Stikkordarkiv: kunnskap

Blir det mindre kunnskap i skolen med vår nye læreplan?

Får kunnskap mindre plass når læreplanene er kompetansebaserte?

Mange av de jeg kommuniserer med om skole, er begeistret for vår nye læreplan. Men jeg hører også skeptiske stemmer – og de skal vi lytte til. Noe av skepsisen jeg hører, dreier seg om at LK20 legger for lite vekt på kunnskaper. Flere frykter at vår nye læreplan vil føre til at det blir mindre kunnskap i skolen nå enn tidligere.

La meg med en gang presisere at jeg selv mener kunnskap er viktig. Det er viktig at skolen bidrar til at elevene utvikler (eller skaffer seg) gyldig kunnskap. I vår tid hvor hvem som helst kan hevde hva som helst (dette inkluderer også meg selv) og der statsråder vil lytte mer til «vanlige folk» enn til de som har kunnskap om spesifikke fagområder, er det viktigere enn noen gang at elevene i skolen lærer (eller utvikler) kunnskap. Frykten for at «kunnskap forsvinner fra skolen» bør vi derfor ta på alvor.

Opplæringen i skolen har blitt kompetansebasert

«Alle» skolefolk har fått med seg at vår nåværende (og forrige læreplan) er en kompetansebasert læreplan. Og jeg lurer på om en årsak til frykten for at kunnskap nedgraderes i skolen (eller årsaken at det faktisk skjer hvis det gjør det) ligger i vår forståelse av kompetanse og kompetansedefinisjonen. Kanskje blir spørsmålet om «det blir mindre kunnskap i skolen» klarere hvis vi nyanserer de tre begrepene kunnskap, ferdigheter og kompetanse. Kan noen utdanningsforskere hjelpe oss med dette?

Anniken H. Sundby og Elisabeth J. Lackner er begge doktorgradsstipendiater ved Universitetet i Oslo. For noen uker siden ble det publisert en artikkel de har skrevet (i tidsskriftet Nytt Norsk Tidsskrift)1. Her diskuterer de hvordan dreiningen mot kompetanse påvirker kunnskapens posisjon i skolen og høyere utdanning.

En definisjon av kunnskap og ferdigheter

Sundby og Lackner viser til Nokut når de definerer kunnskap. I Nokuts rammeverk for livslang læring fra 20212 blir kunnskap definert slik: «forståelse av teorier, fakta, begreper, prinsipper og prosedyrer innenfor fag, fag- områder og/eller yrker».

Bilde: Pixabay

Så langt henger jeg med. Men Sundby og Lackner støtter seg også på Nokut (2021) når de skal beskrive ferdigheter, og da blir jeg litt mer forvirret. For i det samme dokumentet definerer Nokut ferdigheter som «evne til å anvende kunnskap for å løse problemer og oppgaver»

Nokut har ansvaret for høyere utdanning, og vi må kanskje forstå deres definisjoner på bakgrunn av dette. I høyere utdanning gir det kanskje mening at ferdigheter er å anvende kunnskap. Men jeg tror at mange ansatte i skolen (og andre) oppfatter ferdigheter som noe langt mer fysisk og taktilt (altså motorisk) enn «å anvende kunnskaper».

Ferdigheter er mer enn å anvende kunnskap

Jeg forstår ferdigheter som teknikker eller gjøremåter som du automatiserer. Når du har lært deg en ferdighet, trenger du ikke å tenke på hvordan du utfører denne ferdigheten. Å skrive er en ferdighet, å sykle også. Og vi kan nevne en haug av manuelle ferdigheter som de fleste av oss har lært oss: Å gå oppreist på to bein er en ferdighet de fleste av oss lærer tidlig i livet. Jeg våger å påstå at å gå på to bein ikke er «å anvende kunnskaper». Og når vi først har lært oss å gå på to, trenger vi ikke lenger å tenke over hvordan vi gjør det – går altså.

Etter min oppfatning betyr dette at ferdigheter ikke nødvendigvis er å anvende kunnskaper. Noen ferdigheter er innøvd og automatisert uten å være basert på kunnskap. Hvis vi må ha kunnskap for å utvikle ferdigheter, kunne vi som mennesker ikke lært å spise og gå før nærmere skolealder – eller enda senere. Du kan bli kjempeflink til å gå, sage og spille trompet uten at du anvender forståelse av teorier, prosedyrer osv.

Det fysiske, kroppslige arbeidet har liten plass i høyere utdanning. Men manuelle og kroppslige ferdigheter er noe av det skolen skal hjelpe elevene til å lære – og automatisere. Jeg tror det er lurt at vi nyanserer hva vi mener med ferdigheter, men jeg tror ikke Nokuts definisjon bør være enerådende i skolen.

Skille mellom kognitive og motoriske ferdigheter

Kanskje kan dosent Svein-Erik Andreassen3 hjelpe oss med å klargjøre begrepet ferdigheter. Han bygger på Benjamin Bloom og skiller mellom motoriske og kognitive ferdigheter. Andreassen påpeker at de fleste av verbene i vår nye læreplan er kognitive ferdigheter. Eksempler på dette er å undersøke, sammenligne, utforske, forklare. Å utforske kan i noen sammenhenger også være en motorisk ferdighet, men de fleste stedene dette verbet brukes i læreplanene, er det snakk om kognitive ferdigheter. Og når vi snakker om kognitive ferdigheter, gir det kanskje mening å snakke om at ferdigheter er «å anvende kunnskaper».

To eksempler som kanskje kan gjøre dette klarere:

Hvis du skal utøve ferdigheten å kutte grønnsaker, må du bruke en kniv og føre denne mot grønnsakene i en bestemt vinkel. Du kan ikke tenke deg til å kutte grønnsaker, men du kan øve på å kutte grønnsaker uten å ha teoretisk kunnskap og forståelse om vinkler, trykk og fart. (Hvis håpefulle kokker skulle lærer teorien bak grønnsakkutting før de får begynne å bruke kniven, tror jeg vi vil oppleve mye blod og dårlige ferdigheter med kniven. Kanskje ville en slik tilnærming føre til at noen elever må ha spesialundervisning i knivbruk og grønnsakkutting).

Hvis du derimot skal sammenligne to forhold eller størrelser, for eksempel to av verdens stater, eller du skal undersøke noe, for eksempel hva som skjer hvis du slipper en blykule og en isoporkule samtidig, så bruker du innsiden av hodet. For å sammenligne to stater trenger du ikke å gjøre annen fysisk aktivitet enn å lese eller lytte.

Kognitive ferdigheter forutsetter kunnskap

Vi bør altså skille mellom ulike typer ferdigheter. Ferdigheter er noe man har øvd inn og som man bruker – på noe. Kognitive ferdigheter er å bruke kunnskap mens motoriske ferdigheter er å bruke fysiske redskaper eller bestemte kroppsdeler.

Og spørsmålet jeg stiller meg, er da: Er det å sammenligne to land en ferdighet? Og er det mulig å gjøre det uten å ha tilegnet seg kunnskap om de to landene? (Og kunnskap om hva vi mener med stater, politiske, geografiske, økonomiske forhold m.m.) Jeg mener svaret er ja på det første og nei på det andre. Å sammenligne to land er en ferdighet, men det er en kognitiv ferdighet. Og det er ikke mulig å sammenligne to land uten å ha samfunnsfaglig kunnskap. Den kognitive ferdigheten består nettopp i å bruke kunnskapen.

Kunnskap har en egenverdi uavhengig av nytte

Men Sundby og Lackner trekker frem en annen utfordring ved en kompetansebasert skole: Kompetanse dreier seg om å anvende noe (kunnskaper, redskaper eller kroppsdeler), mens kunnskap har verdi i seg selv – også når den ikke blir «brukt». Kompetanse er kontekstspesifikk (den er mer eller mindre gyldig eller verdifull avhengig av tid, sted og situasjon). Gyldig kunnskap, derimot, er nettopp gyldig uavhengig av tid og sted. Når skolen skal hjelpe elevene med å utvikle kompetanser, risikerer vi at kunnskapens egenverdi, uavhengig av tid, sted og anvendelse (kontekst), blir tonet ned. Hvis alt som skjer i skolen skal begrunnes ut fra om det kan «brukes» og om det er «nyttig» nå eller i fremtiden, kan kunnskap som vi ikke anser som «nyttig» her og nå eller i overskuelig fremtid, bli borte fra skolen.

Jeg tror dermed at Sundby og Lackner berører «Hvem skal ut-oppgaven»: Elever og lærere har ikke ubegrenset tid i skolen, og derfor kan ikke «alt mulig» puttes inn i læreplanene. Spørsmålet blir selvsagt hva vi skal bruke tid på i skolen, men like viktig blir spørsmålet om hva vi ikke skal legge vekt på. Forarbeidene til vår nye læreplan (Ludvigsenutvalget og Stortingsmelding 28) er opptatt av hva elevene og samfunnet «har bruk for», og kanskje er en naturlig konsekvens av dette at skolen legger mindre vekt på kunnskap som ikke er «nyttig».

Bør nasjonale læreplaner angi et kunnskapsinnhold?

Dette bringer oss over på en diskusjon om «kanon». Skal noen (for eksempel nasjonale politikere) bestemme et avgrenset og bestemt faginnhold som alle elever skal bli introdusert for i norsk skole? (Jeg skriver ikke «som alle elever skal lære» fordi jeg vet at mange elever i skolen ikke lærer det de blir introdusert for). Og er det viktig at skolen bidrar til at kunnskap er noe vi eier sammen? Sundby og Lackner peker på risikoen for at kunnskap kan bli noe individuelt og privat. Det er også en mulig konsekvens av en utdanning som er fokusert på kompetanse.

Og nå kan vi lett fortape oss i kunnskapsfilosofiske betraktninger: Har kunnskap virkelig verdi i seg selv? Eller har den verdi først når minst ett menneske «har» denne kunnskapen? Og hvem har kunnskap «i seg selv» verdi for? Et formål med LK20, slik jeg leser den, er å knytte lærestoffet (kunnskap og ferdigheter) til elevenes liv. Skolen, altså lærere, må balansere mellom at skolen skal «formidle» og dermed «bevare» kunnskap fordi den har verdi i seg selv og at skolen skal legge vekt på kunnskap som er relevant for elevene. Kompetansebaserte læreplaner, som vi finner i mange land, gir en tydelig forskyvning av denne balansen.

Jeg er ikke så engstelig for at kunnskapen forsvinner fra klasserommene, altså mellom elever og lærere (hvis det er der kunnskap «finnes»), eller fra elevenes hoder (hvis det er der den er «lagret»). Jeg tror imidlertid det kan være uvant for lærere at elevene skal «bruke» kunnskapen og ikke bare «lagre» den og «vise den frem». De fleste verbene i læreplanens kompetansemål blir innholdsløse og uten mening hvis ikke de knyttes til faglig kunnskap. Og hvis lærere bare er opptatt av de kognitive ferdighetene ved kompetansemålene og glemmer at verbene må knyttes til faglig kunnskap, tror jeg at det kan bli «mindre kunnskap i skolen». Og det vil være sørgelig.

God helg!

1 Nytt norsk tidsskrift, pp 41 – 50, 24 Mars 2022, https://doi.org/10.18261/nnt.39.1.5

2 NOKUT (2021). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, https://www.nokut.no/norsk-utdanning/nasjonalt-kvalifikasjonsrammeverk-for-livslanglaring/

3 Andreassen og Tiller (2021) Rom for magisk læring. Universitetsforlaget

Korona-Norge: Et gedigent pedagogisk eksperiment

Korona-situasjonen har skapt et ufrivillig pedagogisk eksperiment. Hva skjer når alle norske elever skal ha hjemmeundervisning?

Viruset covid-19 har ført til at hele Norge er lukket i noen uker. Alle skoler og barnehager er stengt, og lærere over hele landet planlegger nå hvordan de kan gi elevene god opplæring selv om de ikke fysisk kommer på skolen. Elevene skal ha opplæring hjemme, og i dette landet gjennomfører vi dermed et digert og ufrivillig pedagogisk eksperiment de kommende ukene: kollektiv hjemmeundervisning. Hvordan vil det fungere?

Hjemmeundervisning er ikke noe nytt. Også før covid-19 valgte noen foreldre å gi barna sine opplæring hjemme, altså utenfor skolen. Dette er situasjoner der elevene ikke går på noen skole og ikke møter noen profesjonelle lærere, men der opplæringen ofte er innvevd i det livet barna lever sammen med foreldre og andre voksne.

Nå organiserer norske skoler opplæring der elevene fortsatt skal ha kontakt med lærere – og forhåpentligvis også med hverandre – og der opplæringen fortsatt er planlagt og strukturert av læreplanene, læremidlene og lærerne. Lærere og skoleledere er dyktige folk som i ulike kanaler deler ideer og tilnærminger. Og jeg håper og tror at skoler planlegger denne ekstraordinære situasjonen kollektivt med en tydelig ledelse slik denne filmen fra min tidligere skole tyder på.

De første dagene av en ekstraordinær situasjon som dette, brukes all tid og energi på å organisere og planlegge den nye situasjonen. Men når denne nye situasjonen er stabilisert og det finnes noen nye rutiner for den hjemmeundervisningen som alle norske elever nå opplever, håper jeg at både lærere og skoleledere har overskudd til å  tenke over noen overordnede og langsiktige sider ved dette ufrivillige pedagogiske eksperimentet: hvilke aktivitetsformer vil det være mest av, hvilke faglige tilnærminger er lettest for lærere å hjelpe elevene med og hvilket kunnskapssyn vil prege de nærmeste ukene?

Mange skoler har utstyrt sine elever med hver sin digitale maskin. Jeg har hørt om kommuner som ikke har dette, men som nå deler ut digitale maskiner til de elevene som ikke har slikt hjemme. Det er ikke tvil om at korona-situasjonen gjør at skoler virkelig får testet hvordan opplæring på og via digitale plattformer vil fungere. Det er heller ikke tvil om at både foreldre og lærere vil bidra for å unngå «brakkesyke» i de tusen hjem. Elevene kan ikke sitte stille hele dagen. De må røre på seg, og gode lærere kommer helt sikkert til å bidra til det.

Jeg er mest nysgjerrig på hvilket kunnskapssyn som ligger til grunn for det som lærere og ulike ressursleverandører som medier, kursleverandører og digitale selskaper nå samler og skaper. Jeg tror nemlig at våre ofte ubevisste oppfatninger preger det vi gjør. Med kunnskapssyn tenker jeg ikke primært på kognitiv eller sosiokulturell læringsteori, som er teorier om hvordan læring foregår. Nei, jeg tenker på hva vi mener med kunnskap (det som kalles epistemologi i vitenskapsteori). Selv om elevene sitter hjemme hos seg selv, vil lærere fortsatt bidra til at elevene utvikler kunnskap, og da kan det være lurt å tenke igjennom hva man mener med kunnskap.

Jeg har (som vanlig) lest en bok om dette. (Jeg har lest flere bøker om det, men her er det særlig en jeg vil trekke frem). May Britt Potholm er redaktør for boka «Kunnskap for en bedre skole». Den handler egentlig om etter- og videreutdanning for lærere, men presenterer ulike syn på hva kunnskap er. Erlend Dehlin og Eirik J. Irgens har skrevet et av kapitlene, og de presenterer to ulike oppfatninger av hva kunnskap er: et strukturperspektiv og et praksisperspektiv på kunnskap. Synes du dette høres akademisk og teoretisk ut? Jeg tror disse to perspektivene kan være klargjørende for lærere som i disse dager planlegger omfattende hjemmeundervisning, og jeg skal prøve å forklare.

Dehlin og Irgens forklarer de to perspektivene omtrent slik (omskrevet sitat): I et strukturperspektiv er kunnskap noe statisk, noe som kan lagres i systemer og overføres mellom mennesker. Dette perspektivet bygger på et menneskesyn inspirert av systemtenkning og maskiner: man oppfatter mennesker som en organisme som kan fange data (gjennom sansene våre), sette dem sammen, kode og avkode dem og tolke dem som kunnskap. Dette perspektivet følger en positivistisk tradisjon og er i tråd med oldtidens greske filosofi: at universet ligger allerede ferdig fortolket og kodet.

Et alternativt syn på kunnskap er det Dehlin og Irgens kaller praksisperspektivet. Dette synet skiller ikke kunnskapen fra «kunnskaperen», altså mennesket. Virkeligheten blir til gjennom at vi konstruerer den og kunnskap er selve prosessen med å skape virkeligheten. Ut fra et slikt syn kan man ikke skille kunnskap om virkeligheten fra virkeligheten. Dette perspektivet kalles praksisperspektivet fordi vi utvikler kunnskap gjennom det vi gjør, altså gjennom vår praksis.

Hvis du synes dette virker litt svevende, kan du tenke på hva man «lærer» i skolesystemet og hva man «bruker» i det virkelige liv. Det finnes mange eksempler på personer som har prestert svært dårlig på skolen, men som har klart seg meget bra i livet etter skolen. (Jeg synes Kjell Inge Røkke er et tydelig eksempel. Han ble kastet ut fra ungdomsskolen med beskjed om at han aldri kom til å lykkes i livet. Henrik Ibsen gjorde det heller ikke særlig godt i norsk på skolen). Det disse lærte eller ikke lærte på skolen – ut fra et systemperspektiv – har tydeligvis ikke vært avgjørende for livet de har levd. De har utviklet den kunnskapen de trenger gjennom egen aktivitet, og det at de ikke kunne gjengi den riktige informasjonen til riktig tid på skolen har tydeligvis ikke hindret dem i å prestere godt senere i livet. Litt enkelt kan vi si at i et strukturperspektiv kommer kunnskapen til oss gjennom at vi mottar den passivt mens i et praksisperspektiv kommer kunnskapen til oss gjennom aktiv handling. (Hvis det siste minner deg om den elevrollen som løftes frem i overordnet del av læreplanen, tror jeg du er på riktig spor).

Og nå lurer du kanskje på hva dette har med det pågående pedagogiske eksperimentet som heter ufrivillig hjemmeskole å gjøre. Jeg er spent på hvilket kunnskapsperspektiv som blir dominerende når elevene skal sitte hver for seg. Jeg er spent på om lærere klarer å hjelpe elevene til å utvikle kunnskap ut fra et praksisperspektiv eller om vi nå får noen uker der et systemperspektiv på kunnskap vil dominere. Kan lærere bruke den ekstraordinære situasjonen som en kilde til læring, eller vil de gi elevene de samme oppgavene og utfordringene som de ville gjort dersom elevene satt pent på pulten sin på skolen?

De nærmeste ukene vil elevene åpenbart arbeide individuelt en stor del av tiden. Vil opplæring i norsk skole de nærmeste ukene bestå i at elever skal «fylles opp» med «objektiv» kunnskap, eller får de også mulighet til å konstruere sin egen kunnskap og forståelse gjennom virkelige samtaler med andre, gjennom utforsking og utprøving og gjennom å bli utfordret av medelever og lærere? Får vi nå noen uker med mengdetrening, passiv «innlæring» og repetisjon og gjengivelse av «objektiv» kunnskap (altså kunnskap i et systemperspektiv), eller vil lærere klare å skape læringsfellesskap der elever utvikler kunnskap gjennom det de gjør også i en digital hjemmeskole? Jeg håper elever skal gjøre mer enn å lese i læreboka og svare på spørsmål fra teksten (som er et systemperspektiv på læring), og jeg tror norske lærere klarer å skape vilkår for det.

Men kanskje er det andre forhold ved dette ufrivillige pedagogiske eksperimentet som blir viktige. Hva skjer dersom det pedagogiske eksperimentet kollektiv hjemmeskole viser seg å være svært vellykket på mange måter? Kan vi oppleve at noen etter flere uker med hjemmeskole foreslår at vi omorganiserer opplæringen fullstendig og at vi avvikler den flere hundre år gamle tradisjonen med 30 elever i et rom ved hver sint pult med ansiktet vendt mot læreren som skal «tilegne» seg et ferdig sett av «kunnskaper»?

Jeg ønsker alle lærere og skoleledere lykke til med det ekstraordinære pedagogiske eksperimentet.

God helg og husk å vaske hendene!

 

 

 

 

 

Er «kunnskapsskolen» for snever og statisk?

Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen snakker fortsatt varmt om ”kunnskapsskolen”. Burde han heller snakket om ”kompetanseskolen” eller ”forståelsesskolen”?

Jeg har denne uka hatt gleden av å høre Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen snakke og svare på spørsmål. Ja, jeg skriver ”gleden av” for statsråden er flink til å snakke til forsamlinger og er både rolig, tydelig og avslappet i formen – og er også passe morsom. Anledningen for statsrådens innlegg var storsatsingen Ungdomstrinn i Utvikling. Du vet sikkert at dette er en gedigen satsing fra Utdanningsdirektoratets side for å skape utvikling på alle norske ungdomsskoler som igjen skal føre til at opplæringen blir mer variert og engasjerende for elevene. (Jeg tør nesten ikke tenke på hvor mye denne satsingen koster). Ringstabekk skole, som jeg leder, har blitt med i denne satsingen dette semesteret (altså i pulje 3 som det heter på internspråket), og jeg deltok på Utdanningsdirektoratets samling for skoleledere. Det var her at statsråden deltok 1 time.

Og som sagt fremstod Torbjørn, som mange kaller ham, både mild og morsom i formen. Innholdet i det han sa var imidlertid ikke så veldig mye nytt, men det hadde vi kanskje ingen grunn til å forvente heller. (Det vil jo være umulig for statsråder å presentere nye politiske signaler hver gang de skal snakke til større forsamlinger. Da ville jo politikken endret seg hele tiden). Statsråden (jeg velger å omtale han med tittel og ikke med fornavn siden jeg egentlig ikke kjenner ham) pekte på ambisjonen for norsk skole og utfordringen for skolen. Han understreket alvoret i at 15-20% av elevene i Norge går ut av skolen etter 10 års skolegang uten nødvendige ferdigheter i lesing og skriving. (Jeg tør nesten ikke tenke på hvor mye denne opplæringen har kostet heller). Dette er i høyeste grad alvorlig. Statsråden snakket også om svake eksamensresultater i matematikk og om varige forskjeller i skoleprestasjoner mellom fylker og kommuner. Han var sjokkert over at kommuner og fylkeskommuner aksepterer svake resultater år etter år. Man kan si mye om det, men det skal jeg ikke gjøre i dag.

For statsråden snakket også om ”kunnskapsskolen” og hvordan det politiske partiet han tilhører fortsatt ville bruke begrepet ”kunnskapsskolen”. Det var bl.a. dette som fikk meg til å be om ordet da han etter sitt innlegg åpnet for spørsmål. Jeg er nemlig usikker på hva Isaksen og hans parti mener når de stadig trekker frem begrepet ”kunnskapsskolen”. Hva er alternativet som de ønsker å distansere seg fra og påvirker denne retorikken vår oppfatning av og tenkning om skole?

Jeg tror at mange politikere, og sikkert også andre, holder frem ”kunnskapsskolen” som et alternativ til ”trivselsskolen”, en skole der det viktigste er at alle er inkludert og trives og der man ikke har særlig høye forventninger til at elevene skal lære noe. Jeg tror denne dikotomien er utdatert. Om andre politiske retninger tidligere har snakket om ”trivselsskolen”, tror jeg de har sluttet med det. (Og hvis ikke de har gjort det, bør de gjøre det umiddelbart). Motsetning mellom trivsel og læring er for øvrig svært oppkonstruert. De to henger jo tett sammen. Det er ingen som er uenige i at elever skal utvide og utvikle sin kunnskap i skolen. Og hvis ingen er uenige eller motstandere av begrepet ”kunnskapsskolen”, hvorfor fortsetter Isaksen å bruke dette begrepet?

Jeg utfordret derfor Kunnskapsministeren til å begynne å bruke andre honnørord. Dagens læreplan samt utredninger og rapporter (bl.a. Ludvigsenutvalget) bruker begrepet kompetanse. Elevene skal utvikle kompetanse i skolen. Nå kan man fortsatt hevde at dette er et ”ungt” og nokså nytt begrep for norske skolefolk, noe man ser når man leser læreplanen og ser at kompetanser beskrives på svært ulike nivåer. Men vi som jobber i skolen er bevisst at elevene skal utvikle kompetanser. Hvorfor snakker ikke da statsråden varmt om ”kompetanseskolen”? En grunn kan selvsagt være at uttrykket klinger dårligere rent rytmisk, i alle fall mer uvant, enn ”kunnskapsskolen”, men jeg tror ikke dette er grunnen.

Eller hvis politikere mener at skolen skal øke nasjonens konkurranseevne og gjøre elevene i stand til å lykkes i en nasjonal og internasjonal konkurranse, hvorfor snakker de ikke da varmt om ”konkurranseskolen”? Det låter selvsagt alt for nådeløst, så enhver medierådgiver ville skutt ned dette forslaget omgående. Eller hva med ”forståelsesskolen”? Elevene skal jo utvikle en helhetlig forståelse. Eller «læringsskolen» siden elevene jo skal lære av å gå der? Større tautologi enn dette skal man trolig lete lenge etter, så det uttrykket ville fremstått som komplett innholdsløst. (En tautologi er et uttrykk der samme innhold gjentas på ulike måter. Klassikeren er «en ridende rytter til hest»). For 100 år siden ville det trolig gitt mening å snakke om «ferdighetsskolen» siden elevene den gangen i langt større grad enn i dag lærte ulike ferdigheter som lesing, regning, søm og sløyd. (Men den gang hadde ikke politikere en hærskare av medierådgivere så de brukte trolig ikke fyndord som dette. Denne dagens hærskare av medierådgivere er for øvrig ingen himmelsk hærskare, jfr.  juleevangeliet i Bibelen).

Isaksen svarte at han ville fortsette å snakke om ”kunnskapsskolen”. Han mente at ingen i dag oppfatter kunnskap som bare leksikalsk informasjon som kan gjengis når noen spør. Jeg tror ikke han har rett i denne antakelsen selv om jeg er sikker på at han selv ikke har denne oppfatningen. Hvis man ser på vurderingsarbeidet som gjøres i norsk skole og hva lærere egentlig prøver elevene i, tror jeg absolutt at Statsrådens oppfatning ikke holder stikk: Jeg tror mange fortsatt assosierer kunnskap med informasjon og fakta. Og med en skole som vektlegger kompetanse og et nasjonalt skolenivå som beskriver kompetanse som noe mer enn kunnskap, fastholder jeg min utfordring til Isaksen om å endre sin retorikk om skolen.

En av innlederne på konferansen var Eirik Irgens, professor ved NTNU, en engasjerende og underholdende foreleser med dyp kjennskap til norsk skole. Jeg snakket med ham i en pause og han stilte også spørsmål ved om begrepet ”kunnskapsskolen” gir en forestilling om kunnskap som er for trang, for statisk og for endimensjonal. Som Irgens påpekte: nyere hjerneforskning og nevrovitenskap peker på at kunnskap, forståelse og anvendelse dreier seg om langt mer enn å ha informasjonen lagret i hjernen (som om den var en slags hard-disc). Kunnskapen sitter «i hele kroppen».

Kanskje tenker du, kjære leser, at det ikke spiller noen rolle «hva vi kaller barnet» så lenge vi vet hva vi snakker om. Men på bakgrunn av tankene til norgesvennen Ludwig Wittgenstein, Michel Focault og andre tror jeg vi må erkjenne at «språk er makt» eller i alle fall at språket påvirker våre oppfatninger og vår tenkning. Og da blir det ikke uvesentlig hvilke merkelapper vi setter på skolen. Og jeg tror at honnørbetegnelsen «kunnskapsskolen» ikke er dekkende for dagens og fremtidens skole.

Jeg merket meg for øvrig også at Isaksen la vekt på at vi i norsk skole er flinke til å utvikle demokratisk sinnelag og demokratisk deltakelse, i alle fall når vi sammenligner oss med andre land. For snart 15 år siden hørte jeg Kristin Clemet si nesten det samme. I den verden vi lever i er demokratisk engasjement viktigere enn noen gang, så jeg tror ikke vi skal «hvile på våre laurbær» i den sammenhengen, ikke den heller. Spørsmålet er ikke om vi er bedre enn andre land. Spørsmålet er om vi i samfunnet og i skolen evner å utvikle etiske og empatiske mennesker med et høyt samfunnsengasjement og demokratisk sinnelag. Jeg håper ikke Torbjørn R. I. toner dette for kraftig ned i sitt forsvar for «kunnskapsskolen». Kanskje skal vi heller begynne å snakke om «fellesskapsskolen», altså skolen der vi skaper noe felles og skaper et godt fellesskap. Eller er det kanskje noen som har snakket om det tidligere?

God helg!