Bør virkelig alle elever få hjelp av skolen til å realisere sitt fulle potensial?

Mange lokalpolitikere har vedtatt at skolen skal hjelpe alle elever til å oppfylle sitt potensial. Er det egentlig solidarisk?

Flere kommuner har fattet politiske vedtak der de sier omtrent dette: «Det er et mål for skolen i x kommune at alle elever skal realisere sitt potensial for læring og utvikling.» Noen vedtak låter omtrent slik: «Alle elever skal få hjelp til å prestere så godt de kan på sitt nivå.»

Alle elever skal få hjelp til å prestere så godt de kan

Dette høres jo ut som likebehandling og likeverd, og umiddelbart tror jeg få reagerer på vedtak som dette. Et slikt vedtak erkjenner at elever er ulike og at barn og ungdom har ulike forutsetninger, ulikt utgangspunkt og ulik kapasitet for å prestere godt på skolen.

Det er ikke sikkert du like å tenke på det, kjære leser, men noen elever har høyere intelligens enn andre elever (på samme alder). Og noen elever har høyere utholdenhet enn andre. Noen elever er modne for alderen mens andre er nokså umodne. Og noen elever har høy evne til abstraksjon (for alderen) mens andre har svært liten evne til abstraksjon. (Og evne til generalisering og abstraksjon er noe som verdsettes høyt i dagens skole). Det gamle utsagnet om at «den som ikke har det i hodet, har det i beina» stemmer slett ikke alltid. Noen elever «har det både i hodet og i beina».

Og som en erkjennelse av at elever er forskjellige, har altså mange kommuner fattet vedtak om at «alle elever skal få mulighet til å utvikle sitt fulle potensial». Eller sagt på en annen måte: Skolen skal hjelpe alle elever til å bli så flinke som de kan.

En sosial kontrakt for utdanning

For noen uker siden fikk jeg være med på en skoleledersamling for alle ledere i Oslo kommune da de hadde besøk av Sobhi Tawil, direktør i UNESCO. (Jeg nevnte ham i mitt blogginnlegg forrige uke også). UNESCO har utarbeidet en rapport om utdanningens betydning for fremtiden, og Tawil snakket om denne rapporten. Og etter å ha hørt på Tawil er jeg usikker på om de politiske vedtakene jeg har omtalt ovenfor er særlig gode – og om de faktisk er mulige å gjennomføre.

_{Kilde: UNESCO}

Tawil (og UNESCOs rapport) argumenterer for at vi trenger en ny sosial kontrakt for utdanning. Utdanning er kjempeviktig. Det er så viktig at alle må få del i utdanning, og UNESCO oppfordrer oss alle til å gi vår tilslutning til en uskrevet «kontrakt» for utdanning. Denne kontrakten sier at alle barn og unge skal få god utdanning. En slik kontrakt skal gjelde i en global sammenheng, men må også gjelde lokalt. Og da begynte jeg å lure på hva en sosial kontrakt for utdanning faktisk er – eller kan være. Hva betyr det i praksis at alle barn og unge skal få god utdanning?

Hva betyr en sosial kontrakt i praksis?

Hva dette har å gjøre med om alle elever skal få utvikle sitt potensiale? Jo, nå skal du høre:

Det er ikke særlig vanskelig å være enig med UNESCO i deres oppfordring om at utdanning må omfatte alle, at alle skal få utdanning og at vi må leve etter en (uskrevet) «kontrakt» for utdanning. Det er i allefall ikke vanskelig å være enig med UNESCO i teorien, altså «med hodet». Vi kan trolig lett si oss enig i denne ideen.

Men en slik kontrakt må bety noe i praksis. Den betyr at vi må være solidariske med hverandre. Og da begynner det å bli litt vanskeligere. For hva betyr det for oss her i rike nord at vi skal inngå en sosial kontrakt der vi er solidariske med mennesker i andre deler av verden? Betyr ikke det at vi, som er svært privilegerte i verden, må gi avkall på noe av vår velstand innenfor utdanning inntil resten av verden har begynt å nærme seg vårt utdanningsnivå? Betyr ikke solidaritet (og en sosial kontrakt) at vi skal sørge for at andre får det de trenger før vi får mer?

Og da tror jeg det er en sammenheng mellom politiske vedtak om at alle elever skal utnytte sitt potensial og ideen om en sosial kontrakt for utdanning. Er et politisk vedtak om at skolen skal støtte alle, forenlig med tanken om en sosial kontrakt eller solidaritet? Eller er et vedtak om at alle skal få utnytte og utvikle sitt potensial egentlig en oppskrift på konkurranse?

Knappe ressurser til utdanning må fordeles

Politiske vedtak om at alle skal få utnytte sitt potensial forutsetter at det er ubegrensede ressurser tilgjengelig. Og det er et ikke på noe samfunnsområde. For eksempel må lærere velge hvilke elever de skal bruke tid på. Jeg tror mange lærere prøver å fordele sin tid og oppmerksomhet likt mellom alle elevene i klassen. Det vil si: elever som har et enkeltvedtak om spesialundervisning får kanskje litt mer av lærerens tid og oppmerksomhet. (Sannsynligvis får disse elevene mer av tiden og oppmerksomheten til en ansatt som ikke er utdannet lærer hvis de får noe ekstra tid i det hele tatt, men det er ikke poenget i denne teksten).

Og hvis lærere, individuelt og kollektivt, fordeler tiden og oppmerksomheten sin likt mellom alle elevene – fordi alle skal få samme mulighet til å oppfylle sitt potensial – så er ikke det noen sosial kontrakt eller solidaritet. Det er tvert imot en økonomisk likebehandling. Det er som om alle voksne innbyggere i Norge skulle betalt like mye skatt – uavhengig av hvor mye de tjente.

Og hvis du nå tror at jeg argumenterer for at ikke alle elever skal få bli så flinke de bare kan i skolen, så har jeg uttrykt meg utydelig. Jeg håper alle elever blir så kloke, flinke, omsorgsfulle og kreative som de bare kan. Mitt poeng her er hvem skolen skal bruke sine ressurser på å hjelpe.

Er vedtak om at alle skal få hjelp uansett nivå usolidariske?

Jeg tror at norsk utdanningspolitikk, både lokalt og nasjonalt, i svært liten grad er preget av en sosial kontrakt for utdanning og av solidaritet. Og jeg tror politiske vedtak som jeg innledet med, forsterker dette fraværet av solidaritet. Men det kan se ut som om slike vedtak bygger på solidaritet og en sosial kontrakt om utdanning. Etter å ha hørt Tawil, har jeg i større grad tenkt at slike vedtak tvert imot motvirker solidaritet og fellesskap.

Det finnes selvsagt lærere som prøver å fordele sin tid og oppmerksomhet ulikt mellom elevene. Kanskje gjør de fleste lærere det. Lærere vet hvilke elever som trenger mer tid, mer hjelp, mer støtte. Og de vet også hvilke elever som klarer seg nokså godt alene.

Hvis politiske vedtak om at alle elever skal få utnytte sitt potensial betyr at lærere skal gi alle elever like mye tid og oppmerksomhet, så undergraver slike vedtak ideen om en sosial kontrakt for utdanning. Og hvis de betyr at lærere har like god grunn til å gi tid og oppmerksomhet til elever som presterer godt som til elever som sliter på skolen, så undergraver disse vedtakene solidaritet om utdanning på den enkelte skole.

Jeg tror de siste tiårs fokus på prestasjoner i skolen, økt konkurranse med andre land (der mange land gir langt mer støtte til flinke elever enn vi gjør) og fokus på flinke elever har svekket den sosiale kontrakten om utdanning i Norge. Sobhi Tawil er opptatt av global solidaritet, men en solidaritet om utdanning må også gjelde i Norge, i den enkelte kommune og på den enkelte skole.

Og da tror jeg ikke politiske vedtak som tilslører konkurranse er det vi trenger. Forhåpentligvis er både lærere og skoleledere preget av ideen om en sosial kontrakt om og innenfor utdanning – uavhengig av lokale politiske vedtak.

God helg

Reklame

Er skolen en del av problemet?

Er skole og utdanningssystemer ubetinget gode ordninger, eller har utdanning også noen negative sider?

De fleste tenker at skole er noe positivt – et gode. Lærere, skoleledere, politikere, foreldre og andre diskuterer skole og utdanning – heldigvis. Og jeg tror alle (meg selv inkludert) snakker om skole og utdanning som om dette er et ubestridt gode. Vi drøfter hvordan flere elever kan gjennomføre videregående skole, hvordan elever kan lære så mye som mulig (underforstått: av det de voksne synes elevene bør lære på skolen), vi utvikler gode undervisningsmetoder og drøfter hvordan ressursene kan brukes best mulig i skolen (underforstått: for å skape best mulig læring, trivsel, utvikling m.m.) – og vi drøfter hvor mye resurser samfunnet må putte inn i utdanningssystemene.

En ubevisst oppfatning av at mer utdanning alltid er bra

Alle disse ulike diskursene (eller samtalene) har som premiss at skole og utdanning er bra. Dette premisset er ofte ikke uttalt, og kanskje er det heller ikke bevisst. Men hvis vi snakker (eller krangler som politikere dessverre ofte gjør) om hvordan skolen skal bli bedre (hva nå det måtte være), så er alltid utgangspunktet at utdanning og skole er bra – og at det er noe vil ha mer av, eller noe vi vil gjøre bedre.

Men hva om utdanningssystemene og skolen har negativt betydning for samfunnet? Hva om skole og utdanningssystemet som sådan har noen tydelige negative effekter?

Kanskje tenker du umiddelbart, kjære leser, at skole kan ha negative effekter for enkeltelever. Og det har du rett i. Elever som blir plaget på skolen, som alltid mislykkes i skolefagene, eller som på andre måter opplever et utenforskap knyttet til skolegangen, opplever skole som noe negativt. Men også når vi snakker om hvordan skolen bedre kan ivareta og inkludere slike elever, snakker vi som om skole kan være bra også for disse. Også arbeidet for inkludering har som grunnleggende premiss at skole og utdanning er bra og at vi bør ha «mer» eller «bedre» utdanning.

Forrige uke hørte jeg to spennende forelesninger der begge foreleserne stilte spørsmål ved om utdanning også er en del av problemene som vi ser i verden i dag. Dette var ikke forelesernes hovedpoeng, men de pekte på at utdanning kan ha noen problematiske sider.

Landene med høyest utdanning forurenser mest

Den ene av foreleserne arbeider som direktør i UNESCO. Dette er FNs organisasjon for utdanning og kultur. Foreleseren, Sobhi Tawil, pekte på en av de store utfordringene som vår felles verden møter: klimakrisen. Denne utfordringen må også skoler og utdanningssystemer forholde seg til.

Copyright: © Fabrice Gentile

Tawil løftet frem statistikk over forurensning i verden og pekte på at det er de rike landene i verden som forurenser mest. Dette vet du helt sikkert fra før. Innbyggerne i vestlige land har det desidert største «klimaavtrykket». Men dette er også de landene som har desidert høyest utdanningsnivå. Er det en sammenheng her?

Og Tawil spurte: Fører et høyt utdanningsnivå og godt utviklede utdanningssystemer til høyere forurensning og økning av klimakrisen? I så fall: Er et høyt utdanningsnivå et gode? Eller sagt på en annen måte: Er et høyt utdanningsnivå en fordel for vår felles planet? Eller er et høyt utdanningsnivå en del av problemet? Bidrar utdanning til en livsstil som ikke er bærekraftig?

Skole skal bidra til selvstendighet, men skaper lydighet

Den andre foreleseren jeg fikk høre forrige uke, er pedagogikkprofessor Gert Biesta. Han er opptatt av at unge mennesker må bli selvstendige., og bruker blant annet begrepet subjektivering. Skolen skal altså utvikle selv-stendighet (folk som står av seg selv). Han antydet imidlertid at skoler og utdanningssystemer belønner lydighet fremfor selvstendighet, og brukte Adolph Eichman som et (nokså grotesk) eksempel.

Adolph Eichmann var tysk SS-offiser under andre verdenskrig og var en av de hovedansvarlige for logistikken under Holocaust. Han flyktet til Sør-Amerika etter krigen, men ble funnet i 1960 og stilt for retten i Israel. Under rettssaken hevdet Eichmann at han ikke hadde skyld i drapet på 6 millioner jøder. Han hadde bare fulgt ordre. Biesta spurte om Eichmann er et resultat av et svært vellykket utdanningssystem. Dette utdanningssystemet hadde lært Eichman lydighet – å adlyde. Kan skole og utdanning bidra til ansvarsfraskrivelse og dermed være en del av problemet?

Biesta argumenterte også mot den rådende oppfatningen av at utdanning er et instrument som kan brukes for å oppnå ulike mål. (Alle politikere som diskuterer utdanning, har dette som utgangspunkt, at skolen skal fikse noe, skape noe eller sikre noe i samfunnet). Skole og utdanning er systemer der voksne skal gjøre noe med (og for?) barn, og Biesta spurte hvor ideen om at unge trenger noe fra voksne, kommer fra. Hvis utdanningssystemer dypest sett motvirker vår evne til å bli selvstendige subjekter, er kanskje ikke utdanning og skole nødvendigvis bra.

Utdanningssystemer og skole må være relevant for sin tid

Både Tawil og Biesta jobber med utdanningsspørsmål og har begge forsket på utdanning. Vi kan derfor regne med at de oppfatter skole og utdanning som noe grunnleggende positivt. (Hvis ikke, burde de nok valgt et annet fagfelt). Men samtidig minner de oss på at hvorvidt utdanning er bra avhenger av hva den inneholder og hva skoler og universiteter gir opplæring til. Kanskje trenger ikke unge mennesker i vårt land mer eller lengre utdanning. Kanskje skal vi heller snakke om hva slags utdanning det norske systemet gir unge mennesker, både i grunnutdanningen og på universiteter og høyskoler.

Både Biesta og Tawil peker på at skoler og utdanningssteder kan være en del av problemet. Det avhenger av hva innholdet i disse systemene skal være, hvordan de er organisert og bygget opp, hva som blir belønnet og så videre.

Også utdanningssystemer og skole må holde seg relevant for det samfunnet de er en del av. Derfor må skoler og utdanningssystemer endres når samfunnet endres. Og utfordringene knyttet til klimaproblemet og vår ansvarlighet i samfunnet er løftet frem i vår nye læreplan – i allefall på overordnet nivå. Heldigvis.

God helg

P.S: Hvis du vil lese mer av Biestas tanker om utdanning, kan du lese hans siste bok, World Centered Education. Det skal jeg snart gjøre.

Nei, lærere skal ikke løse elevenes problemer

Men de må kunne gi elevene emosjonell støtte

Mandag denne uka arrangerte vi i FIKS et webinar om kontaktlærerrollen. Det vil si: vi snakket om sider ved lærerrollen som ikke direkte handler om opplæring i fagene. Og dette er aktuelt for alle lærere, ikke bare for de som har fått ansvar som kontaktlærere.

For alle lærere møter elevene som hele og sammensatte mennesker – med ulike behov og drømmer. Og selv om du «bare» er faglærer, kan du ikke unngå å forholde deg til levende mennesker, noen rene «hormonbomber». Også faglæreren i kunst og håndverk eller engelsk vil før eller siden oppleve elever som er preget av hendelser utenfor skolen, eller som blir overveldet av sine egne følelser.

I webinaret denne uka var det nettopp dette vi snakket om. Læreren i webinaret, som arbeider som kontaktlærer på en videregående skole, ga eksempler på at hun blir involvert i store deler av elevenes liv – nesten hele døgnet. Hun ga også eksempler på at hun er en viktig person i livene til elevene sine – ikke bare fordi hun er en flink faglærer, men fordi hun er et medmenneske og en trygg voksenperson.

Læreren fortalte hvordan hun i sin jobb blir involvert i de problemene eleven sliter med. Noen elever opplever litt trivielle problemer mens andre virkelig har store problemer i livet sitt. Og mange av disse elevene henvender seg til kontaktlæreren med disse problemene.

Photo by Adrian Swancar on Unsplash

Psykologspesialisten som deltok i webinaret, jobber også med skolene i en bydel i Oslo. Han pekte flere ganger at lærere ikke har ansvaret for å løse elevenes problemer. Dette kan låte banalt og åpenbart, men jeg tror det kan være godt for lærere å få en slik bekreftelse. (Så hvis du, kjære leser, arbeider som skoleleder eller skolesjef, håper jeg du uttrykker dette tydelig ovenfor «dine» lærere).

For lærere er samvittighetsfulle mennesker, og de kommer i nær kontakt med menneskers utfordringer og problemer. Og da kan det være lett å tenke at man vil hjelpe elevene med å løse problemene sine. Og hjelpe elevene, det skal både lærere og andre ansatte. Men lærere kan ikke løse elevenes problemer. Det må de selv (og foreldrene) gjøre. (Kontakt)lærere, skoleledelse, PP-tjeneste, barnevern og andre kan hjelpe elevene med å løse utfordringer og problemer, men de kan ikke løse problemene for dem.

Psykologspesialisten i webinaret påpekte også at det lærere må gjøre, er å gi elevene emosjonell støtte. Og da jeg spurte ham om det kan læres, svarte han ja. Så hvis du jobber som lærer, og synes det er vanskelig (eller unødvendig) å gi elevene emosjonell støtte, så er det noe du kan trene på. Og det er noe du bør trene på – enten du er god til det eller ikke. For det trenger elevene.

Og vi vet at det er sammenheng mellom elevenes faglige prestasjoner og den emosjonelle støtten de får (eller opplever at de får) fra lærerne. Lærerjobben består slett ikke bare av å gi opplæring i skolefag. Dette er åpenbart for de fleste lærere. Hvis du jobber som lærer, og tenker at det ikke er en del av din jobb å etablere et trygt og nært forhold til elevene dine, må du nok endre oppfatning.

Og hvis du vil høre hva læreren, psykologspesialisten og de andre deltakerne i webinaret vårt sa om kontaktlærerrollen, om involvering av foreldre, om forventninger og støtte fra nasjonale myndigheter og mye annet, finner du opptaket her.

God helg!

Hvor mye koster kartlegging og prøver i norsk skole?

Bør vi ha mer eller mindre kartleggingsprøver, rapporteringer og eksamen? Et offentlig utvalg jobber med saken.

Er du tilhenger av nasjonale prøver? Synes du vi skal avvikle eksamen? Synes du det er alt for mye testing i norsk skole? Eller mener du at vi trenger slike tester fordi de forteller oss noe om kvaliteten i skolen? Tror du offentliggjøring av resultatene på slike prøver fører til bedre kvalitet på opplæringen? Eller mener du at norske lærere ikke trenger nasjonale og regionale kartleggingsprøver for å vite hva deres egne elever mestrer og ikke?

Det er en kvalitet ved vårt samfunn at meninger brytes, og det er bra (men noen ganger litt slitsomt) at vi diskuterer spørsmål som de ovenfor. Men uansett hva du måtte mene, håper jeg du er enig med meg i at det alltid er lurt å vite noe om det vi skal ta stilling til. Hvis vi skal ha en mening om hvorvidt vi skal kutte ut nasjonale prøver, eksamen eller annet, er det fint å vite noe om nettopp nasjonale prøver, eksamen og annet.

Utvalg for kvalitetsutvikling har levert sin første rapport

Denne uka fikk alle i Norge hjelp til å vite litt mer om nettopp prøver, tester, eksamen og lignende. For denne uka presenterte Utvalg for kvalitetsutvikling i skolen sin første rapport. Her gir de en omfattende presentasjon av hva det er vi snakker om når vi snakker om kvalitetsvurderingssystemer: nasjonale prøver, kartleggingsprøver, eksamen og så bortetter.

Utvalg for kvalitetsutvikling i skolen er noe så usexy som et offentlig oppnevnt utvalg, og de publiserer noe så tørt som NOUer (Norsk Offentlig Utredning). Og det er ikke sikkert at du, kjære leser, bruker tid på å lese NOUer hvis du har et ledig øyeblikk. (Det tar forøvrig langt mer enn et øyeblikk å lese NOUer, men det er ikke poenget her). Så her kommer et lite glimt inn i denne NOUen.

Utvalget skal gjennomgå bruken av prøver og krav til rapportering og dokumentasjon i skolen. Deres forslag skal bidra til at skolene kan arbeide mer systematisk med å utvikle kvaliteten på skoletilbudet. De skal blant annet klargjøre for oss (og ikke minst de som bestemmer) om vi har for lite, for mye eller passelig mengde med prøver, rapporteringer osv. De skal klargjøre hva slags rapporteringer vi har i Norge, og de skal gi noen anbefalinger.

Hva er nasjonalt kvalitetsvurderingssystem?

Og som slike utvalg ofte gjør, starter de med å avklare hva det er vi snakker om. De gir et såkalt kunnskapsgrunnlag om feltet. I dette tilfellet beskriver, omtaler og forklarer de det som kalles kvalitetsutviklingssystemet i Norge. (Det som heter NKVS – Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem)

I rapporten som ble publisert denne uka (årets første NOU, altså NOU 2023:1) beskriver utvalget blant annet hvor mange tester og prøver norske elever må delta i (i tillegg til alle lokale fagprøver, tentamener, egne kartlegginger og lignende). Og utvalget angir også hva dette koster.

Så hvis du lurer på hva skriftlig eller muntlig eksamen faktisk koster, kan du lese i NOU 2023:1 – eller du kan fortsette å lese denne teksten. Prislappen kommer nedenfor.

Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem er omfattende

Men før jeg presenterer prisen, vil jeg presentere oversikten over nasjonalt kvalitetsvurderingssystem slik den står i rapporten. I kapittel 7.1 presenterer utvalget denne oversikten over både obligatoriske og frivillige prøver (frivillige for kommuner og fylkeskommuner, altså – ikke for elevene):

Men merk deg, kjære leser, at her er samme prøve ført opp flere ganger. Oversikten ovenfor er nemlig en oversikt over hvem som skal få informasjon fra de ulike prøvene. Senere i samme kapittel ramser rapporten opp de forskjellige obligatoriske prøvene som elever i dette landet må gjennomføre (i tillegg til alle andre prøver og tester de får). Denne lista ser slik ut:

• Nasjonale prøver (5., 8. og 9. trinn)
• Elevundersøkelsen
• Kartleggingsprøver
• Internasjonale undersøkelser (PISA, TIMMS og andre)
• Standpunktkarakterer
• Eksamener
• Ferdighetsprøve i svømming

Utvalget oppfatter systemet som uoversiktlig og omfattende

Er dette for mye, for lite, eller akkurat passe? Tja. Utvalget skriver dette i oppsummeringen av kapittel 7:

[…] har utvalget erfart at det ikke har vært en enkel oppgave å ramme inn og beskrive hva dagens kvalitetsvurderingssystem er. Det er ikke tydelig hva som inngår i kvalitetsvurderingssystemet eller om det kan betegnes som et eget system for kvalitetsvurdering.

Utvalget vurderer at dagens kvalitetsvurderingssystem er omfattende og samlet sett består av mange obligatoriske og frivillige prøver, verktøy og datakilder.

Utvalget har merket seg at enkelte trinn har flere obligatoriske prøver og undersøkelser enn andre trinn.

Utvalget har merket seg at kvalitetsvurderingssystemet består, i tillegg til det som nasjonale myndigheter har bestemt er obligatorisk for skolene og skoleeierne, av en rekke frivillige prøver, verktøy og datakilder. Disse er opp til skoleeierne å bestemme om skolene skal benytte seg av.

En prisliste for eksamen og kartleggingsprøver

Men så var det prisen, da.

I kapittel 3.7 i rapporten står det hva kvalitetsutviklingssystemet koster. Samlet koster det ca. 2,6 milliarder kroner pr. år å gjennomføre eksamen, nasjonale prøver og tidligere obligatoriske kartleggingsprøver i lesing for 1.–3. trinn og i regning for 2. trinn. (Altså ca. 7 prosent av prisen for en togtunnell mellom Oslo og Ski). Dette er omtrent like mye som staten bruker på etter- og videreutdanning pr. år.

Prislista for gjennomføring av eksamen og nasjonale kartleggingsprøver ser slik ut (alle priser er pr. elev pr. prøve):

• Gjennomføring av en sentralt gitt eksamen med sentralgitt sensur: 1.700–2.100 kroner.
• Gjennomføring av en lokalt gitt muntlig, muntlig-praktisk og praktisk eksamen: 2.000–6.000 kroner.
• En nasjonal prøve: 1.000 kroner
• En kartleggingsprøve: i overkant av 500 kroner

Blir det lettere for deg å ta stilling til om vi har for mange eller for få prøver og rapporteringer i dette landet når du vet hva det koster? Trolig ikke. Det avgjørende er ikke prisen, men kvaliteten (selv om mange i dagligvarebransjen – med god hjelp fra nasjonale nyhetsmedier – lurer oss til å tro det motsatte).

Utvalget sier noe om kvalitet også. Rapporten sier blant annet at forskere, lærere og politikere har ulik oppfatning av hva som er læringsutbytte, den sier at det ikke er mulig å beskrive hvilken direkte betydning kvalitetssystemet har hatt for elevenes læring, og den sier at det er vanskelig for lærere og skoleledere å skille mellom formålene til de ulike prøvene og datakildene i systemet. Utvalget har også merket seg at mange private aktører tilbyr ulike systemer for kvalitetsvurdering, og at noen av disse systemene ikke holder tilfredsstillende kvalitet. Men dette – og mer til – må eventuelt bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P. S: Hvis du ikke orker å lese hele NOUen, men vil få med deg noen høydepunkter, anbefaler jeg at du leser kapittel 1.1. som er et sammendrag av rapporten.