Ledelse inspirert av Miles Davis eller Steely Dan?

Hva slags leder er du eller har du: Miles Davis eller Donald Fagen?

Det nærmer seg helg og påske og jeg håper også du, kjære leser, har en ærlig arbeidsuke bak deg slik at du med god samvittighet kan lytte til god musikk og sitte med beina høyt mens du lar tankene fly. Jeg vil anbefale deg å finne frem to artister som du kan lytte til mens du leser dette: Miles Davis og Steely Dan, for eksempel platene ”Kind of Blue” og ”The Royal Scam”. Selv lytter jeg gjerne til begge disse artistene. I mine unge år studerte jeg musikken til fusion-bandet Steely Dan, og jeg koser meg fortsatt med å spille musikken til Donald Fagen og Walter Becker sammen med bandet mitt.

Jeg har ingen planer om å skrive inngående om musikk på denne bloggen. Derimot deler jeg gjerne tanker om skole og ledelse, og da skriver med god samvittighet mer om Miles Davis og Steely Dan. Vi kan nemlig lære noe om ledelse av disse orkesterlederne – i tillegg til at vi kan glede oss over strålende musikk.

Miles og duoen Donald Fagen/Walter Becker representerer svært ulike tilnærminger til ledelse som på ulikt vis har produsert musikalske høydepunkter. Og enten du jobber som leder eller du har en leder (noe de aller fleste jo har), kan du kanskje bli litt klokere av å se på den ledelsen disse musikerne har utøvd. Dessuten er det mange som utøver ledelse uten at de er ansatt som ledere. Lærere, for eksempel, utøver god eller mindre god ledelse i hver time, og derfor håper jeg andre enn formelle ledere er opptatt av ledelse.

Men det var Miles og Fagen/Becker. Hva har de med ledelse å gjøre? De kan tjene som illustrasjoner og modeller for ulike former for ledelse, og ledelse kan betraktes fra mange vinkler. Her er noen slike betraktningsvinkler:

En betraktningsvinkel er forholdet mellom frihet og styring. Enhver leder gir medarbeiderne sine stor eller liten frihet. Ledelse er en balanse mellom frihet og styring og særlig her blir forskjellen på Miles Davis og duoen Fagen/Becker svært tydelig.

Miles var hele livet på jakt etter nye uttrykk. Han var opptatt av å utvikle seg selv som musiker og musikken han laget. Når han samlet musikere rundt seg for å spille, ønsket han ikke bare at de skulle prøve noe nytt. Nei, han forventet og krevde at de stadig utviklet og endret seg. Pianisten Herbie Hancock ble f. eks. tvunget av Miles til å spille elektrisk piano på 1960-tallet. Dette var da et nytt og lite brukt instrument og Hancock så seg selv som pianist i tradisjonell forstand. (Etter å ha jobbet i mange år med Miles ble også han en vesentlig stilskaper også på elektrisk piano). Gitaristen John Scofield fikk som ung musiker sjansen til å spille med Miles. Scofield har fortalt at Miles sjelden fortalte ham hva han skulle spille, men sa at Scofield selv fikk finne ut hva han skulle spille og når han skulle spille det. Dette krevde at alle musikerne i bandet måtte lytte intenst etter hva de andre gjorde. Hos Miles Davis var det ikke nok å gjøre sin del skikkelig. Det måtte også passe inn i det de andre gjorde.

Fagen/Becker har hatt en langt strammere styring enn Miles. Vokalisten og pianisten Michael McDonald, som har spilt med Doobie Brothers i tillegg til egen solokarriere, spilte med Steely Dan fra 1976-1979. I et intervju har McDonald fortalt at alt som ble spilt inn med Steely Dan var planlagt til minste detalj. Han forteller at det er to takter i løpet av alle låtene han har spilt inn med Steely Dan der han får lov til å gjøre noe som ikke var planlagt. Hvis du hører på låta ”Kid Charlemagne” fra plata ”The Royal Scam” hører du helt mot slutten (etter gitarsoloen) en kort vokalfrase som er svar på refrenget. Teksten er: ”Get along, get along Kid Charlemagne”. Midt inni denne frasen synger McDonald et vokalt svar der han synger ”Get along, now”. Er dette Michael McDonalds ”two bars of freedom”?

Et annet eksempel som viser at Fagen/Becker har vært ekstremt opptatt av alle detaljer er arbeidet med plata ”Gaucho” som ble utgitt i 1980. Steely Dan brukte to år på å lage denne plata og før de var fornøyd med lyden spilte de musikken gjennom alle slags avspillingsutstyr. De spilte musikken gjennom bilstereoanlegg, bærbare kassettspillere (hvis du ikke vet hva en kassettspiller er, kan du spørre moren din), dyre Hi-fi anlegg, gjennom hodetelefoner og selvsagt i studio. Lydmiksen skulle være så god at musikken hørtes riktig ut uansett hva den ble spilt gjennom.

Miles var ikke like perfeksjonistisk, men også hadde imidlertid tydelige rammer for musikken sin. Han spilte ikke fri-jazz og medarbeiderne hans hadde altså tydelige rammer for utprøvingen de drev med. Men som leder ga han sine musikere videre rammer enn duoen Fagen/Becker.

En annen betraktningsvinkel er ansettelser og medarbeiderutvikling. Noe annet vesentlig som ledere gjør er å ansette medarbeidere, forhåpentlig de rette medarbeiderne, og utvikle dem individuelt og som et lag. Også her er ikke Miles Davis og Steely Dan ulike.

Miles har ledet flere legendariske jazz-kvintetter og mange av musikerne som har spilt med ham har senere blitt store stilskapere selv. Jeg kan nevne John Coltrane, Bill Evans og Wayne Shorter, men det finnes mange flere. Sannsynligvis har Miles´ lederskap bidratt til at disse har utviklet en egen personlig stil som igjen andre har lært av. Det kan være særlig interessant å se på ”ansettelsespolitikken” til Miles. Han samler rundt seg et lag der musikerne utfyller hverandre. I hans andre legendariske kvintett (som spilte med ham fra 1964) har han med seg Pianisten Herbie Hancock og bassisten Ray Brown som utgjorde ”grunnfjellet” i kvartetten, omtrent som spesialistene i et team. Trommeslageren Tony Williams var utforskeren i teamet mens Wayne Shorter fremstod som ide-mannen og koordinatoren. Miles´ kvintett ble en enhet som administrerte og utviklet seg selv. Miles Davis drev distribuert ledelse før begrepet var funnet opp. Kanskje en leders fremste oppgave er å gjøre medarbeiderne så dyktige og selvgående at sjefen nesten blir overflødig.

Donald Fagen og Walter Becker var også opptatt av å engasjere de dyktigste medarbeiderne, altså musikerne. Men til forskjell fra Miles bygget de ikke opp et fast ensemble som utviklet seg sammen. Fagen og Becker engasjerte ulike musikere til ulike sanger på samme plate og de prøvde flere ulike musikere til samme låt før de bestemte seg. På plata Aja fra 1977 (kanskje deres beste etter min mening), er det 29 musikere som er kreditert på platecoveret (en av dem er for øvrig Wayne Shorter). Mange av disse spiller bare på en låt. Fagen og Becker representerer dermed en tidlig form for ”outsourcing” eller bestiller-utfører-modell, som mange benytter seg av i dag: Betal de beste for å gjøre jobben. Flere av låtene på Aja ble imidlertid delvis bygget opp rundt soloene som de innleide musikerne spilte og dermed kan man kanskje spørre om det er oppdragsgiveren (bestilleren) som styrer den som er innleid (utføreren) eller om det er omvendt. Kanskje er det slik både i privat og offentlig sektor også til tider.

Både Miles og Fagen/Becker knyttet til seg flinke medarbeidere, noe alle gode ledere må gjøre, men mens Miles utviklet sine medarbeidere kjøpte Fagen/Becker inn ferdige utviklede musikere. Når det gjelder personalutvikling holder jeg dermed Miles Davis langt høyere enn Donald Fagen og Walter Becker. Det er viktig for en leder å ansette gode medarbeidere, men det er trolig minst like viktig å utvikle de man ansetter til å bli enda bedre.

Et tredje forhold ved ledere og lederskap er strategisk tenkning. Ledere skal være strategiske og evne å se hva som kommer i fremtiden. Ideelt skal en bedrift eller virksomhet ligge i forkant av utviklingen på en slik måte at andre følger etter uten å overta hegemoniet. Både Miles og Steely Dan skapte og utviklet musikalske stilarter og slik sett viste de åpenbar strategisk teft. Men mens Steely Dan perfeksjonerte fusion-musikken skapte Miles Davis stadig nye musikalske stilarter og fremstår dermed som enda mer strategisk enn Fagen og Becker.

En kort oppsummering, forhåpentligvis til inspirasjon for ledere og «wannabe»-ledere:

Miles Davis’ metode: Det finnes et grunnriss som fundament for det man driver med, men skal det bli en helhet, må alle tilpasse seg de andre. En god virksomhet krever at man alltid er på leting etter noe nytt og prøver å videreutvikle det man driver med.

Steely Dans metode: Planlegg alt til hver minste detalj og få de beste til å gjøre jobben. Vær åpen for at medarbeiderne er flinkere enn sjefen.

Felles for begge metodene: Det er nødvendig med flinke medarbeidere for å skape magi.

Hvis du vil lese mer om Miles Davis’ lederskap, anbefaler jeg: http://spisolutions.com/wp-content/uploads/2010/06/Miles_Davis_Article.pdf

Og hvis du vil lese mer om ledelse og jazz, anbefaler jeg dette nyhetsbrevet fra danske Væksthus for ledelse: http://www.lederweb.dk/Strategi/Forandringsledelse/Artikel/112842/Hvordan-ville-din-organisation-lyde-hvis-den-var-et-stykke-musik

 

God helg og god påske!

Det ingen hadde ventet av finsk skole

 

Finland er i ferd med å overraske verden. PISA-resultatene har gitt finsk skole et renomme som et av verdens beste utdanningssystemer. Nå har finske myndigheter begynt å utvikle en ny læreplan, den første i landet på svært mange år, og det er her finnene ser ut til å overraske verden: De åpner for at opplæringen kan skje gjennom tverrfaglige temaer i tillegg til bare fagdelt undervisning, og skoler i hovedstaden Helsinki er allerede i gang med endringen. Den engelske avisa Independent har bl.a. skrevet om dette.

Som rektor på Ringstabekk skole kan jeg bare ønske finnene velkommen etter. På min skole har vi arbeidet tverrfaglig og temabasert i 40 år – med stor suksess.

Det finske forslaget utfordrer den tradisjonelle oppfatningen om at en skole må bygges opp rundt  (noen tradisjonelle) akademiske fag. Elevens opplæring kan også planlegges ut fra hvilke kompetanser de trenger eller ut fra virkeligheten de vil møte nå og i fremtiden (som jo oftest er tverrfaglig). Det ser ut for meg som om det er det finnene nå gjør. Som andre land prøver også finske myndigheter å ”se inn i glasskulen”, altså å spå om fremtiden. De har stilt seg det samme spørsmålet som Ludvigsen-utvalget i Norge har stilt: Hva må dagens unge lære på skolen for å kunne møte den fremtiden de skal møte? Oppfølgingsspørsmålet blir selvsagt: Gir skolenes undervisning i dag elevene den kompetansen de trenger for fremtiden?

Både Ludvigsen-utvalget og finske myndigheter har svart et slags nei på oppfølgingsspørsmålet ovenfor: Dagens skole utvikler ikke fullt ut de kompetansene elevene vil trenge i fremtiden og gir ikke en undervisning som er godt nok tilpasset det 21. århundre. Derfor må læreplanene og andre styringsdokumenter endres.

Som rektor på Ringstabekk skole synes jeg selvsagt det er spennende å lese at finsk skole beveger seg i retning av fagovergripende temaer og en opplæring bygget på tverrfagflige kompetanser. Dette betyr ikke at fagkunnskaper og –ferdigheter vil forsvinne fra skolen, heller ikke fra den finske skolen. En av nett-kommentarene til The Independents artikkel hevder at ingenting vil endre seg i finsk skole:

…no interdisciplinary approach can get a success without a good background in different subjects, not only for teachers, but also for students. In other words, without a good education of subjects, there is no possibility to get a success in any type of interdisciplinary education of any topic.

Vi erfarer på vår skole også at tverrfaglig undervisning ikke kan bety ufaglig undervisning. Fagene må være tydelige i tverrfaglige temaer, men tverrfaglig undervisning er noe annet og mer enn tradisjonell fagdelt undervisning. Jeg tror derfor at mye vil endre seg i finsk skole som følge av endringen i læreplaner.

Noen mener at Finland løper en stor riskiko ved å gjøre denne endringen. Er det så sikkert? Er det ikke mulig at det er alle andre land som ikke gjør en slik endring i læreplanene som egentlig løper den største risikoen? Jeg er redd for at de landene som viderefører et skolesystem som passet for industrisamfunnet og ikke prøver å tilpasse sine skoler til fremtiden, er de som løper den største risikoen.

Jeg heier på Finland i den endringen de nå gjør og ser frem til Ludvigsen-utvalgets sluttrapport.

Du finner artikkelen i Independent her: http://www.independent.co.uk/news/world/europe/finland-schools-subjects-are-out-and-topics-are-in-as-country-reforms-its-education-system-10123911.html

Vil du lese hva finske myndigheter selv skriver, finner du det her: http://www.oph.fi/english/current_issues/101/0/subject_teaching_in_finnish_schools_is_not_being_abolished

 

God helg!

Hvordan skape en positiv debatt om skolen?

Etter min forrige tekst der jeg stiller spørsmål ved om Osloskolen egentlig er Høyres skoleideal kunne jeg følge en kommunikasjon på Twitter. En av Bærums dyktige lærere spurte Henrik Asheim direkte om det er Oslo eller Bærum som er glansbildet. Asheim svarte, diplomatisk nok, at begge har sine styrker. Senere i denne Twitter-lenka skrev Asheim at vi trenger en mer positiv debatt i og om skolen.

En annen Twitter-kommentar til min tekst var følgende: Snart slutt på våset om «Norges beste skole»?

Jeg tror den siste av Twitter-meldingene over peker på noe av årsaken til at Asheim er nødt til å ønske seg en mer positiv debatt. Jeg er nemlig helt enig med Henrik Asheim i at vi i norsk offentlighet trenger debatter som er langt mer nyanserte og langt mer positive enn det vi ofte opplever. Og jeg tror, som jeg tidligere har antydet, at både politikere og medier medvirker sterkt til at vi får den debatten vi får. (Dersom noen er uenige med meg, og det håper jeg noen er, ønsker jeg de gir uttrykk for det – men på en ordentlig måte).

Norsk skoledebatt har en lei tendens til å bli en skyttergravskrig om Oslo-skolen, og det er sørgelig og, tror jeg, fordummende. En av grunnene til det jeg oppfatter som politikeres evige behov for å markere at det de selv gjør er noe annet og bedre enn det andre politikere foreslår. Straks man formulerer utsagn som «Best i landet» og lignende, har man jo sagt at andre løsninger er dårligere. Dermed har man det gående i en evig runddans om hvem som er best.

Mange får drahjelp fra idretten til å utvikle et verdensbilde der noe er best og noe ikke er best. Da jeg studerte skoledelse på BI og vi skulle få veiledning på en oppgave vi skrev, innledet veilederen, en professor, med å spørre oss hvor på ligatabellen vår skole lå. Som om vi deltok i et nasjonalt mesterskap for skoler.

Jeg har opplevd politiske debatter på radio der debattantene var svært enige og var åpne for den andres synspunkt. Flere ganger har journalisten som ledet slike debatter sagt «Men dette ble jo litt kjedelig siden alle var enige.» Dersom mediene var mer opptatt av å la folk få fullføre sine resonnementer og begrunne sine synspunkter og deltakere i debatter var mer opptatt av å lære av de man snakker med enn å vinne, ville vi trolig bli langt klokere. Men dette ville trolig fungert dårligere som underholdning enn debattprogrammer der de antatte motstanderne plasseres på hver sin side av programlederen klare til å skyte hverandre ned. Kanskje kunne en seriøs mediekanal som NRK starte progamserien «Dialogen» i stedet for «Debatten».

Jeg tror Henrik Asheim vil bidra til en mer positiv debatt om skole hvis han er mindre opptatt av hvem som er best, men mer opptatt av hva som er bra. Hvis Høyre-politikere er oppgitt over at skoledebatten blir en skyttergravskrig om Oslo-skolen, tror jeg de i stor grad har seg selv å takke. (Hvis de ønsker at skoledebatten i Norge skal være debatt om Oslo-skolen, kan det se ut som om de har lykkes med sin medie-strategi. Asheims Twitter-melding tyder ikke på det). Det er ikke i politikken som i idretten: det kåres ikke en åpenbar skole-vinner. Utdanning og utdanningspolitikk er alt for komplisert til det, og jeg håper både politikere og mediefolk også kan innse det.

Alle vi som ønsker å delta i en positiv skoledebatt, kan kanskje starte med å spørre oss selv: Hva er det i min motparts forslag og argumenter som høres fornuftig ut? Det blir kanskje kjedeligere, men langt mer opplysende.

Osloskolen er ikke Høyres favorittskole

Det er ikke Oslo som er Høyres skolepolitiske ideal. Det er Bærum. Og skolene styres på ulik måte i de to nabokommunene, som er likere enn mange tror.

6.3.2015 sa Henrik Asheim, som er Høyres skolepolitiske talsmann, til avisa Budstikka at Bærum fortsatt er Høyres skolepolitiske utstillingsvindu. Det er vanskelig å tolke dette på noen annen måte enn at partiet Høyre mener at den beste måten å utvikle og drive skoler på som skoleeier (altså kommune eller fylkeskommune) er slik det gjøres i Bærum kommune. Jeg jobber selv som rektor i Bærum og selv om jeg ikke har egne erfaringer som Oslo-rektor er det tydelig for meg at oppfølging og utvikling av skoler skjer på nokså ulike måter i de to kommunene basert på nokså ulike idealer og ideologier. Hvis vi skal ta Asheims uttalelser på alvor, og det synes jeg vi skal, må det bety at Oslos oppfølging av rektorer og enkeltskoler ikke er Høyres ideal. (Du finner lenka til artikkelen i Budstikka nedenfor)

Man kan tolke Asheims uttalelser på flere måter, blant annet:

1. Asheim ser bare på skolenes resultater på nasjonale prøver og har ingen dypere kjennskap til forskjellene på Bærum og Oslo. Dermed mener Asheim at både Oslo og Bærum er Høyres skoleidealer. Jeg tror ikke det er tilfelle at en politiker har så grunn og overfladisk kjennskap til det han uttaler seg om som denne tolkningen forutsetter, særlig ikke en politiker som er sitt partis talsmann på dette politiske området. Jeg mener det vil være respektløst ovenfor Asheim å tillegge ham en slik mangel på kjennskap og forståelse.
2. Asheim har uttalt seg i lokalavisen for Bærum kommune og kommer bare med populistiske utspill for sitt ”hjemmepublikum”. Han sier noe som ikke er riktig, men som han vet at Budstikkas lesere vil like. Det vil være like respektløst ovenfor Asheim å tillegge ham disse motivene.
3. Asheim, som selv er fra Bærum, vet at politikerne i de to kommunene driver og styrer skolene på ulik måte. Han vet at partiet Høyre er tilhenger av Bærums tilnærming til skolestyring og dermed at Høyre ikke egentlig støtter Oslos linje.

Jeg står igjen med tolkning c), og nå lurer du kanskje på hva som er forskjellen mellom Oslo og Bærum. Er ikke de to nærmest kommunale tvillinger som utøver sin rolle som skoleeiere på samme måte? Dersom du tror det, mener jeg du tar grundig feil, kjære leser, og jeg skal nedenfor prøve å gjøre det tydelig for deg noen av forskjellene mellom Oslo og Bærum.

Men først vil jeg prøve å nyansere en oppfatning som jeg tror har festet seg i store deler av skole-Norge og som jeg tror er nettopp unyansert og kanskje ikke riktig, nemlig ideen om at Oslo og Bærum er de beste skole-kommunene i Norge.

Det er ingen tvil om at Bærum har landets beste resultater på Nasjonale Prøver (NP) tett fulgt av Oslo dersom vi ser på kommune-nivå. Dersom vi ser på fylkes-nivå er det Oslo, Akershus og Sogn og Fjordane som ligger stabilt på topp. (Av disse fylkene er det Sogn og Fjordane du skal merke deg, kjære leser.). Så langt er dette bare tall som kan dokumenteres gjennom Skoleporten osv. Det interessante spørsmålet er hva som ligger bak tallene og om disse tallene er gode når man tar hensyn til forutsetningene.

Forskere har påpekt at en viktig faktor for elevers skoleprestasjoner er foreldrenes utdanningsnivå. Hvilken fylke i Norge har det høyeste gjennomsnittlige utdanningsnivå blant foreldrene? I følge Statistisk Sentralbyrå (SSB) er det Oslo. På SSB sine sider kan vi lese: I Oslo har nesten annenhver person på 16 år eller mer høyere utdanning, og dermed har Oslo det høyeste utdanningsnivået av alle fylkene i landet. Dette er ikke noe nytt siden flere læresteder for høyere utdanning er samlet i hovedstaden. Hvilken kommune har høyest utdanningsnivå i landet? Igjen kan vi gå til SSB som skriver: Det er i første rekke de store byene og kommuner i Akershus og Oslo som har høyest prosentandel personer med utdanning på universitets- og høgskolenivå, med Bærum, Asker, Oslo, Nesodden, Oppegård og Ås med de høyeste verdiene.

At bade Bærum og Oslo har gode prestasjoner på nasjonale prøver, avgangseksamen, grunnskolepoeng o.l. er altså ikke annet enn vi kan forvente. Mens når elevene i Sogn og Fjordane gjør det jevnt godt er det noe man skal merke seg, for de gjør det langt bedre enn forventet hvis vi måler resultatene opp mot foreldrenes utdanning.

Firmaet Connexus, som er teknisk leverandør av Elevundersøkelsen, VOKAL og mange andre verktøy for skolestatistikk, har sagt dette svært tydelig (men ikke offentlig). Jeg hørte for noen år siden Yngve Lindvik fra Connexus som sa at når man holder elevenes resultater opp mot foreldrenes utdanningsnivå, er det verken Bærum eller Oslo som gjør det best. (I følge Lindviks har Bærum de elevresultatene man burde forvente mens Oslo har langt lavere resultater enn man burde forvente). Conexus tok utgangspukt i grunnskolepoengene i 2012 og utdanningsnivået til foreldre som hadde barn på 10. trinn dette året (altså foreldrene til de aktuelle elevene og ikke gjennomsnittet i kommunen). Av de 10 største kommunene i Norge utropte Lindvig en annen kommune enn Oslo til ”skolevinner”, altså den kommunen som løftet elevene mest. Lindvigs ”vinner” var: Drammen. (Vi må ta for gitt at dette resultatet ikke er påvirket av at det er i denne kommunen hans firma Connexus har sine kontorer). På de neste ”plassene” plasserte Lindvig Bergen, Kristiansand og Fredrikstad. Men hvem er det som ser til Fredrikstad og Drammen for å finne gode eksempler på oppfølging og utvikling av skoler?

En annen vesentlig faktor som har betydning for elevenes læring er kvaliteten på lærerne, og det er en evig utfordring for alle kommuner å rekruttere gode lærere. Hvilke kommuner kan lettes rekruttere gode lærere? Trolig store byer og kommuner som ligger nær disse samt kommuner i nærheten av lærerutdanningsinstitusjoner. Igjen fortjener Sogn og Fjordane langt mer skryt og oppmerksomhet enn både Oslo og Bærum (selv om samarbeidet med Høgskolen i Sogndal sikkert er en fordel andre fylker og kommuner ikke har). De største byene har trolig størst tilfang av lærere også i forhold til antall lærere de trenger.

En tredje faktor som åpenbart påvirker kommuners skoleresultater er antallet innvandrere. Oslo er den kommunen i Norge der innvandrere utgjør den største andelen av kommunens innbyggertall: 23,9 % i 2014 ifølge SSB mens tilsvarende tall for Drammen er 19,9%. Jeg har snakket med skoleledere fra andre norske kommuner og kan fortelle dem at Bærum har bedre elevresultater enn Oslo. Da fnyser de bare: ”Ja, det skulle vel bare mangle,” sier de. ”Bærum er jo bare rike familier og ingen innvandrere.” Men så feil kan de altså ta. 15,8% av Bærums befolkning har innvandrerbakgrunn, og det er bare 16 norske kommuner som har en større andel innvandrere. Og hvis du trodde at Bærum bare består av rikinger i enebolig, kan jeg fortelle deg at Bærum vest ligner på Oslo øst med en stor andel innbyggere med innvandrerbakgrunn. Her finner du skoleklasser med 22 ulike morsmål blant 26 elever i klassen.

Men det var dette med forskjellen mellom Oslo og Bærum og min tolkning av Henrik Asheims utsagn om at det er Bærum som er Høyres skolepolitiske ”utstillingsvindu”:

Den viktigste forskjellen mellom Oslo og Bærum er ikke befolkningens sammensetning. Den er likere enn man tror. Den viktigste forskjellen skolemessig er etter min oppfatning hvordan kommunepolitikere og skoleadministrasjon følger opp skolene, hva slags system og praksis de har for skoleutvikling og ”accountability”.

Skolebyråd i Oslo, Anniken Hauglie, fikk lov til å presentere Oslos system for oppfølging av skolene i programmet Debatten på NRK1 torsdag 12. mars. Dette var før selve debatten startet og hun fikk lov til å svare på spørsmål fra programlederen uten å bli avbrutt av andre. En gylden anledning, spør du meg.

Jeg merket meg at Anniken Hauglie ikke klarte å forklare hva målstyring er. Hun hadde nok klart det hvis hun ville, men hun ville trolig ikke svare på journalistens spørsmål om målstyring. Hun presentere 3 overordnede mål for Oslo-skolen (hvor 2 av målene er svært generelle og lite målbare), men sa ingenting om hvordan kommunens politikere og administrasjon følger opp disse målene. Og det er her den store forskjellen mellom Oslo og Bærum finnes. I Oslo kommune får rektorer og lærere ekstra lønn basert på elevenes resultater. Flere aviser har skrevet om dette de siste ukene, bl.a. Shazia Sarwar i VG 12.3.2015. Både Oslos tidligere byråd for skole og kommunens skolesjef har i følge VG erkjent at de bruker resultatlønn som et virkemiddel. (Du finner lenker til artiklene nedenfor).

Til det er det kun en ting å si: Resultatlønn virker, men bare for enkle, rutinepregede og lite motiverende oppgaver som er reduserbare til ett eller noen få målbare resultater som er enkle å måle. Dette er vel ikke noen typisk beskrivelse av verken lærerjobber eller rektorjobber, men kan være passelige beskrivelser på jobber som å fange rotter i New Yorks undergrunn, fylle datakort, plante trær og kanskje å selge kopimaskiner eller eiendommer. (Mange næringslivsledere tror resultatlønn virker i mange sammenhenger, men forskning på dette er svært entydig. Du finner noen lenker, ja nettopp, nedenfor).

Jeg tror mine overordnede i Bærum Kommune har forstått at resultatlønn ikke virker for lærere og rektorer. Bærum kommune prøvde seg på noe slikt for noen år siden, men har forlatt det. Jeg er også helt overbevist om at det ikke er muligheten for litt ekstra lønn som gjør at rektorer i Oslo gjør en fabelaktig jobb. Det er faglige utfordringer og opplevelsen av at de gjør en betydningsfull jobb som gir dem motivasjon og pågangsmot. De motiveres helt sikkert av faglige utfordringer og av elevers fremgang, ikke av litt ekstra penger. (Og at Oslo-skolen har mange dyktige rektorer er jeg ikke i tvil om).

Resultatlønn virker ikke i kompliserte jobber. Resultatlønn for rektorer og lærere vil derimot trolig virke ødeleggende på motivasjonen. (Jeg har skrevet om motivasjon i en annen av bloggtekstene mine, så du kan finne mer av begrunnelsen for dette der). Jeg mener ikke at lærere og rektorer ikke skal ha ordentlig lønn. Det skal de absolutt ha, men de skal få den fordi de har høy kompetanse, stort ansvar og gjør en svært betydningsfull jobb. Vår lønn må ikke gjøres avhengig av konkrete og nokså enkle tall. Aftenposten fortalte 4. mars hvordan det kan gå når man innfører rigide resultatsystemer i skolen. Guvernøren i den amerikanske delstaten New York ønsker å innføre det jeg oppfatter som verdens dummeste system for belønning av lærere der lærere blir straffet hvis de ikke kan vise fremgang for elevene på standardiserte tester hvert år. Et slikt system førte til at en av de flinkeste lærerne på en skole sluttet. Det var nemlig et år hun ikke hadde fremgang. Tilbakegangen i elevenes resultater var ikke signifikant, men siden resultatene ble offentliggjort, ble læreren helt desillusjonert og sluttet. (Jeg tror du vet hvor du finner lenka til artikkelen).

Bruk av resultatlønn knyttet til noen få målbare resultater som er enkle å måle reduserer verdien av den jobben rektorer og lærere gjør hver dag. Vi blir redusert til funksjonærer på linje med rottefangere i New York. Jeg mener at den jobben jeg og mine medarbeidere gjør er langt mer betydningsfull enn dette, og jeg er sjeleglad for at mine overordnede ikke behandler meg og mine medarbeidere slik man behandler telefonselgere og bilselgere.

I Bærum kommune skjer oppfølgingen av skolene gjennom dialog mellom rektor og seksjonsleder (skolesjef). Det gjør det sikkert også i Oslo, men i Bærum slipper rektorene å få spesifiserte karakterer på 86 resultatmål og et evig fokus på skolens resultater på standardiserte prøver. Ingen av mine rektorkolleger i Bærum trenger å jukse med tall eller bortforklare skolens resultater, og verken rektorer eller lærere blir straffet eller belønnet for høye eller lave tall på nasjonale prøver eller eksamen. Jeg var denne uka på Bærum kommunes ledersamling for samtlige skoleledere i kommunen der fungerende skolesjef hadde en kommentar til skoleledere som er opptatt av resultatfokus og resultatoppfølging. Hun sa: ”Husk at det er mange former for resultater i skolene, ikke bare tallene vi får på nasjonale prøver og eksamen.” Det er dette som er Høyres skolepolitiske utstillingsvindu.

God helg!

 

http://www.budstikka.no/__B_rum_er_fortsatt_best_i_landet-5-55-41327.html

http://www.vg.no/nyheter/meninger/skole-og-utdanning/det-er-blodig-alvor-det-handler-om-vaare-barn/a/23412091/

http://www.osloby.no/nyheter/Larere-kan-fa-lonnstillegg-hvis-elevene-gjor-det-bra-7924667.html

http://www.aftenposten.no/nyheter/uriks/Elevenes-resultat-skal-avgjore-larernes-lonn-7923179.html

 

Jenkins, G. D., Mitra, A., Gupta, N., & Shaw, J. D. (1998). Are financial incentives related to performance? A meta-analytic review of empirical research. Journal of Applied Psychology, 83(5), 777-787.

Weibel, A., Rost, K., & Osterloh, M. (2010). Pay for Performance in the Public Sector-Benefits and (Hidden) Costs. Journal of Public Administration Research and Theory, 20(2), 387-412. doi: 10.1093/jopart/mup009

 

Ledere er viktig, men etterfølgerne er viktigere

Alle snakker om at ledelse er viktig. Det er viktig hva ledere gjør og hvordan ledere kan skape bevegelse og utvikling. Her er en video som har gjort meg oppmerksom på hva som er viktig for å skape en bevegelse (momentum som det heter på fint): de første etterfølgerne. Kos deg med videoen (husk å ha på lyden) og husk også på å ta godt vare på de første følgerne dine. Det er de som skaper en bevegelse.

Hva skal vi med ungdomsskolen?

Ungdomsskolen er for teoretisk for mange elever. Vekt på prøver og tester og offentliggjøring av resultatene gjør den trolig enda mer teoretisk. Og fortsatt lurer politikere og andre på hvorfor ikke skolen oppleves som relevant.

Tirsdag denne uka fikk jeg gleden av å delta i et radioprogram om ungdomsskolen. I programmet Ekko på NRK P2 hadde programlederen møtt den pensjonerte læreren og forfatteren Kjell Horn. Han hevder at vi mistet noe vesentlig i Norge da vi gikk fra framhaldsskole til ungdomsskole. Dette førte til at skolen ble langt mer teoretisk. Programskaperne ønsket også å snakke med elever og en rektor og de valgte Ringstabekk skole som arena for programmet.

Kjell Horn har helt rett når han hevder at dagens ungdomsskole er mindre praktisk og langt mer teoretisk enn det framhaldsskolen var. Nå er det så lenge siden man hadde realskole og framhaldsskole i dette landet at selv en skolemann på min alder (mer enn halvveis til 100), ikke husker dette. Problemet Horn peker på er imidlertid fortsatt aktuelt.

Vi prøver på vår skole å gjøre opplæringen praktisk. Jeg tror vi er flinkere til å gjøre de praktiske fagene praktiske enn å gjøre de teoretiske fagene praktiske. Det høres kanskje litt selvmotsigende ut at praktiske fag må gjøres praktiske, men jeg vet at i Norge gjennomføres det musikktimer der elevene later som om de spiller et instrument eller snakker om musikken, og det gjennomføres opplæring i Mat og Helse der mye av tiden brukes til teorigjennomgang og teoretiske prøver. Hos oss prøver vi å bruke mye tid i disse fagene til nettopp praktisk arbeid.

Jeg er ikke sikker på om vi klarer å gjøre de «teoretiske» fagene praktiske nok. Elever lærer av å gjøre. Det de hører glemmer de. (Hør Kjell Horn sitere Confusius i radioprogrammet så skjønner du hva jeg mener). Så vi må hele tiden streve etter å fylle timene med elevaktivitet. Elevene må snakke eller skrive (om fag selvsagt), og ikke bruke for mye tid til å lytte på læreren.

Jeg håper radioprogrammet og Kjell Horns bok «Skolen som kamparena» får mange til å løfte blikket og se på skolen med et overordnet blikk. Jeg forventer at de som skal jobbe som lærere på min skole har dette blikket. En lærer kan ikke bare kjenne sitt fag og dette fagets didaktikk. En lærer må også forstå hvilken sammenheng hun står i og hva som er det store målet med hennes jobb.

Jeg stiller spørsmål om dette når jeg gjennomfører intervjuer med de som har søkt stilling hos oss. Jeg pleier å spørre jobbsøkerne hva som er poenget med ungdomsskolen og hvorfor vi i dette landet bruker uhorvelige mengder penger på å gjennomføre det vi kaller ungdomsskole. Noen av søkerne blir usikre og litt flakkende i blikket når de får dette spørsmålet. Kanskje de trodde de bare skulle snakke om faget de har utdanning i. (Men hvis man ikke tåler noen underlige og overraskende spørsmål i et jobbintervju, hvordan skal man da tåle å forholde seg til elever og skoleklasser?)

Noen av jobbsøkerne svarer at ungdomsskolen skal gjøre elevene klare for videre studier og sørge for at de får en god eksamen. Dette er selvsagt ikke feil, men er etter min oppfatning nokså snevert. Det er litt spesielt hvis man mener at begrunnelsen for en virksomhet er å gjøre brukerne i stand til mer av den samme virksomheten. Hvorfor skriver legen ut medisiner til pasienten? Er det for at pasienten skal kunne ta mer medisiner? Selv om skoleslagene i Norge bygger på hverandre, håper jeg at de som jobber i skolen ser en begrunnelse for virksomheten sin i en videre sammenheng enn skolen selv.

Noen av jobbsøkerne hos oss begynner å snakke om dannelse og det å hjelpe elever til å utvikle sin egen identitet. Det er noe mer enn å få en god karakter på eksamen. Det er noe mer, men ikke nødvendigvis noe helt annet. Det er ikke uvesentlig om elever utvikler faglige kunnskaper og ferdigheter eller ikke, men skolen har et mye videre oppdrag enn bare å trene på faglighet. Jobber du i skolen, bygger du en katedral, intet mindre. Du er med på å bygge fremtiden gjennom å utvikle gode borgere. Du er med på å utvikle det mest verdifulle vi har, nemlig mennesker. Hva vi skal med ungdomsskolen? Det samme som vi skal med alle andre utdanningsinstitusjoner: utvikle hele og kompetente mennesker.

Kanskje er denne balansen mellom «hard-core» fagkunnskap og helhetlig pedagogikk noe av det som ligger under debatten som ble sendt på riksdekkende fargefjernsyn denne uka i programmet Debatten på NRK1. Motsetningene mellom Oslo kommunes New Public Management og bl.a. Simon Malkenes dreier seg nok først og fremst om hvordan man skal styre skoler, men uenigheten bunner kanskje også i hvilke formål man vektlegger. Skal skolen først og fremst utvikle elevene til å bli gode lesere og gode «regnemaskiner» slik at de får en god eksamen og er klare for videre utdanning, eller er skolen først og fremst en arena for dannelse og utvikling av hele mennesker? Jeg velger å vektlegge det siste, og dersom toppledelsen i Oslo kommune gjør det samme, bør de endre styringssystemet sitt kraftig. Det er som kjent ikke alt som teller som kan telles.

Hvis du vil høre radioprogrammet om ungdomsskolen, finner du det her

God helg!

Fremmer karakterer læring?

På NRK ytring stiller Camilla G. Hagevold @CHagevold og Bjørn Helge Græsli @bjornhg, henholdsvis skoleleder og lektor, spørsmål ved hva vi skal med karakterer. De skriver bl.a. at karakterer virker forstyrrende på læring.

Jeg anbefaler deg å lese denne ytringen. Du finner den her.

Forskere er overraskende enige om at karakterer ikke virker motiverende på lang sikt, men våre politikere hører tydeligvis ikke på det øret. Det kan se ut som om karakterer virker motiverende på elever som får gode karakterer. Da vi på vår skole begynte å gi elevene færre karakterer, var det de flinkeste elevene som protesterte, og det er ikke verken overraskende eller tilfeldig. De gikk jo glipp av bekreftelsene på at de presterte godt.

Forrige skoleår ga jeg FAU på vår skole en redegjørelse om sentral forskning knyttet til bruk av karakterer. Jeg gjorde en muntlig gjennomgang av hva ulike forskere har sagt om bruk av karakterer. Dette er det jeg delte ut til FAU-representantene:

 

TIL FAU 23.10.2013             OM VURDERING OG KARAKTERER

Kunnskaps- og forskningsmessig grunnlag presentert av rektor:

1. John Hattie: Visible learning 2009

Utdrag:

1 Self-report grades 1.44 (Student’s self-expectations)3 Providing formative evaluation 0.905 Acceleration 0.886 Classroom behavioral 0.808 Teacher clarity 0.759 Reciprocal teaching 0.74 10 Feedback 0.73 11 Teacher-student relationships 0.72 13 Teaching Meta-cognitive strategies 0.69 14 Student Prior achievement 0.67 16 Repeated reading programs 0.67 17 Creativity programs 0.65 18 Teaching Self-verbalization/self-questioning 0.64 19 Teacher Professional development 0.62 20 Teaching Problem-solving teaching 0.61 21 Teacher Not Labeling students 0.61

23 Teaching Teaching strategies 0.6024 Teaching Cooperative vs. individualistic learning 0.5925 Teaching Study skills 0.5926 Teaching Direct Instruction 0.5928 Comprehension programs 0.5831 Home environment 0.57 32 Home Socioeconomic status 0.57 33 Concept mapping 0.57 34 Goals 0.56 36 Peer tutoring 0.55 37 Cooperative vs. competitive learning 0.54 38 Student Pre-term birth weight 0.54 41 Peer influences 0.53 42 Classroom management 0.52 44 Interactive video methods 0.52 45 Parental involvement 0.51

 

2. Dylan Wiliam: Embedded formative assessment 2011:

Faglig feedback gir god læringseffekt og økt motivasjon for videre arbeid. Karakterer gir lite læring og lav motivasjon.

 … the effect of giving both scores and comments was the same as the effect of giving scores alone. Far from producing the best effects of both kinds of feedback, giving scores alongside the comments completely washed out the beneficial effects of the comments; students who got high scores didn’t need to read the comments, and student who got low scores didn’t want to. And yet giving both a score (or grade) and some kind of comment is probably the most prevalent form of feedback to students in the United States. This study (and others like it…) shows that if teachers are providing careful diagnostic comments and the putting a score or a grade on the work, they are wasting their time. They might as wall just give a score or a grade – the students won’t learn anything as a result, but the teacher will save a great deal of time. (s. 109)

Ego- v.s. task-related attributions (individ- v.s. oppgavefokusert tilnærming)

 

3. Anna Sjögren: Graded children 2010: (undersøkelser av karakterer i barneskolen)

… there is some evidence that being graded increases girls’ year of schooling, but has no significant average effect on boys. Analysis of effects by family-background suggests that getting grades increases the probability of high school graduation for boys and girls with compulsory school educated parents. Sons of university graduates, however, earn less and are less likely to get a university degree if they were graded in elementary school.

(Fra rapportens sammendrag – Abstract)

 

4. OECD-Rapport 2011

Transitions can have a negative impact on student outcomes.

… support the transition to lower secondary school by creating a culture of assessment, self-assessment and feedback for improvement in all primary school classrooms; this will allow students to understand their learning profiles and to become self-regulating within an optimal framework of improvement.

 

5. Paul Black and Dylan Wiliam: Inside the black box 1998, Gordon Stobart m. fl:

Prinsipper for vurdering:

• Vurderingen må være konkret og fortelle eleven hva hun skal lære, hva som er bra og hva hun kan gjøre bedre
• Eleven må være involvert i vurderingen
• Systemet må ikke åpne for at elevene kan sammenligne seg med hverandre

 

6. NIFU 2013: Jakten på kvalitetsindikatorene (Sluttrapport etter 6 delrapporter):

Analysene viser negative sammenhenger mellom et høyt omfang av evaluering og elevenes prestasjonsnivå. Evaluering i seg selv synes ikke å føre til økte prestasjoner, den må følges opp i etterkant gjennom tilbakemeldinger til eleven og justering av undervisningsopplegget for at den skal ha effekt.

(http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/NIFU/Jakten-pa-kvalitetsindikatorene/)

 

7. Veiledningshefte om vurdering fra Utdanningsdirektoratet 2011.

Kultur for belønning v.s. kultur for måloppnåelse 

• Kultur for belønning: Når læringskulturen er fokusert på belønning i form av stjerner, smilefjes, karakterer og rangering, vil elevene konsentrere seg om å oppnå disse belønningene fremfor å ha fokus på læringsbehov. I slike læringsmiljø bruker elevene mye tid og energi på å lete etter riktige svar. De tør ikke stille spørsmål fordi de er redd for å mislykkes. Elever som har problemer og dårlige resultater tror at de mangler evner, og at de ikke kan gjøre så mye med det. De trekker seg tilbake og unngår å lære fordi de erfarer at det bare leder til skuffelse. I stedet prøver de å bygge opp selvtilliten på andre måter. Mens de flinke gjør det bra i en slik kultur, vil antallet underytere øke. 

• Kultur for måloppnåelse: Denne læringskulturen kjennetegnes ved tro på at elevene faktisk kan nå målene. Vurdering er et viktig virke­middel for læring, men må kommuniseres på riktig måte. Dette vil særlig gi gode resultater for elever med lav måloppnåelse. Grunnen er at læreren retter mye av oppmerksomheten mot de problemene som oppstår i det løpende arbeidet. Både elev og lærer får en klar forståelse av hva som er problematisk og hvilke nye mål som må settes for å oppnå forbedring. En elev vil akseptere og arbeide med slike tilbakemeldinger, hvis de ikke er farget av undertoner om evner, konkurranse eller sammenligning med andre elever.

(http://www.udir.no/Vurdering/Vurdering-for-laring/Underveisvurdering-i-fag/)

 

8. Forskrift til Opplæringsloven §3

—

Hvis du, kjære leser, har hørt politikere som sier at forskning har vist at karakterer er bra, så viser de til nr. 3 på listen min ovenfor. Anna Sjøgrens studie indikerer at barn fra ikke-akademiske hjem (med foreldre som bare har obligatorisk utdanning) gikk lengre på skole eller høyere utdanning når de fikk karakterer på barneskolen enn da de ikke fikk det. For gutter fra akademiske hjem (altså med foreldre med høyere utdanning), hadde karakterene motsatt effekt: de gjorde at elevene gikk kortere på skole eller høyere utdanning. Ut over dette finnes det ingen forskningsarbeider i lista ovenfor som peker på at karakterer har læringsfremmende effekt.

Men når skoler skal kvalifisere elever til videre skolegang eller studier, altså fortelle hvem som er flinke og hvem som ikke er like flinke i det skolen dreier seg om, er tall svært enkle å rangere. 3 er som kjent mer enn 2. Til dette fungerer tallkarakterer utmerket. Tenk om politikere kunne sagt omtrent dette: «Vi vet at karakterer ofte virker demotiverende og forstyrrende for læring, men vi er vilig til å betale denne prisen for å få et enkelt system for segregering av elevene.» Det ville i det minste vært ærlig og direkte.

Både journalister og politikere kan hindre en god offentlig debatt

Denne uka ble jeg kontaktet av lokalavisa vår, Budstikka. Avisen hadde hatt to reportasjer om elever som forserer matematikk, og de lurte på om jeg mente noe om dette.  Det gjorde jeg selvsagt og journalisten ønsket å lage et oppslag om mine synspunkter om dette emnet. Etter den sedvanlige runden med sitatsjekk, endte det hele med et oppslag med overskriften : «Tilpasser ikke timeplanene etter mønsterelever». Journalisten skrev at jeg nektet å samordne timeplanen med videregående skoler og andre ungdomsskoler for at det skal bli så enkelt som mulig for elever å følge undervisning i matematikk på videregående mens de går på ungdomsskolen.

Dette skjedde samme uke som Aftenposten hadde et oppslag om at rektorer ikke får uttale seg i mediene. Det er alvorlig at skoleledere ikke uttaler seg i aviser og andre medier, og det er uakseptabelt hvis politikere og rådmenn prøver å begrense eller stanse ansatte som vil uttale seg i mediene. Rektorer på sin side er engstelige for reaksjoner og tier derfor stille.

Men jeg tror journalister og redaktører, bevisst eller ubevisst, kan ødelegge en god drøfting i offentlige medier. Min erfaring er at journalister i all hovedsak er flinke til å åpne for sitatsjekk, men som intervjuobjekt vet man ikke hva som er avisens vinkling på en sak. Selvsagt skal avisene selv bestemme hva de skal publisere, jeg mener ikke noe annet, men jeg tror journalister prøver å fremstille konflikter. En saftig overskrift som antyder en konflikt mellom en rektor og en kommunepolitiker selger bedre enn en saklig overskrift og en sober ingress.

I den aktuelle saken svarte den aktuelle kommunepolitikeren fornuftig og hun fyrte ikke opp under noen konflikt eller uenighet mellom henne og meg. Dersom mediene skal bidra til å utvide vår felles erkjennelse og gjøre oss klokere (Jeg vet det er store ord, men det er det vi driver med både i skoler og  i mediene), må de etter min mening unngå at partene «går i skyttergravene». Politiske debatter i mediene blir ofte en krangel om hvem som har rett og hvem som tar feil. Vi må få tak i nyansene i sakene og fagfolk kjenner nyansene innen sitt fagområde bedre enn politikere. Derfor er det viktig at rektorer og ledere i andre sektorer uttaler seg i mediene, og at de våger å være faglig uenige seg imellom eller vektlegge ulike momenter i en sak. Mediene kan legge til rette for dette eller ødelegge for det.

Du finner artikkelen her: http://www.budstikka.no/Nekter___tilpasse_timeplanene_etter_m_nsterelever-5-55-40592.html

Jeg er ikke motstander av at elever forserer fag, hos oss er det bl.a. en elev på 8. trinn som skal ta eksamen for 3. Vidergående (R2) dette semesteret. Jeg har heller ikke fått noen forespørsel fra mine overordnede om å samordne timeplaner, så jeg har ikke vært ulydig slik avisen antyder.

Men jeg tror at samordnede timeplaner som kan medføre at alle elevenes skoleuker blir helt like, vil være en ulykke for skolen jeg leder. På vår skole er det gjennomsnittlig 2 elever hvert år som gjennomfører forsering på videregående skole og det vil være merkelig å forringe opplæringstilbudet for 423 elever for å tilrettelegge for 2 elever. Jeg tror dessuten fortsatt at skoler, også min, har en større utfordring i å tilpasse opplæringen for de elevene som er lite teoretiske og som presterer svakt på skolen enn for de elevene som ønsker å forsere. 8. klassingen hos oss som i år skal ta eksamen for 3. klasse på videregående, gjør dette helt utenom skolen. Han ønsker å gå på skolen sammen med kameratene sine.

God helg

Elevbedrifter bringer virkeligheten inn i skolen

Denne uka har jeg vært på restaurant. Du tenker kanskje, kjære leser, at dette ikke er noe særskilt som det er verdt å skrive blogginnlegg om. Og det har du i grunnen rett i – dersom jeg hadde besøkt en ordinær restaurant. Men hvis jeg forteller at på restauranten jeg besøkte var alle ansatte 14 år, både servitørene, kokkene og hovmesteren, så blir det kanskje noe som er verdt å skrive om.

Restauranten jeg besøkte er en del av elevbedriften Ringvirkning. I løpet av 9. trinn etablerer elevene på Ringstabekk skole en bedrift som en del av temaet arbeidsliv. Skolens ledelse eller eksterne krefter ansetter bedriftsledelsen «på ordentlig» bl.a. med skikkelige jobbintervjuer. (Dermed har våre elever erfart et ordentlig jobbintervju før de slutter på ungdomsskolen. Hadde du det da du gikk på skolen?). Sammen planlegger klassen hvilke varer og tjenester de skal tilby i bedriftsuka, og slik oppstår ulike avdelinger i bedriften. Alle elevene må skrive jobbsøknader til stillingene de ønsker og lederne for de ulike avdelingene ansetter sine ansatte. Skolen innvilger, etter søknad, et rentefritt lån til bedriften for at de skal ha startkapital, men når virksomheten er i gang, må de selv få det til å bære seg økonomisk.

En av tjenestene elevbedriftene på Ringstabekk pleier å tilby, er altså restaurant, og det var denne restauranten jeg besøkte denne uka. Elevene erfarer at det er mye å holde styr på i en restaurant og de lærer av de feilene de gjør. Bl.a. hadde restaurantsjefen kjøpt inn alt for lite matvarer til den første kvelden. Læreren som følger dem opp, spurte flere ganger om de mente at de hadde bestilt nok mat og elevene var sikre på at det hadde de. Etter 2 timer med restaurantdrift oppdaget de at de slett ikke hadde kjøpt nok mat og måtte sende en delegasjon til butikken for å kjøpe mer råvarer, noe som var både tungvint og dyrt.

Noen vil kanskje hevde at læreren burde fortalt elevene hvor mye mat de burde kjøpe siden læreren har gjort dette tidligere og visste at de kom til å få for lite råvarer. Men hadde læreren gjort det, hadde ikke elevene lært gjennom erfaring. Da hadde de bare vært lydige og gjort det læreren sa. Elevene må gjøre feil, og lærernes rolle i bedriften er både å være sjef og å være rådgiver. Ideelt sett skal elevene gjennomføre bedriften helt selv, men dagens 14-åringer er, som jeg har skrevet om tidligere, lydige, men litt hjelpeløse, så i noen avdelinger må lærerne bestemme og styre mer enn de ønsker.

En annen tjeneste i bedriften er bakeriet. Elevene som jobber i bakeriet, må møte på jobb kl. 07.00 – et tidspunkt som mange elever trolig bare kjenner av omtale og nesten ikke visste at fantes. Når deres skift er ferdig, omkring kl. 14.00, er elevene dyktig slitne. For noen ungdommer er tydeligvis det en ny erfaring, men noe jeg tror de har godt av å oppleve. (Det sier vel for øvrig sitt om vår tid at 14 åringer aldri har opplevd å være ordentlig slitne).

En annen erfaring noen elever gjør, er at det ikke alltid er kjekt å være leder. I begynnelsen av bedriften har mange ambisjoner om å få en av lederjobbene. Mange av de som får disse jobbene, trives med dem, men jeg har hørt elever si etter bedriftsuka: «Jeg skal aldri bli leder. Da har du jo aldri fri.»

Elevbedriften er et eksempel på det vi kaller simuleringer. Vi etterligner virkeligheten (den utenfor skolen) og elevenes læring skjer gjennom aktiviteten de deltar i.  Skolen må utvikle pågangsmot og skaperkraft hos elevene og vi tror at elevbedriftene våre er en måte å gjøre det på. Minst like viktig er det at elevbedriften gir elevene mulighet til å arbeide på andre måter og i andre situasjoner enn den tradisjonelle teoretiske skolesituasjonen. Lærerne gleder seg over at det nå er andre elever enn vanlig som står frem som flinke og arbeidsomme. De to elevene som fikk mest skryt etter første dag i restauranten jeg besøkte denne uka, er elever som ellers blir oppfattet som urolige og lite motiverte. Endelig kunne de stå frem som ivrige, arbeidsomme og dyktige og få velfortjent skryt av sine medelever. Noen ganger opplever vi at de skoleflinke elevene som er flinke til å lese og skrive, ikke viser seg som de flinkeste og dyktigste i bedriftsuka. Skolen skal gi tilpasset opplæring og en tilpasning er at elevene må arbeide i ulike situasjoner der de får trent ulike kompetanser. Hvis elevene bare sitter ved pulten sin og leser og skriver, utvikler de bare noen sider av sin helhetlige kompetanse, og noe slikt kan knapt kalles tilpasset opplæring. Også i fremtiden trenger Norge samfunnsborgere som kan gjøre praktiske oppgaver og som er utholdende i jobben de gjør. Elevbedriften viser elevene at dette også er viktige kvaliteter.