper avhengig av hva de skal gjøre.

Når lærere skal gjennomføre tverrfaglige temaer – og det skal jo etter hvert alle, må de kunne endre elevenes timeplan. Hvis lærere prøver å gjennomføre tverrfaglige temaer som involverer flere lærere innenfor den faste timeplanen som kanskje er laget med hjelp av et spesialisert dataprogram og som er den samme hele året, vil man i beste fall gjennomføre samordnet undervisning. Altså undervisning der lærere underviser om det samme emnet, men i hver sine fag og uten å planlegge særlig mye av opplæringen sammen.

For å få til god tverrfaglig undervisning må derfor lærere få mulighet til selv å justere elevenes timeplan. Det er ikke særlig vanskelig å legge en plan for hva 60 elever skal gjøre i løpet av noen skoledager. Det er bare å dele dem inn i ulike grupper, sette opp noen klokkeslett og angi hvem som er hvor og hva de skal gjøre. (Hvis elevene er motivert for arbeidet og vet hva de skal gjøre, trenger ikke læreren å gi dem nye kommandoer hele tiden). Problemet oppstår når man har begrenset plass og særlig når lærerne skal plasseres inn i denne planen. Dersom alle lærere er på skolen den tiden de aktuelle elevene jobber med et tverrfaglig tema, blir det litt enklere å legge en plan. Hvis lærerne også aksepterer at de kan gjennomføre undervisningen sin til andre tider enn de pleier de dagene det tverrfaglige temaet foregår, har man kommet ganske langt. (Og hvis du tror jeg foreslår at lærere skal undervise flere timer enn det stillingen tilsier, tar du feil).

Jeg vet ikke om det er skoleledere som ikke våger å la lærere legge sin egen og elevenes tidsplan, eller om det er lærere som ikke ønsker å gjøre dette, men jeg er sikker på at fastlåste og statiske timeplaner gjør tverrfaglig undervisning vanskelig. Og bør det ikke være forskjell på en skole og et fengsel? Bør ikke skoler gi rom for varierte arbeidsformer og variert organisering? Mange har påpekt at den tradisjonelle skolen med faste timer, timeplaner, skoleklokke osv. passet for industrisamfunnet. Vi skal trene elevene opp til å fungere i et helt annet samfunn, og sannsynligvis bør vi åpne for at timeplanen (som vi bør kalle noe helt annet enn timeplan) varieres og endres i løpet av et skoleår. Jeg håper dette skjer på mange skoler.

Og hvis du, kjære leser, misliker tanken på å organisere skolen annerledes når vi skal gjennomføre tverrfaglige temaer, kan vi for moro skyld snu situasjonen. Hva om opplæringen ikke var delt inn i fag, men foregikk helhetlig og virkelighetsnært. Hva om vi skulle innføre noe som heter skolefag, altså dele opplæringen inn i ulike virkelighetserkjennelser. Måtte vi da omorganisert skolen? Tja, hvis dette var situasjonen, ville helt sikkert noen foreslå at man etablerte ulike fagseksjoner i skolen. Kanskje man også måtte sette opp en fast plan for uka der de ulike virkelighetserkjennelsene fikk angitt hver sin tid der en ekspert innen et spesifikt fag var sammen med et utvalg elever en fast angitt tid. Dersom dette kom som et forslag, ville noen protestere og si at de ikke ville han en slik endring?

Som sagt tror jeg det er en sammenheng mellom pedagogikk og organisering. Det er også en sammenheng mellom hva man ønsker at elevene skal utvikle mens de går på skolen og hvordan skolen er organisert.  Opplæringen må ikke organiseres på samme måte hver uke, vet du. Tverrfaglige temaer må være noe annet enn lærerstyrt gjennomgang av læreboka eller andre kilder, og da bør også skoledagene organiseres annerledes enn ulike fagtimer som følger hverandre.

God helg og lykke til med tverrfaglig organisering.

 

Reklamer

Produktet gir fart til tverrfaglige temaer

Bør lærere ta utgangspunkt i produktet elevene skal utvikle i stedet for lærestoffet de skal tilegne seg når de bygger opp tverrfaglig opplæring?

Alle norske skoler skal gjennomføre noen tverrfaglige temaer. Styringsdokumentet Overordnet del av læreplanen angir tre temaer. Jeg tror mange skoler lett planlegger slike tverrfaglige temaer ut fra en form for undersøkende metodikk. Jeg tror også mange gjennomfører tverrfaglig undervisning i form av oppdrag og utfordringer elevene jobber med, og jeg tror vi i skolen kan gjøre mer av det siste – og kanskje noe mindre av det første.

Jeg kan selvsagt ta feil siden det er svært få norske skoler jeg har god kjennskap til, men jeg tror mange skoler bygger opp tverrfaglige temaer med utgangspunkt i det faglige innholdet. Og jeg tror mange lærere bruker mye tid på å finne gode kilder for elevene: Hva skal elevene lære gjennom dette tverrfaglige arbeidet? Hvilke kilder bør de bruke og hvordan kan vi hjelpe dem til å lære seg nettopp det vi ønsker at de skal lære?

Det er absolutt ikke noe galt i dette. Mye god planlegging starter med det faglige innholdet og utbyttet. Og jeg tror mye av planleggingen lærere driver med, både tverrfaglig og innenfor enkeltfag, tar utgangspunkt nettopp i at læreren (eller læreboka, skolens fagplan, fagseksjonen eller andre) velger hva elevene bør lære innenfor det ene eller andre faglige temaet. Kort sagt: planleggingen begynner som oftest (og kanskje alltid) med kompetansemålene.

Men jeg tror ikke lærere i felleskap trenger å bygge opp tverrfaglig opplæring på samme måte. (Men de må gjøre det sammen. Det er en av styrkene ved tverrfaglig tilnærming). Dersom tverrfaglige temaer blir for teoretiske og for like de «vanlige» fagtimene, tror jeg vi mister noe.

For mange år siden hørte jeg den danske pedagogen Kim Foss Hansen som snakket om at man kan bygge opp prosjekter og andre tverrfaglige forløp på minst to måter. Hansen var opptatt av hva som driver arbeidet og læringen fremover. Hva er «motoren» i et tverrfaglig arbeid. Og han pekte videre på at man kan enten lage et problemdrevet eller et produktdrevet tverrfaglig opplegg.

Hva han mente med det? Jo, ofte vil det være en problemstilling som er utgangspunktet for elevenes arbeid. (Elevene skal være aktive i sin egen læringsprosess, vet du, så selv om vi ikke bare skal være opptatt av hilsen aktivitet de driver med, må vi ikke glemme at de må være aktive på flere måter enn å svare på spørsmål i læreboka). En problemstilling kan være en problemformulering eller en hypotese, slik det er i prosjektarbeidsmetoden og andre undersøkende metoder. Nysgjerrigper-metodikken er et godt eksempel på dette. Elevene observerer noe og formulerer en problemstilling de skal finne svar på – forhåpentligvis en problemstilling tilpasset deres modningsnivå: «Hvorfor faller bladene av trærne om høsten?» (Alternativt: «Hvorfor er det noen løvtrær og -busker som ikke feller bladene om høsten?»). «Hvorfor er ungdommer så opptatt av å få «likes» på sosiale medier?». «Hva kan ungdom gjøre for å unngå stress og prestasjonsjag?»

Det er flott å jobbe med tverrfaglige (og enkeltfaglige) temaer med utgangspunkt i en problemstilling, et spørsmål eller en hypotese. Jeg mener ikke å si noe annet. Men Kim Foss Hansen pekte på at man også kan gjennomføre tverrfaglig arbeid der produktet er driveren.

Noen vil kanskje hevde at en prøve på skolen er et produkt. Det er jeg ikke enig i, og det var ikke det Foss Hansen mente. Et produkt skal være noe som elevene produserer, altså lager. En forestilling for foreldre er et digert og omfattende produkt, men alle som har hatt med elever på noe slikt, vet at elevene jobber intenst og ustoppelig med et slikt produkt når de er motivert for det. Et produkt er noe ordentlig som enten har en plass i den virkelige verden, som en forestilling, en elevbedrift, en demonstrasjon, en dugnad, eller noe som ligner på den virkelige verden. Et produkt kan selvsagt være en tekst elevene skriver, men det er først når denne teksten skal presenteres for flere enn læreren at den blir noe annet enn en skoleoppgave.

På vår skole har vi flere eksempler på at et godt produkt gir fart og intensitet til et tverrfaglig arbeid. I år har animasjonsfilmer vært et slikt produkt. 9. klassingene våre laget i høst animasjonsfilmer ved bruk av iPad knyttet til temaet menneskerettigheter og demokrati. Animasjonsfilmen, som de laget med plastilina og stillbildeteknikk, skulle ha et budskap knyttet til ytringsfrihet e.l. Og for å lage en god film, måtte selvsagt elevene lære mye om ytringsfrihet og menneskerettigheter. De leste selvsagt om Rosa Parks og lærte om de svartes frigjøringskamp i Sør-Afrika og i USA. Dette kunne selvsagt elevene gjennomført uten å knytte arbeidet i engelsk og samfunnsfag til kunst og håndverk og animasjonsfilm, men jeg er overbevist om at produktet, altså filmen, skapte et ekstra engasjement hos elevene.

Et annet eksempel på at produktet gir fart til arbeidet er når lærere gir elevene ulike oppdrag, og det tror jeg mange lærere gjør. Oppdragene kan selvsagt være av kort eller lang varighet. Noe av det mest vellykkede vi har gjort hos oss, var da elevene på 10. trinn fikk i oppdrag å arbeide som konsulenter for kommuneutvikling. Vi samarbeidet med konsulentfirmaet Sweco, som bl.a. gir råd til kommuner om utvikling av kommuneplaner og dermed hvordan lokalmiljøene bør være 25 år frem i tid. Elevene møtte noen vaskeekte konsulenter som fortalte hvordan de arbeidet og hva de måtte ta hensyn til når de laget sine rapporter og anbefalinger, og deretter jobbet elevene i sine grupper omtrent som konsulentene gjør i virkeligheten. Elevene fikk to uker til å fullføre rapporten sin og lærerne hadde laget vurderingskriterier som styrte elevene inn i de fagemnene de skulle jobbe med. De måtte bl.a. gi råd om avfallshåndtering, rødlistede dyrearter, transport og utslipp av fossile gasser, fritidstilbud og samværsformer, og da måtte de selvsagt lære seg noe om diss emnene også. For poenget mitt med å anbefale «produktdrevet tverrfaglig arbeid» er ikke at elevene skal lære mindre i de ulike fagene. Nei, det er tvert imot at de skal lære mer i fagene som er trukket inn i tverrfagligheten, og min antagelse er at det er nettopp det elevene gjør når de jobber for å løse en utfordring.

Når elevene var i gang med arbeidet som konsulenter, kunne lærerne fungere som rådgivere for elevene. De trengte ikke å gi dem oppgaver de skulle løse eller kilder de måtte bruke. Elevene drev seg selv og hverandre fremover, og lærerne kunne bruke tid på faglige samtaler med elevene der de kunne justere og utdype elevenes forestillinger og hjelpe elevene til å lytte til hverandre og «grave dypere» sammen.

Elevene lærte masse om bærekraftighet og miljøutfordringer og fikk faglige utfordringer i både matematikk, engelsk, naturfag og samfunnsfag, og det morsomste var da de tre beste elevrapportene skulle presenteres for ansatte i Sweco. Foran mange konsulenter og direktører presenterte en av våre elevgrupper på 15 år en teknologi som proffene ikke kjente til. De vaskeekte konsulentene ble målløse da de forstod at ungdommene hadde kommet over en eksisterende teknologi som de selv ikke kjente til. Dersom lærerne på forhånd hadde bestemt hva elevene skulle lære, hadde trolig ikke dette skjedd, men nå erfarte både voksne og ungdommer hvilken kraft og mulighet de unge bærer i seg – bare de slipper fri og får god veiledning.

Hvis du jobber som lærer, er min oppfordring: Prøv å bygge opp tverrfaglighet med utgangspunkt i produktet, ikke bare med utgangspunkt i læringsinnholdet. Jeg er sikker på at du vil bli positivt overrasket.

God helg!

Er det skoleledere og tillitsvalgte som bremser skoleutvikling?

Lærere på videregående skoler sier at de sliter med å gjennomføre god tverrfaglighet. Skyldes det skepsis og motvilje hos lærerne eller skyldes det skoleledelse og tillitsvalgte?

For noen uker siden fikk jeg holde en innledning på Gyldendals fagdag om tverrfaglighet i videregående skole. Deltakerne, som alle jobber som lærere i videregående skole, skulle jobbe med det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling hele dagen, og jeg fikk lov til å åpne «ballet» med å fortelle om Ringstabekk skoles erfaringer med tverrfaglig arbeid – omtrent 40 års sammenhengende utprøving,  erfaring og endring.

Jeg tror mange av deltakerne på kursdagen var interessert i det jeg kunne fortelle. (Det er vel ikke overraskende at hvis du har meldt deg på en hel kursdag om tverrfaglig opplæring, så er du interessert i å høre om tverrfaglig opplæring). Og som vanlig fikk jeg både spørsmål og kommentarer fra salen. (Takk de de som stiller slike). En av tilhørerne syntes det var vanskelig å få til tverrfaglighet på sin skole, og læreren sa noe som overrasket meg: «En av grunnene til det er skoleledelsen og fagforeningen.»

Jeg prøve å bli litt klokere om hva denne læreren mente. Jeg tror læreren mente omtrent dette: Når lærere på en skole skal prøve å gjennomføre tverrfaglige opplegg, må man helst gjøre det sammen med flere andre lærere (siden mange lærere i videregående skole underviser i få fag, er det viktigere der enn i andre skoleslag). Når lærere skal samarbeide om tverrfaglige opplegg, må de noen ganger slå sammen klasser eller jobbe flere timer en uke eller ha undervisning til andre tider enn det de vanligvis har. (Og det virket som om læreren var åpen for selv å gjøre justeringer i sin egen arbeidsplan en uke eller to for å få til god tverrfaglighet). Men når læreren foreslo dette på sin skole, fikk læreren ikke støtte fra skolens ledelse og ble også irettesatt av tillitsvalgte.

Jeg vet ikke hvor utbredt dette er. Hvis tillitsvalgte protesterer på at lærere gjør mer enn det som står i arbeidsplanen, altså at lærere «bryter tariffen», så er jo det sørgelig, særlig hvis lærere selv ønsker dette. Jeg håper ikke tillitsvalgte i praksis bremser fagfornyelsen i frykt for at lærere skal få mer å gjøre. (At man skal jobbe annerledes betyr ikke nødvendigvis at man skak jobbe mer, vet du).

Men at skoleledelsen på skoler ikke legger til rette for utprøving av tverrfaglig opplæring høres for meg alvorlig ut. Dersom det er tilfelle: Skyldes det at skoleledere ikke selv har erfaring med tverrfaglig organisering og at de synes det er vanskelig å se for seg hvordan de skal organisere skoler slik at tverrfaglighet blir mulig? Kanskje det. Jeg håper og tror ikke at det skyldes at skoleledere er så fokusert på eksamensresultater og andre målbare størrelser at de ikke våger å bevege seg ut i «ukjent terreng». For som jeg svarte på et annet spørsmål jeg fikk på denne samlingen: Vi utdanner ikke elever til eksamen. Vi utdanner dem til livet. Og siden livet i høyeste grad er tverrfaglig og fagovergripende, må også skoler være det. I allefall litt.

God helg!

P.S: Hvis skoleledere synes det er vanskelig å vite hvordan de skal organisere skoler med tanke på tverrfaglige temaer, kan de spørre noen som har erfaring med slikt. Jeg vet om flere det er mulig å spørre om råd og hjelp.

Skaper tverrfaglighet dybdelæring?

Mange spør seg hva dybdelæring er. Men hvordan skaper vi dybdlæring? Jeg tror tverrfaglig organisering av opplæringen gir gode muligheter for dybdelæring.

Denne uka fikk vi besøk fra avisa Klassekampen på vår skole. De ville skrive en artikkel om dybdelæring, og ønsket å se hvordan skoler arbeider med dette.  Som en forberedelse til dette besøket undersøkte jeg hva som skulle skje i de ulike klassene våre torsdag denne uka. Jeg ble svært begeistret over det jeg oppdaget. Denne dagen, en tilfeldig valgt skoledag på Ringstabekk skole, ble det – som vanlig – gjennomført en del nokså tradisjonelle fagtimer bl.a. i engelsk og matematikk, men på alle trinn arbeidet elevene også tverrfaglig med ulike temaer.

I 8a skulle elevene forberede et tablå de skal vise for de andre i klassen neste uke. Temaet på 8. trinn denne perioden er «Vive la Revolution», og elevene arbeider med både den franske og den amerikanske revolusjonen. Elevene har fått i oppdrag å gestalte et tablå som gjengir et kjent maleri om denne tiden. I tillegg til å være en del av maleriet, skal hver elev trå frem fra tablået og fortelle hvem hun eller han fremstiller og hvilken rolle denne personen eller gruppen hadde – på engelsk. Elevene har lært om disse historiske hendelsene, og de må bruke det de har lært til å løse utfordringen det er å lage et tablå. Var det noen som sa «dybdelæring»?

i 9a er temaet denne perioden «Luksusfellen». Matematikk er et sentralt fag, og elevene arbeider med økonomi, forbruk, forventninger, identitet m.m. Hver uke skal gruppene leve seg inn i situasjonen til ulike personer. Den første uka laget de et budsjett for en familie som ligner på deres egen. Neste uke skulle de tenke seg at de var en enslig forsørger. Uka deretter var de uføretrygdet osv. I tillegg til å erfare hva ting koster i våre dager, får de også et innblikk i andre menneskers situasjon og de lærer begreper de har bruk for i livet: lån, renter, skatt, trygd, NAV, velferdsordninger osv. Var det noen som sa «livsmestring»?

9b har elevbedrift denne uka som en del av temaet «Arbeidsliv». De har etablert en ordentlig bedrift med bedriftsledelse og ulike avdelinger, og denne uka er bedriften gjennomført med avdelinger for skipreparering, hundelufting, bakeri, restaurant og mye mer. Elevene opplever bl.a. at det er slitsomt å begynne på jobb kl. 07.00 og at mange arbeidsoppgaver kan være kjedelige. De kunne ha lest det samme i en bok, men som kjent husker vi langt bedre det vi har erfart enn det vi bare har lest.

10a jobber med temaet «Heal the world», altså miljøvern. I dag skulle elevene forberede rundebordskonferansene de skal ha om to uker uke. I disse konferansene møtes en elev fra hver 4-gruppe og de skal drøfte ulike problemstillinger. Hver gruppe har fått tildelt et land og de jobber med klimautfordringer i Japan, Madagaskar, Canada osv. Elevene må koble sammen det de har lært i ulike fag slik at de kan delta godt i konferansen. Og ved å delta i rundebordskonferansen får de perspektiver og informasjon fra andre grupper om andre land. Dermed får de utvidet og justert kunnskapen de har opparbeidet seg. Dybdelæring? Absolutt. Tverrfaglig tema om bærekraftig utvikling? Absolutt. Sosiokulturell læringsteori i praksis? Jeg tror det. Tilpasset opplæring? Ja, fordi lærerne kan gi ulik hjelp til ulike elever. (Og for lærere som er opptatt av vurdering: lærerne som leder rundebordskonferansen får i løpet av samtalen et godt inntrykk av elevenes faglige nivå og prestasjon).

Jeg er sikker på at når elevene jobber tverrfaglig med disse temaene over flere uker, så lærer de mye om temaet. De ser også sammenhenger og gjennomgående mønstre. Er det ikke det som er dybdelæring?

God helg!

La elevene oppleve det de skal lære, del 2

Storyline gjør opplæringen levende og engasjerende

For noen uker siden fortalte jeg om våre 9. klassinger som lærer om 2. verdenskrig gjennom metoden storyline. Gjennom denne metoden opplever elevene noe av det de lærer om i stedet for bare å lese og høre om det. Undervisningen engasjerer elevenes følelser mer enn tradisjonell undervisning.

Alle lærerteamene våre skriver et kort brev til foreldrene hver uke der de forteller hva elevene har arbeidet med i uka som avsluttes.  Dette brevet publiseres på skolens hjemmesider og er dermed åpent for alle. Hvis du vil vite hva som skjer videre i storylinen på 9. trinn, kan du lese ukebrevene. Her forteller lærerne mer om husransakelser, rasjoneringskort (for toalettbesøk), beslaglagte flagg m.m.

Både elever og lærere opplever situasjoner som er følelsesmessig svært krevende. Da er selvsagt «debriefingen» viktig: Når de er ute av «rollene» sine kan de snakke om hva de har opplevd og om de situasjonene der dette skjedde i virkeligheten. Og de kan snakke om hvordan disse historiske hendelsene er relevante også i vår tid.

Det skjer mer i ukene som kommer – følg med!

Engasjer følelsene i opplæringen, ikke bare tankene!

Mye undervisning dreier seg om å engasjere elevenes tanker og forståelse. Glemmer vi å gi elevene opplevelser som tenner følelsene?

Lærebøker, nettsider og lærere som gjennomgår fagstoff: som oftest  utfordrer dette elevers tanker og kognitive aktivitet. Vi er opptatt av hva elever husker og forstår og hva de kan gjenfortelle og forklare. Men hvis du tenker etter hva du husker og hva som har gitt deg dyp læring, husker du trolig situasjoner der du ble sterkt følelsesmessig engasjert. Hvordan kan vi koble opplevelser og følelser til teoretisk læring – også på ungdomsskole og videregående skole?

Vi har nettopp feiret 8. mai i Norge. Siden dette i år var en tirsdag begynte min rektor-dag denne dagen med møte i det vi kaller Pedagogisk Utvalg – som på mange andre skoler kalles plangruppe. Rundt bordet på møterommet satt jeg sammen med mine avdelingsledere og teamlederne fra hvert av skolens lærerteam. D.v.s. teamlederne på 9. trinn manglet for de skulle være med på oppstart av storyline om andre verdenskrig.

For 9. trinnet vårt hadde valgt å begynne opplæring om andre verdenskrig på nettopp 8. mai – frigjøringsdagen. Og de startet det hele med å gjenskape denne dagen i 1945. Så fra vårt møterom kunne vi se ut på 140 ungdommer som hadde med seg flagg og som ved skolens flaggstang stod andektig og hørte på Kong Haakon 7.s tale fra frigjøringsdagen – avspilt via høyttalere selvsagt. Inne på møterommet prøvde vi å holde diskusjonen om eksamen og om vurdering i gang, men da elevene utenfor begynte å synge «Norge i rødt, hvitt og blått», falt vi helt ut av møtet vårt.

Selvfølgelig opplevde ikke våre velstående og moderne ungdommer den samme lykkefølelsen som nordmenn opplevde i 1945, men de fikk en anelse av hvordan nordmenn opplevde frigjøringen i 1945. Og jeg er overbevist om at dette er noe annet enn å lese om frigjøringsdagen i en bok eller å se filmavisen om den samme hendelsen. Jeg er sikker på at elevene tar til seg lærestoffet på flere måter når også følelsene blir engasjert.

Og gjennom storylinen som våre 9. klassinger er i gang med, får de engasjert følelsene sine flere ganger. For å gjenskape situasjonen i Norge under okkupasjonen er elevene plassert i ulike grupper: Noen av karakterene i storylinen er medlemmer av NS mens noen er motstandsfolk og andre igjen er jøder. Gjennom hendelsene i storylinen kommer elevene til å gjennomleve det som skjedde i Norge i årene 1940 til 1945.

I forbindelse med en hendelse i storylinen ble elevene delt inn etter hvilken gruppe de tilhører. «NS-medlemmene» fikk langt bedre behandling og oppvartning enn de andre elevene, og dette var åpenbart for alle elevgruppene. Og det er skremmende hvor fort vi mennesker venner oss til slike ulike situasjoner og glemmer at andre mennesker ikke har det like bra som oss. Læreren som var sammen med «NS-medlemmene» fortalte meg at ingen av «NS-elevene» noen gang spurte om hvorfor bare de skulle få så god oppvartning når de andre elevene ikke fikk det. Ingen av dem spurte en eneste gang om hvordan de andre elevene hadde det. Overraskende? Jeg tror dessverre ikke det. Jeg er redd jeg hadde reagert på samme måte. Hendelsen er et godt utgangspunkt for samtaler i klassen. Hvilket fag dette er, sier du? Mange, både samfunnsfag, krle, norsk, livsmestring (som ikke er et eget fag, men et fokus i opplæringen).

Og gjennom en storyline kan elevene oppleve situasjoner som dette samtidig som lærerne har kontroll nok over situasjonen. Elevene kan selvsagt lese om det samme, eller bli fortalt om dette fra en lærer, men det er noe annet å oppleve det. Dette er en av styrkene ved storyline: det engasjerer våre forestillinger og følelser i tillegg til våre tanker og vår forståelse. Var det noen som snakket om dybdelæring?

Og hvis du synes det virker merkelig å begynne opplæring om andre verdenskrig med slutten, så kan du huske på at det er ikke sjelden at filmer og bøker begynner midt i fortellingen eller helt mot slutten. Vi må ikke undervise historie kronologisk slik den har hendt.

God helg!

Utdanningsvalg = livsmestring?

Skolefaget utdanningsvalg bidrar til at elevene skal mestre livet sitt. Legg utdanningsvalg inn i tverrfaglige temaer om folkehelse og livsmestring.

For noen uker siden skrev jeg om livsmestring, som mange med god grunn er opptatt av for tiden. Folkehelse og livsmestring skal som kjent inn i alle skoler som et tverrfaglig tema. Mange spør seg hvordan de skal gi opplæring i de tverrfaglige temaene, og jeg er nokså sikker på at etter hvert som skoler arbeider med dette vil de også stille spørsmål ved hvilke fagtimer som skal brukes til dette.

Norske politikere har bestemt hvor mange undervisningstimer elever skal ha i de ulike fagene, vet du. Jeg skjønner at læreplanene angir faste timetall, men i et opplæringssystem som skal styre etter mål, altså kompetansemål, er det egentlig nokså meningsløst å bestemme et timetall slik læreplanverket gjør. Det viktigste er jo ikke hvor mye tid du bruker på noe. Det viktigste er at du jobber på en god måte. (Hvis du kan velge mellom 75 middelmådige matematikktimer og 50 gnistrende gode matematikktimer, hva velger du? Og hva ville skjedd hvis læreplanen ikke anga noe timetall for de ulike fagene, men bare anga hva elevene skulle lære?)

Læreplanverket har angitt et fast timetall for hvert fag, men ikke noe timetall for de tverrfaglige temaene. Og fagfornyelsen, som nå foregår, skal dessverre ikke endre på fag- og timestrukturen. Og da kan diskusjonen mellom lærerne oppstå: Hvilke timer skal brukes til folkehelse og livsmestring? Hvilke fag skal vi trekke inn i tverrfaglig tema om bærekraftig utvikling? På vår skole har vi jobbet tverrfaglig i over 30 år og vi har også hatt disse diskusjonene fra tid til annet.  Noen lærere kan være lite villige til å «gi fra seg timer» til det tverrfaglige arbeidet, mens andre lærere klarer å se hvordan tverrfaglig arbeid kan gi økt læring for «deres» fag. Vi har erfart at når lærere ser hva de kan vinne for «sitt» fag gjennom tverrfaglig arbeid i stedet for å tenke at de «mister» sine fagtimer til tverrfaglig arbeid, blir det bedre tverrfaglige opplegg. Og det blir bedre samarbeid i lærerteamene. Og jeg gjetter at mange skoler de nærmeste årene vil gjøre seg lignende erfaringer. (Hvis du synes det er underlig at jeg bruker anførselstegn om fagene lærerne «eier», kan det være en god anledning til å tenke over hvem som egentlig «eier» fagene. Hvem er skolefagene til for, læreren eller elevene?)

Og når lærere skal utvikle tverrfaglige undervisningsopplegg, må de selvsagt lese kompetansemål i mange fag (flere enn de fagene de underviser i). Når våre lærere utvikler tverrfaglige undervisningsopplegg, bygger de dem opp ved å sette sammen kompetansemål fra ulike fag. Og det er her faget Utdanningsvalg (som bare finnes på ungdomstrinnet) kommer inn. I følge læreplanen i dette faget skal elevene bl.a.

  • formulere egne kortsiktige og langsiktige karrieremål basert på interesser og muligheter
  • undersøke muligheter for arbeid på det lokale arbeidsmarkedet
  • reflektere over betydningen av arbeidsdeltakelse og livslang læring

At elever i løpet av ungdomsskolen skal bruke 110 timer på dette faget mens de bare skal bruke 83 timer på hvert av fagene Musikk og Mat og Helse kan fremstå som nokså underlig, men det er det som er bestemt i Norge. Men når vi kobler utdanningsvalg med det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring, gir det mer mening. For utdanningsvalg skal gjøre elevene i stand til å ta valg (eller oppnå kompetanse i å treffe karrierevalg som er basert på elevenes ønsker og forutsetninger som det litt byråkratisk står i læreplanen). Videre står det i formålet til faget at Utdanningsvalg skal bidra til at elevene får prøve ut og bli bevisste på egne interresser.

Så når vi på vår skole gjennomfører elevbedrift, aktivitetsuke og tverrfaglige temaer om psykisk helse og livsmestring, så bruker vi selvsagt noen av timene som er avsatt til Utdannningsvalg. For dagens unge er det å gjennomføre utdanning åpenbart en del av det å mestre livet, altså livsmestring. Så kan jeg håpe at læreplanen i faget Utdanningsvalg etter hvert blir endret slik at faget rommer mer livsmestring og utvikling av psykisk robusthet. Det er det ungdom trenger for å klare å fullføre utdanning. Det er ikke nok med informasjon.

God helg!