Sogn og Fjordane ødelegger logikken – heldigvis

Denne uka har jeg vært på skoleledersamling for 4 kommuner i Sogn og Fjordane og det var herlig å møte en del av skole-Norge som ligger nokså langt fra hovedstaden. Elevene i dette fylket leverer gode resultater på både nasjonale prøver og eksamen, og Kunnskapsministeren selv har senest i en kronikk i Aftenposten gitt ros til dette skolefylket.

Skolelederne jeg snakket med, vet at elevene deres presterer godt på skolen. Men de vet også at det er andre årsaker til gode skoleprestasjoner i deres fylke enn i mange bykommuner rundt i landet, bl.a. i hovedstaden. For Sogn og Fjordane ødelegger både statistikken og logikken, logikken om at man må drive New Public Management og kraftig målstyring for at elevene skal lære å lese og skrive.

Jeg snakket bare med skoleledere fra noen få av kommunene i Sogn og Fjordane, så jeg har ingen tung empiri på dette, men disse skolelederne fortalte meg bl.a. at deres fylke er det fylket som rekrutterer flest lærerstudenter i forhold til innbyggertall. De mente at dette skyldes at innbyggerne i fylket har respekt for lærere og at læreryrket har en høyere status her enn i Oslo – som i følge de samme skolelederne er det fyllet som rekrutterer færrest lærere i forhold til innbyggertall. Sogningene og fjordingene har tillit til lærerne sine. Dette gjelder både foreldre og skolelederne. Omtrent som i Finland, altså.

En av kommunalsjefene jeg snakket med, var opptatt av at skolene i disse kommunene ikke kastet seg på alle pedagogiske og organisatoriske «moter». «Vi holder på og holder ut,» sa han og mente at de holdt på med utviklingssakene sine lenge nok til at de faktisk hadde god effekt på elevenes læring. Er også dette likt Finland? Det er et stykke fra Austevold og Fjaler til Oslo, og disse skolelederne var både klar over og glad for det. Og disse skolelederne måtte også forholde seg til sine lokalpolitikere som ønsker raske målbare resultater, men de drev ikke undervisning med fokus på nasjonale prøver.

Jeg har også blitt fortalt at Sogn og Fjordane er et av fylkene i landet der færrest lærere oppfyller de nye kompetansekravene til lærerne. Allikevel lærer elevene masse på skolen –  og de lærer både nynorsk og bokmål godt. Sogn og Fjordane ødelegger statistikken og styringslogikken – heldigvis.

Så jeg spør meg selv om Sogn og Fjordane er Norges svar på Finland. Også der driver de med god undervisning og er ikke opptatt av å rangere skoler etter resultat. Og hvis dette fylket er Norges svar på Finland, er kanskje Oslo-skolen Norges svar på England. Jeg har besøkt skoler i begge disse landene, og opplevde skolene i England som mer moderne og mer «fremoverlente» enn i Finland, men resultatene for det nasjonale skolesystemet i England har ikke vært imponerende. Og England har hatt et digert system for accountability, noe de som kjent ikke har i Finland. Men skolepolitikken og vurderingssystemet er endret radikalt i England de siste 18 månedene. Så kanskje engelske skoler er i ferd med å bli mer lik finske skoler – og skolene i Sogn og Fjordane.

Hvis du lurer på hva jeg gjorde i Førde på en tirsdag, så er svaret at jeg var invitert til ledersamlingen for å snakke om hvordan vi kan skape skoler som er klare for fremtiden. Det er mye man kan si om det, og jeg formidlet noe om dybdelæring og at man kan skape dette gjennom tverrfaglig og helhetlig undervisning. Jeg snakket også om at skoleledere både må være «innkastere», «lim» og «portvakter» i sin egen organisasjon. Vi må kaste inn ny kunnskap, forskning og metodikk, vi må sørge for kontakt mellom enkeltlærere og lærerteam og vi må av og til skjerme våre lærere (eller rektorer) for detaljerte krav som kommer utenfra (eller ovenfra).

Men dette gjør skolelederne i Sogn og Fjordane allerede. Elevprestasjonene forteller at de gjør det.

God helg!

Forvaltning eller kvalitet? Ja takk, men ikke samtidig!

Forvaltningslogikk og kvalitetslogikk er helt ulike tilnærminger. Begge er nødvendige i skolen, men de ødelegger for hverandre hvis de blandes!

Forrige uke hørte jeg nok en gang Knut Roald. Jeg er en heldig skoleleder som har fått anledning til å høre Eirik Irgens en uke og Knut Roald den neste uka. Begge deler i arbeidstiden og jeg har altså fått betaling for å sitte på forelesninger. Fantastisk!

Noe av det gode med å høre forelesere som beveger seg innenfor det samme universet som en selv, er at de ofte klargjør forhold som du selv har tenkt, men tydeligere enn du selv har tenkt. Det skjedde også forrige uke da Knut Roald påpekte forskjellene mellom «forvaltningslogikk» og  «kvalitetslogikk». Ansatte i skolen må bevege seg innenfor begge disse logikkene, og det virkelige problemet oppstår når man befinner seg i motsatt logikk enn der man burde være. Dette er altså en påminnelse til både skoleledere, tillitsvalgte og lærere.

Uklart synes du? I så fall: la meg prøve å forklare:

Det er mye virksomhet i skolen (og i andre organisasjoner) som er forvaltning – på ulike nivåer. Skoler skal gi elevene standpunktkarakterer, de må ha orden i økonomien, de skal oppfylle krav om at alle elever skal ha et godt læringsmiljø, ansatte skal ha medbestemmelse, lærere skal fylle årsverket sitt med undervisning, alle elever skal tilhøre en klasse, lærere må registrere når elever er borte, skoleledere må registrere bruken av årstimer i GSI, elevene skal ha riktig antall fagtimer i løpet av skolegangen osv. Lista over forvaltningsmessige krav er nesten ubegrenset og for å sikre at skoler og kommuner gjør det de skal, gir Storting og Regjering lover og forskrifter, Fylkesmannen gjennomfører tilsyn, kommuner holder internrevisjon og rektorer prøver å etablere ulike kontrollsystemer.

Forvaltningslogikken er, i følge Knut Roald, basert på økonomisk og juridisk tenkning og preges av lover, instruks, representasjon, utredninger, styringsdokumenter, rapporter, ansvarlighet osv. Lærere er selvsagt også omfattet av forvaltningen. Jeg tror noen lærere liker det dårlig, men jeg håper de fleste lærere ser det som en meningsfull del av samfunnsoppdraget sitt selv om det er lite trolig at de ble lærere fordi de gjerne ville bli gode forvaltere og føle seg som gode byråkrater. Jeg håper i alle fall at alle lærere ser det som meningsfullt at vi har en passelig dose med kontrollsystemer og regler i dette landet – også for skolene.

Kvalitetslogikken er, igjen i følge Roald, noe helt annet. Kanskje burde vi kalle det «utviklingslogikk», men Roald bruker begrepet kvalitetslogikk. Kvalitet og utvikling handler ikke primært om å oppfylle formelle krav, men om å gjøre jobben stadig bedre. Det dreier seg altså om å utvikle seg faglig, både individuelt og som kollegium.

Som forskere flest presenterte også Roald både modeller og begrepsavklaringer. Han presenterte 7 ordpar som uttrykte forskjellen mellom forvaltning og utvikling. (Han mente at de nesten var dikotomier). Kanskje gjør disse ordparene det tydeligere for deg hva som er hva:

Informasjon	Kunnskap
Kvalitetssystemer	Kvalitetsarbeid
Forvaltningslogikk	Kvalitetslogikk
Kvalifisering	Profesjon
Kausalitet	Systemisk tenkning
Medbestemmelse	Medskapning
Delegering	Distribusjon

Hvis ikke ordene umiddelbart gir mening for deg, så omtaler jeg hvert ordpar nærmere lenger nede i teksten. Men før jeg gjør det vil jeg si noe om hvorfor jeg tror dette er viktig for både lærere og skoleledere – og kanskje også for politikere.

Jeg kjenner meg godt igjen når Roald gir eksempler på at vi befinner oss i «feil» logikk i ulike situasjoner. Hvis min sjef, foreldre eller Fylkesmannen påpeker ovenfor meg at jeg ikke gjør god nok saksbehandling, er det lite hjelp for meg i å påpeke at vi har gjort mye spennende pedagogisk siste uke. Og når man på en skole bruker møtetid til å snakke om utprøving og utvikling, virker det ødeleggende om noen (ofte de samme i kollegiet) spør hvordan representasjonen i utviklingskomiteen er eller spør om praktiske forhold rundt tentamen.

Knut Roald ga mange eksempler på lærere som ødelegger utviklingstid på skoler ved å stille spørsmål om praktiske driftssaker, altså som møter «kvalitetslogikk» med «forvaltningslogikk». Men Roald legger ikke skylden på lærerne. Han undrer seg over hvordan man over tid har utviklet kulturer der dette skjer. Han ga for øvrig også mange eksempler på skoleledere som selv befinner seg i «forvaltningtslogikken» når kollegiet skal jobbe med utvikling. Et slående eksempel er rektorer som gir lærerne informasjon om resultatet på kartleggingsprøver. karakterstatistikk eller annet og så forventer at denne informasjonen skal føre til en endring i hver lærer.

Jeg tror alle blander disse to «logikkene». Uenigheten og kranglene oppstår trolig når to parter befinner seg i ulik «logikk».

Fortsatt uklart? I så fall tyder vel det på at det er uklart tenkt i mitt hode siden «uklar tanke gir uklar tale», men la meg forsøke å si mer om de 7 dikotomiene.

Den første dikotomien er informasjon vs. kunnskap. Vi trenger alle informasjon på ulike nivåer og i vår tid er informasjonen ofte lett tilgjengelig. Men informasjon er ikke kunnskap, i alle fall ikke hvis man ser på kunnskap som endring av atferd. Mange skoleledere, på alle nivåer, informerer for mye, og sannsynligvis tror vi at informasjon i seg selv fører til refleksjon og endret atferd. Det kan se ut som om det samme gjelder styrende myndigheter. Det er lett å tenke at bare man har fattet et politisk vedtak, f. eks. vedtatt en ny lov eller forskrift, og gir informasjon om denne, så endres virkeligheten seg «på bakken». Et eksempel på det er forskriftsendringen om vurdering som trådde i kraft i august i år. Førte den til at alle skoler og lærere umiddelbart endret sin vurderingspraksis?

Den andre dikotmien Roald trekker frem er kvalitetssystemer vs. kvalitetsarbeid. I vår tid er det stort fokus på kvalitetssystemene. Fylkesmannen fører tilsyn med skolene, kommuner innnfører ulike prøver og tester på ulike  klassetrinn og på nasjonalt nivå innførte man i 2005 NKVS (Nasjonalt KvalitetsVurderingsSystem). De nasjonale prøvene er en del av dette systemet. Siden dette har debatten rast: gjør normerte prøver på statlig eller kommunalt nivå at opplæriingen og utbyttet av læringen blir  bedre?

Knut Roald er ikke motstander  av nasjonale prøver. (Han sa ikke noe om kommunale normerte prøver som kommer i tillegg til NP). Men han pekte på  at nasjonale prøver fort kan bli en del av den offentlige forvaltningslogikken på linje med tilsyn og kontroll. Men hvis nasjonale prøver brukes som grunnlag for å forbedre opplæringen på en skole, gir de mening. (Hvis du spør meg er det offentliggjøringen av prøveresultatene på alle nivåer og alt det medfører som forstyrrer en god bruk av nasjonale prøver).

Jeg tror poenget til Roald er at kvalitetssystemer ikke er en garanti for at man faktisk driver kvalitativ god skole. De kan sikre at man oppfyller minimumskrav lover og forskrifter pålegger skolene, men det er absolutt mulig å drive en middelmådig undervisning eller en ganske dårlig skole og allikevel oppfylle lovens krav. Kvalitet utvikles ikke gjennom regler og pålegg, men ved at utøvere av en profesjon systematisk stiller forskende spørsmål om sin egen virksomhet og sammen prøver ut endret praksis og reflekterer over denne. Kvalitetssystemene kan være et grunnlagsmateriale for de nødvendige forskende spørsmålene.

Og dette bringer meg over til neste motsetningspar som er forholdet mellom kvalifisering og profesjon. (Da har jeg hoppet over det ordparet som utgjør overskriften i denne teksten). Kvalifisering er i bunn og grunn bare et bevis på at  man oppfyller en minimumsstandard for å utøve et yrke eller fylle en rolle. Alle vet at det finnes leger som har fullført legestudiet og har autorisasjon til å arbeide som lege, men som fungerer svært dårlig i jobben som lege. Det finnes også lærere som fungerer dårlig selv om de har de nødvendige studiepoengene.  Det finnes  foreløpig svært få kvalifiseringskrav for rektorer, så i denne gruppa kan man risikere å finne  personer som både fungerer dårlig og  som  heller ikke kan vise til særlig kvalifisering.  Jeg håper det finnes få slike.

De  siste dagers debatt om at kompetansekrav for lærere  gis tilbakevirkende  kraft er kanskje  et eksempel på at ulike personer deltar i denne  debatten med utgangspunkt i ulike logikker. Noen argumenterer med utgangspunkt i forvaltningslogikken mens andre argumenterer  ut fra kvalitetslogikken. Jeg tror også Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen, eller TRI som mange foretrekker å kalle ham for tiden, forstår at å innføre kvalifikasjonskrav i form av studiepoeng ikke automatisk gjør undervisningen bedre. (Hvis han tror det, bør han snakke lenge med Knut Roald og andre kloke mennesker). Jeg har hørt lærere som opplever at Regjeringen med sin beslutning har fortalt dem at de ikke er flinke til å undervise i de fagene de har hatt ansvar for i mange år. Jeg tror det også er å blande «logikkene», for det er vel ikke det Regjeringen sier. Som i andre yrkesgrupper finnes det blant lærere mange som er flinke til å undervise nærmest som en naturbegavelse, altså uavhengig av om de er autorisert. Og det finnes også blant lærere de som har utdanning som er like lang som Nordland fylke uten at de evner å gi god opplæring. Regjeringen (og «TRI») er så vidt jeg forstår opptatt av den formelle kvalifiseringen fordi den over lang tid vil ha betydning for kvaliteten på lærerne. Men siden de lar reglene få tilbakevirkende kraft kan det se ut som om de tror en forvaltningslogikk vil gi økt kvalitet på kort sikt.

Det femte ordparet er Kausalitet v.s. systemisk tenkning. Uttrykket systemisk tenkning kommer fra Peter Senge. Hvis du jobber som skoleleder og enda ikke har lest Senges bok «Den femte disiplin», bør du gjøre det snarest. Boka er god og aktuell selv om den ikke er helt ny lenger. Jeg har tidligere skrevet om kausalitet og blir stadig oppgitt over politikere, skoleledere, foreldre og lærere som tror det finnes enkle kausaliteter i skolen. Jeg tror det er de store sammenhengene som teller. Du kan lese mer om kausalitet her.

Sjette ordpar er medbestemmelse v.s. medskaping. Medbestemmelse er et formelt krav. Jeg er kommunalt tillitsvalgt i Skolelederforbundet i Bærum Kommune og har dermed gleden av å delta i to ulike medbestemmelsesmøter i to ulike roller. På egen skole representerer jeg arbeidsgiver mens i skolesjefens MBM representerer jeg arbeidstakere. Min erfaring fra begge nivåer og roller forteller meg at Knut Roald har rett: Medbestemmelse er en formell rettighet som skal oppfylles, men den er i svært liten grad med på å skape utvikling og kvalitet. På samme måte som kontrollsystemer kan medbestemmelse sikre at minimumskvalitet og likebehandling blir oppfylt, men når lærere sammen skal endre atferd i klasserommet slik at de utfører jobben sin på en stadig bedre måte, kan medbestemmelse virke ødeleggende og bremse prosessen. Men det betyr ikke at det er ledelsen som vet hvordan jobben best skal utføres. Nei, ansatte, altså lærere, er de som best kan utvikle sin egen jobb, men da må de bidra til denne utviklingen og endringen ved å skape noe sammen og prøve ut det de «skaper». For at medskaping skal skje må alle ledere legge til rette for å få innspill fra sine medarbeidere. Men medarbeiderne må også bidra aktivt når det leges til rette for medskaping.

Siste ordpar, delegering vs. distribuering, er det også skrevet tjukke bøker om. Jeg merket meg Roalds poeng om at delegering er en bevegelse nedover mens distribuering er en bevegelse oppover. Delegering går fra leder, altså nivå ovenfor, og nedover i organisasjonen mens distribuering er når ideer, praksis, endring m.m. går oppover, helst fra elevene via lærerne og rektor og helt opp til politikerne. Det er dette som skaper kvalitet og utvikling.

Jeg har også tidligere skrevet om Knut Roald. Du finner det her. Hvis du vil få med deg Knut Roalds egne ord, vil jeg selvsagt anbefale deg å lese boka hans «Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring».

Happy reading!

Politikere kan aldri vite om opplæringen er god nok

«Dere politikere kan aldri vite om opplæringen er god nok i hvert eneste klasserom i Norge!» Ordene ble uttalt av en rådgiver på en videregående skole i Akershus i samtale med rikspolitikere på «skoleturne» i Norge. Han følte at han kanskje var litt for direkte i sitt svar, men både han og jeg er glad for at han våget å si hva han mente.

Det er valgkamp og politikere både lokalt og nasjonalt ønsker å vise at de har både kunnskap, kontroll og handlekraft, også når det gjelder skole. Men hvor mye kontroll og detaljkunnskap kan politikere faktisk ha over det som skjer i norske klasserom?

I juni besøkte Trine Skei Grande og andre politikere fra Venstre Bærum kommune for å snakke om skole. (De hadde besøkt en haug andre kommuner tidligere, så dette var en del av en nasjonal «skoleturne»). De ønsket å snakke med skoleledere og ansatte fra alle skoleslag og jeg var en av dem som var så heldig å bli invitert til denne samtalen. I 2 timer snakket vi med politikere på lokalt- og riksnivå om skole og skolepolitikk. Et flott initiativ fra politikerne.

Det var underveis i denne samtalen at Trine Skei Grande stilte spørsmålet: «Kordan kan vi som e’ politikera vit’ at undervisninga e’ god nok i all’ landets klasserom?» Spørsmålet er ektefødt og er stilt av gode intensjoner ut fra et ønske om å skape en god skole. Og jeg er sikker på at det er nettopp dette alle skolepolitikere fra alle partier spør om: Hvordan kan politikere vite at det som skjer i alle norske klasserom er bra nok?

Det var da rådgiveren fra videregående skole tok ordet, og sa det jeg tror mange av oss tenkte. «Det kan dere politikere aldri vite,» sa han, før han unnskyldte at han var så direkte som han var. Jeg tror rådgiverens poeng er at hver skole er svært mangfoldig og det er så mange ulike forhold som påvirker det som skjer i klasserommet at det er umulig for noen få personer høyt oppe i hierarkiet å vite noe om kvaliteten i hvert klasserom i dette landet.

Men jeg tror våre politikere på alle nivåer stiller seg dette spørsmålet: Hvordan kan de kontrollere at det som skjer på skolene er godt nok? (Noen politikere er kanskje mest interessert i hvordan de fremstår sammenlignet med nabokommunen som styres av et annet parti, men det er en annen sak). Jeg tror politikerne våre, både på kommunalt og nasjonalt nivå, ønsker at de kunne vite noe om kvaliteten i ethvert klasserom i kongeriket. Kanskje er det velgerne som krever dette? Kanskje tror man at det å være politisk leder er omtrent det samme som å lede en bedrift. Kanskje er politikken blitt slik at velgerne forventer at politikerne kan gjøre rede for slike spørsmål omtrent som en bedriftsleder må gjøre rede ovenfor sitt styre hvilke resultater bedriften har oppnådd.

Men det er noe ganske annet å lede en privat bedrift enn å lede en offentlig virksomhet som skole. For noen uker siden snakket jeg med en av mine gode venner om skole og ledelse. Han jobber som direktør i et stort norsk firma med virksomheter i mange land og har tidligere jobbet som toppleder for andre store bedrifter. Det var denne vennen min som påpekte dette, at det er mer endimensjonalt og enklere å lede private bedrifter. Fra hans ståsted ser det ut som om det er spennende, men vanskelig, å lede en skole. «Du skal jo lede en virksomhet der ulike mål peker i helt motsatt retning og der målene forandrer seg hele tiden,» sa min venn og fortsatte: «Dessuten har du som leder slett ikke kontroll over alle variablene som påvirker resultatene dine.» Men ingen av oss mente det er umulig å lede skoler, eller andre offentlige virksomheter for den saks skyld. Det er bare komplisert.

«Den jobben du har, vet du,» sa han til meg (som altså jobber som rektor). «Den jobben du har er den mest spennende lederjobben.» Jeg spisset ører og ventet på fortsettelsen. «For det er på ditt nivå at politikk blir operasjonalisert,» fortsatte han. «Det er her politiske vedtak gjøres om til praksis.»

Min gode venn erkjente forøvrig også at heller ikke han kan vite om alle ansatte i bedriften han leder, jobber i tråd med bedriftens prinsipper og mål. «Jeg kan ikke vite hvor god jobb hver av de flere tusen ansatte i bedriften gjør,» sa han, «men lederne i underliggende avdelinger kan følge opp sine folk.» Og dessverre for rikspolitikerne tror jeg heller ikke de noen gang kan vite at undervisningen er god nok i alle norske klasserom. Politikerne må stole på at de har gode folk på alle plasser og stole på at gode folk gjør en god jobb. Jeg tror imidlertid ikke dette betyr at man ikke skal følge opp det som skjer på norske skoler og prøve å få et så godt bilde av situasjonen som mulig. Jeg argumenterer ikke for en fullstendig individuell frihet og null kontroll, men jeg tror rådgiveren fra den videregående skolen har rett: politikere kan aldri vite om det er god kvalitet på opplæringen i alle norske klasserom.

God helg!

Endelig en enkel oppskrift for økt gjennomføring i skolen

For noen måneder siden besøkte jeg en tysk skole. Noen av våre elever har deltatt i et utvekslingsprogram finansiert av EU (det er de som deler ut penger i alle retninger, vet du), og jeg fikk anledning til å bli med til Hamburg. Rektor på skolen vi besøkte, et Gymnasium i Hamburg, fortalte meg hvordan politikerne i Hamburg på kort tid hadde økt andelen elever som gjennomførte videregående skole.

I Tyskland bestemmer hver bundesstat sin egen utdanningspolitikk, men avslutningen på felles skolegang er felles for alle elever: det året de fyller 17 eller 18 år skal de avslutte videregående skole (Gymnasium eller Stadthochshule) ved å bestå Abitur. Elevene kan enten gå 2 år på Gymnasium etter grunnskolen eller 3 år på Stadthochschule, men alle skal fullføre Abitur, fortalte min rektorkollega meg. De tyske statene sammenligner seg selvsagt med hverandre, og i Hamburg var politikerne bekymret fordi andelen elever som ikke bestod Abitur lå under 50% (Ja, du leste riktig: under femti prosent). Min rektorkollega trodde at Hamburg-politikerne egentlig var bekymret fordi Bayern hadde høyere gjennomføring enn Hamburg.

Litt hoderystnde fortalte min rektorkollega hvordan politikerne på kort tid klarte å endre dette: De endret reglene. Tidligere ble elevenes avsluttende Abitur-oppgave vurdert av en intern og en ekstern sensor. En av sensorene kjente altså ikke elevene, slik det er i Norge. For noen år siden endret politikerne i Hamburg reglene slik at avsluttende (og avgjørende) skriftlig Abitur nå blir sensurert (eller vurdert som det også heter) av to av elevens egne lærere. Og vips: antallet elever som bestod Abitur ligger nå litt over 50%. Så det er mulig å forbedre statistikkene hvis politikerne bare vil og viser (kortsiktig) hadlekraft. Var det noen som snakket om å tisse i buksa for å holde varmen?

Har det beste fotballaget den beste treneren?

I dag begynner årets sesong i eliteserien i fotball. Det jeg er mest spent på er hvor mange uker det går før det første laget sparker treneren sin. Hvis laget ikke lykkes, må det jo være trenerens feil.

Å være fotballtrener er trolig ikke verdens mest takknemlige lederjobb, og når nå fotballsesongen starter, kan det være på sin plass å spørre seg hvem som er den dyktigste treneren i eliteserien. Fjorårets beste fotballtrener må være Tor Ole Skullerud, som trener Molde. Det var laget som fikk flest poeng og vant serien. Tallene kan da ikke lyve. Siden skolen min er nærmeste nabo til Stabækks originale hjemmebane, vil jeg selvsagt legge inn et godt ord for treneren Bob Bradley. Er ikke han den beste treneren i eliteserien, mon tro?

Men Stabækk fikk færre poeng i fjor enn både Molde, Rosenborg, Strømsgodset og flere, så Bradley kan vel ikke være den beste fotballtreneren. Tallene kan da ikke lyve.

Eller er det kanskje ikke bare antall poeng og plassering på tabellen som forteller hvem som er den beste treneren? Kanskje er Petter Belsvik en av de beste trenerne. Det var han som førte Stabækk tilbake til eliteserien på en sesong stikk i strid med alle spådommer og uten  en merittert spillestall.

Ja, spillerne, ja, de har kanskje også en viss betydning for hvor godt fotballaget presterer. Kanskje det ikke bare er treneren det kommer an på. Kanskje betyr kvaliteten på spillerne også mye. Nå er sikkert Tor Ole Skullerud er glimrende fotballtrener, men det er nok ikke uten betydning at han trener et velstående fotballag som har råd til å skaffe gode spillere og har et omfattende støtteapparat.

Så da innser vel de fleste fotballkommentatorer og andre fortåsegpåere at det ikke bare er resultatene som forteller noe om kvaliteten på trenere. Man kan ikke lese kvalitet direkte ut av rangeringslista, altså ligatabellen. I skolen derimot…

Osloskolen er ikke Høyres favorittskole

Det er ikke Oslo som er Høyres skolepolitiske ideal. Det er Bærum. Og skolene styres på ulik måte i de to nabokommunene, som er likere enn mange tror.

6.3.2015 sa Henrik Asheim, som er Høyres skolepolitiske talsmann, til avisa Budstikka at Bærum fortsatt er Høyres skolepolitiske utstillingsvindu. Det er vanskelig å tolke dette på noen annen måte enn at partiet Høyre mener at den beste måten å utvikle og drive skoler på som skoleeier (altså kommune eller fylkeskommune) er slik det gjøres i Bærum kommune. Jeg jobber selv som rektor i Bærum og selv om jeg ikke har egne erfaringer som Oslo-rektor er det tydelig for meg at oppfølging og utvikling av skoler skjer på nokså ulike måter i de to kommunene basert på nokså ulike idealer og ideologier. Hvis vi skal ta Asheims uttalelser på alvor, og det synes jeg vi skal, må det bety at Oslos oppfølging av rektorer og enkeltskoler ikke er Høyres ideal. (Du finner lenka til artikkelen i Budstikka nedenfor)

Man kan tolke Asheims uttalelser på flere måter, blant annet:

1. Asheim ser bare på skolenes resultater på nasjonale prøver og har ingen dypere kjennskap til forskjellene på Bærum og Oslo. Dermed mener Asheim at både Oslo og Bærum er Høyres skoleidealer. Jeg tror ikke det er tilfelle at en politiker har så grunn og overfladisk kjennskap til det han uttaler seg om som denne tolkningen forutsetter, særlig ikke en politiker som er sitt partis talsmann på dette politiske området. Jeg mener det vil være respektløst ovenfor Asheim å tillegge ham en slik mangel på kjennskap og forståelse.
2. Asheim har uttalt seg i lokalavisen for Bærum kommune og kommer bare med populistiske utspill for sitt ”hjemmepublikum”. Han sier noe som ikke er riktig, men som han vet at Budstikkas lesere vil like. Det vil være like respektløst ovenfor Asheim å tillegge ham disse motivene.
3. Asheim, som selv er fra Bærum, vet at politikerne i de to kommunene driver og styrer skolene på ulik måte. Han vet at partiet Høyre er tilhenger av Bærums tilnærming til skolestyring og dermed at Høyre ikke egentlig støtter Oslos linje.

Jeg står igjen med tolkning c), og nå lurer du kanskje på hva som er forskjellen mellom Oslo og Bærum. Er ikke de to nærmest kommunale tvillinger som utøver sin rolle som skoleeiere på samme måte? Dersom du tror det, mener jeg du tar grundig feil, kjære leser, og jeg skal nedenfor prøve å gjøre det tydelig for deg noen av forskjellene mellom Oslo og Bærum.

Men først vil jeg prøve å nyansere en oppfatning som jeg tror har festet seg i store deler av skole-Norge og som jeg tror er nettopp unyansert og kanskje ikke riktig, nemlig ideen om at Oslo og Bærum er de beste skole-kommunene i Norge.

Det er ingen tvil om at Bærum har landets beste resultater på Nasjonale Prøver (NP) tett fulgt av Oslo dersom vi ser på kommune-nivå. Dersom vi ser på fylkes-nivå er det Oslo, Akershus og Sogn og Fjordane som ligger stabilt på topp. (Av disse fylkene er det Sogn og Fjordane du skal merke deg, kjære leser.). Så langt er dette bare tall som kan dokumenteres gjennom Skoleporten osv. Det interessante spørsmålet er hva som ligger bak tallene og om disse tallene er gode når man tar hensyn til forutsetningene.

Forskere har påpekt at en viktig faktor for elevers skoleprestasjoner er foreldrenes utdanningsnivå. Hvilken fylke i Norge har det høyeste gjennomsnittlige utdanningsnivå blant foreldrene? I følge Statistisk Sentralbyrå (SSB) er det Oslo. På SSB sine sider kan vi lese: I Oslo har nesten annenhver person på 16 år eller mer høyere utdanning, og dermed har Oslo det høyeste utdanningsnivået av alle fylkene i landet. Dette er ikke noe nytt siden flere læresteder for høyere utdanning er samlet i hovedstaden. Hvilken kommune har høyest utdanningsnivå i landet? Igjen kan vi gå til SSB som skriver: Det er i første rekke de store byene og kommuner i Akershus og Oslo som har høyest prosentandel personer med utdanning på universitets- og høgskolenivå, med Bærum, Asker, Oslo, Nesodden, Oppegård og Ås med de høyeste verdiene.

At bade Bærum og Oslo har gode prestasjoner på nasjonale prøver, avgangseksamen, grunnskolepoeng o.l. er altså ikke annet enn vi kan forvente. Mens når elevene i Sogn og Fjordane gjør det jevnt godt er det noe man skal merke seg, for de gjør det langt bedre enn forventet hvis vi måler resultatene opp mot foreldrenes utdanning.

Firmaet Connexus, som er teknisk leverandør av Elevundersøkelsen, VOKAL og mange andre verktøy for skolestatistikk, har sagt dette svært tydelig (men ikke offentlig). Jeg hørte for noen år siden Yngve Lindvik fra Connexus som sa at når man holder elevenes resultater opp mot foreldrenes utdanningsnivå, er det verken Bærum eller Oslo som gjør det best. (I følge Lindviks har Bærum de elevresultatene man burde forvente mens Oslo har langt lavere resultater enn man burde forvente). Conexus tok utgangspukt i grunnskolepoengene i 2012 og utdanningsnivået til foreldre som hadde barn på 10. trinn dette året (altså foreldrene til de aktuelle elevene og ikke gjennomsnittet i kommunen). Av de 10 største kommunene i Norge utropte Lindvig en annen kommune enn Oslo til ”skolevinner”, altså den kommunen som løftet elevene mest. Lindvigs ”vinner” var: Drammen. (Vi må ta for gitt at dette resultatet ikke er påvirket av at det er i denne kommunen hans firma Connexus har sine kontorer). På de neste ”plassene” plasserte Lindvig Bergen, Kristiansand og Fredrikstad. Men hvem er det som ser til Fredrikstad og Drammen for å finne gode eksempler på oppfølging og utvikling av skoler?

En annen vesentlig faktor som har betydning for elevenes læring er kvaliteten på lærerne, og det er en evig utfordring for alle kommuner å rekruttere gode lærere. Hvilke kommuner kan lettes rekruttere gode lærere? Trolig store byer og kommuner som ligger nær disse samt kommuner i nærheten av lærerutdanningsinstitusjoner. Igjen fortjener Sogn og Fjordane langt mer skryt og oppmerksomhet enn både Oslo og Bærum (selv om samarbeidet med Høgskolen i Sogndal sikkert er en fordel andre fylker og kommuner ikke har). De største byene har trolig størst tilfang av lærere også i forhold til antall lærere de trenger.

En tredje faktor som åpenbart påvirker kommuners skoleresultater er antallet innvandrere. Oslo er den kommunen i Norge der innvandrere utgjør den største andelen av kommunens innbyggertall: 23,9 % i 2014 ifølge SSB mens tilsvarende tall for Drammen er 19,9%. Jeg har snakket med skoleledere fra andre norske kommuner og kan fortelle dem at Bærum har bedre elevresultater enn Oslo. Da fnyser de bare: ”Ja, det skulle vel bare mangle,” sier de. ”Bærum er jo bare rike familier og ingen innvandrere.” Men så feil kan de altså ta. 15,8% av Bærums befolkning har innvandrerbakgrunn, og det er bare 16 norske kommuner som har en større andel innvandrere. Og hvis du trodde at Bærum bare består av rikinger i enebolig, kan jeg fortelle deg at Bærum vest ligner på Oslo øst med en stor andel innbyggere med innvandrerbakgrunn. Her finner du skoleklasser med 22 ulike morsmål blant 26 elever i klassen.

Men det var dette med forskjellen mellom Oslo og Bærum og min tolkning av Henrik Asheims utsagn om at det er Bærum som er Høyres skolepolitiske ”utstillingsvindu”:

Den viktigste forskjellen mellom Oslo og Bærum er ikke befolkningens sammensetning. Den er likere enn man tror. Den viktigste forskjellen skolemessig er etter min oppfatning hvordan kommunepolitikere og skoleadministrasjon følger opp skolene, hva slags system og praksis de har for skoleutvikling og ”accountability”.

Skolebyråd i Oslo, Anniken Hauglie, fikk lov til å presentere Oslos system for oppfølging av skolene i programmet Debatten på NRK1 torsdag 12. mars. Dette var før selve debatten startet og hun fikk lov til å svare på spørsmål fra programlederen uten å bli avbrutt av andre. En gylden anledning, spør du meg.

Jeg merket meg at Anniken Hauglie ikke klarte å forklare hva målstyring er. Hun hadde nok klart det hvis hun ville, men hun ville trolig ikke svare på journalistens spørsmål om målstyring. Hun presentere 3 overordnede mål for Oslo-skolen (hvor 2 av målene er svært generelle og lite målbare), men sa ingenting om hvordan kommunens politikere og administrasjon følger opp disse målene. Og det er her den store forskjellen mellom Oslo og Bærum finnes. I Oslo kommune får rektorer og lærere ekstra lønn basert på elevenes resultater. Flere aviser har skrevet om dette de siste ukene, bl.a. Shazia Sarwar i VG 12.3.2015. Både Oslos tidligere byråd for skole og kommunens skolesjef har i følge VG erkjent at de bruker resultatlønn som et virkemiddel. (Du finner lenker til artiklene nedenfor).

Til det er det kun en ting å si: Resultatlønn virker, men bare for enkle, rutinepregede og lite motiverende oppgaver som er reduserbare til ett eller noen få målbare resultater som er enkle å måle. Dette er vel ikke noen typisk beskrivelse av verken lærerjobber eller rektorjobber, men kan være passelige beskrivelser på jobber som å fange rotter i New Yorks undergrunn, fylle datakort, plante trær og kanskje å selge kopimaskiner eller eiendommer. (Mange næringslivsledere tror resultatlønn virker i mange sammenhenger, men forskning på dette er svært entydig. Du finner noen lenker, ja nettopp, nedenfor).

Jeg tror mine overordnede i Bærum Kommune har forstått at resultatlønn ikke virker for lærere og rektorer. Bærum kommune prøvde seg på noe slikt for noen år siden, men har forlatt det. Jeg er også helt overbevist om at det ikke er muligheten for litt ekstra lønn som gjør at rektorer i Oslo gjør en fabelaktig jobb. Det er faglige utfordringer og opplevelsen av at de gjør en betydningsfull jobb som gir dem motivasjon og pågangsmot. De motiveres helt sikkert av faglige utfordringer og av elevers fremgang, ikke av litt ekstra penger. (Og at Oslo-skolen har mange dyktige rektorer er jeg ikke i tvil om).

Resultatlønn virker ikke i kompliserte jobber. Resultatlønn for rektorer og lærere vil derimot trolig virke ødeleggende på motivasjonen. (Jeg har skrevet om motivasjon i en annen av bloggtekstene mine, så du kan finne mer av begrunnelsen for dette der). Jeg mener ikke at lærere og rektorer ikke skal ha ordentlig lønn. Det skal de absolutt ha, men de skal få den fordi de har høy kompetanse, stort ansvar og gjør en svært betydningsfull jobb. Vår lønn må ikke gjøres avhengig av konkrete og nokså enkle tall. Aftenposten fortalte 4. mars hvordan det kan gå når man innfører rigide resultatsystemer i skolen. Guvernøren i den amerikanske delstaten New York ønsker å innføre det jeg oppfatter som verdens dummeste system for belønning av lærere der lærere blir straffet hvis de ikke kan vise fremgang for elevene på standardiserte tester hvert år. Et slikt system førte til at en av de flinkeste lærerne på en skole sluttet. Det var nemlig et år hun ikke hadde fremgang. Tilbakegangen i elevenes resultater var ikke signifikant, men siden resultatene ble offentliggjort, ble læreren helt desillusjonert og sluttet. (Jeg tror du vet hvor du finner lenka til artikkelen).

Bruk av resultatlønn knyttet til noen få målbare resultater som er enkle å måle reduserer verdien av den jobben rektorer og lærere gjør hver dag. Vi blir redusert til funksjonærer på linje med rottefangere i New York. Jeg mener at den jobben jeg og mine medarbeidere gjør er langt mer betydningsfull enn dette, og jeg er sjeleglad for at mine overordnede ikke behandler meg og mine medarbeidere slik man behandler telefonselgere og bilselgere.

I Bærum kommune skjer oppfølgingen av skolene gjennom dialog mellom rektor og seksjonsleder (skolesjef). Det gjør det sikkert også i Oslo, men i Bærum slipper rektorene å få spesifiserte karakterer på 86 resultatmål og et evig fokus på skolens resultater på standardiserte prøver. Ingen av mine rektorkolleger i Bærum trenger å jukse med tall eller bortforklare skolens resultater, og verken rektorer eller lærere blir straffet eller belønnet for høye eller lave tall på nasjonale prøver eller eksamen. Jeg var denne uka på Bærum kommunes ledersamling for samtlige skoleledere i kommunen der fungerende skolesjef hadde en kommentar til skoleledere som er opptatt av resultatfokus og resultatoppfølging. Hun sa: ”Husk at det er mange former for resultater i skolene, ikke bare tallene vi får på nasjonale prøver og eksamen.” Det er dette som er Høyres skolepolitiske utstillingsvindu.

God helg!

 

http://www.budstikka.no/__B_rum_er_fortsatt_best_i_landet-5-55-41327.html

http://www.vg.no/nyheter/meninger/skole-og-utdanning/det-er-blodig-alvor-det-handler-om-vaare-barn/a/23412091/

http://www.osloby.no/nyheter/Larere-kan-fa-lonnstillegg-hvis-elevene-gjor-det-bra-7924667.html

http://www.aftenposten.no/nyheter/uriks/Elevenes-resultat-skal-avgjore-larernes-lonn-7923179.html

 

Jenkins, G. D., Mitra, A., Gupta, N., & Shaw, J. D. (1998). Are financial incentives related to performance? A meta-analytic review of empirical research. Journal of Applied Psychology, 83(5), 777-787.

Weibel, A., Rost, K., & Osterloh, M. (2010). Pay for Performance in the Public Sector-Benefits and (Hidden) Costs. Journal of Public Administration Research and Theory, 20(2), 387-412. doi: 10.1093/jopart/mup009

 

Hva skal vi med ungdomsskolen?

Ungdomsskolen er for teoretisk for mange elever. Vekt på prøver og tester og offentliggjøring av resultatene gjør den trolig enda mer teoretisk. Og fortsatt lurer politikere og andre på hvorfor ikke skolen oppleves som relevant.

Tirsdag denne uka fikk jeg gleden av å delta i et radioprogram om ungdomsskolen. I programmet Ekko på NRK P2 hadde programlederen møtt den pensjonerte læreren og forfatteren Kjell Horn. Han hevder at vi mistet noe vesentlig i Norge da vi gikk fra framhaldsskole til ungdomsskole. Dette førte til at skolen ble langt mer teoretisk. Programskaperne ønsket også å snakke med elever og en rektor og de valgte Ringstabekk skole som arena for programmet.

Kjell Horn har helt rett når han hevder at dagens ungdomsskole er mindre praktisk og langt mer teoretisk enn det framhaldsskolen var. Nå er det så lenge siden man hadde realskole og framhaldsskole i dette landet at selv en skolemann på min alder (mer enn halvveis til 100), ikke husker dette. Problemet Horn peker på er imidlertid fortsatt aktuelt.

Vi prøver på vår skole å gjøre opplæringen praktisk. Jeg tror vi er flinkere til å gjøre de praktiske fagene praktiske enn å gjøre de teoretiske fagene praktiske. Det høres kanskje litt selvmotsigende ut at praktiske fag må gjøres praktiske, men jeg vet at i Norge gjennomføres det musikktimer der elevene later som om de spiller et instrument eller snakker om musikken, og det gjennomføres opplæring i Mat og Helse der mye av tiden brukes til teorigjennomgang og teoretiske prøver. Hos oss prøver vi å bruke mye tid i disse fagene til nettopp praktisk arbeid.

Jeg er ikke sikker på om vi klarer å gjøre de «teoretiske» fagene praktiske nok. Elever lærer av å gjøre. Det de hører glemmer de. (Hør Kjell Horn sitere Confusius i radioprogrammet så skjønner du hva jeg mener). Så vi må hele tiden streve etter å fylle timene med elevaktivitet. Elevene må snakke eller skrive (om fag selvsagt), og ikke bruke for mye tid til å lytte på læreren.

Jeg håper radioprogrammet og Kjell Horns bok «Skolen som kamparena» får mange til å løfte blikket og se på skolen med et overordnet blikk. Jeg forventer at de som skal jobbe som lærere på min skole har dette blikket. En lærer kan ikke bare kjenne sitt fag og dette fagets didaktikk. En lærer må også forstå hvilken sammenheng hun står i og hva som er det store målet med hennes jobb.

Jeg stiller spørsmål om dette når jeg gjennomfører intervjuer med de som har søkt stilling hos oss. Jeg pleier å spørre jobbsøkerne hva som er poenget med ungdomsskolen og hvorfor vi i dette landet bruker uhorvelige mengder penger på å gjennomføre det vi kaller ungdomsskole. Noen av søkerne blir usikre og litt flakkende i blikket når de får dette spørsmålet. Kanskje de trodde de bare skulle snakke om faget de har utdanning i. (Men hvis man ikke tåler noen underlige og overraskende spørsmål i et jobbintervju, hvordan skal man da tåle å forholde seg til elever og skoleklasser?)

Noen av jobbsøkerne svarer at ungdomsskolen skal gjøre elevene klare for videre studier og sørge for at de får en god eksamen. Dette er selvsagt ikke feil, men er etter min oppfatning nokså snevert. Det er litt spesielt hvis man mener at begrunnelsen for en virksomhet er å gjøre brukerne i stand til mer av den samme virksomheten. Hvorfor skriver legen ut medisiner til pasienten? Er det for at pasienten skal kunne ta mer medisiner? Selv om skoleslagene i Norge bygger på hverandre, håper jeg at de som jobber i skolen ser en begrunnelse for virksomheten sin i en videre sammenheng enn skolen selv.

Noen av jobbsøkerne hos oss begynner å snakke om dannelse og det å hjelpe elever til å utvikle sin egen identitet. Det er noe mer enn å få en god karakter på eksamen. Det er noe mer, men ikke nødvendigvis noe helt annet. Det er ikke uvesentlig om elever utvikler faglige kunnskaper og ferdigheter eller ikke, men skolen har et mye videre oppdrag enn bare å trene på faglighet. Jobber du i skolen, bygger du en katedral, intet mindre. Du er med på å bygge fremtiden gjennom å utvikle gode borgere. Du er med på å utvikle det mest verdifulle vi har, nemlig mennesker. Hva vi skal med ungdomsskolen? Det samme som vi skal med alle andre utdanningsinstitusjoner: utvikle hele og kompetente mennesker.

Kanskje er denne balansen mellom «hard-core» fagkunnskap og helhetlig pedagogikk noe av det som ligger under debatten som ble sendt på riksdekkende fargefjernsyn denne uka i programmet Debatten på NRK1. Motsetningene mellom Oslo kommunes New Public Management og bl.a. Simon Malkenes dreier seg nok først og fremst om hvordan man skal styre skoler, men uenigheten bunner kanskje også i hvilke formål man vektlegger. Skal skolen først og fremst utvikle elevene til å bli gode lesere og gode «regnemaskiner» slik at de får en god eksamen og er klare for videre utdanning, eller er skolen først og fremst en arena for dannelse og utvikling av hele mennesker? Jeg velger å vektlegge det siste, og dersom toppledelsen i Oslo kommune gjør det samme, bør de endre styringssystemet sitt kraftig. Det er som kjent ikke alt som teller som kan telles.

Hvis du vil høre radioprogrammet om ungdomsskolen, finner du det her

God helg!

Skoler må styres gjennom profesjonelle dialoger

Det finnes andre måter å følge opp skoleledere og lærere på enn å offentliggjøre skolenes resultater på nasjonale prøver i lokalavisa. Jeg har denne uka vært i dialogsamtale med min sjef, og opplever det som en bedre resultatoppfølging enn offentliggjøring av enkle tall på nettsteder eller i pressen.

For en uke siden publiserte jeg en tekst om at finsk skole ikke har et system for «accountability». Takk til alle som leste denne teksten og til de som har gitt kommentarer her på bloggen eller via andre medier.  Noen lesere har kommentert at også i finsk skole blir lærere og skoleledere fulgt opp gjennom en profesjonell ansvarlighet. Betyr ikke det at også Finland har systemer som kan kalles «accountability»?

Det Finland ikke har er sentrale (altså nasjonale) tester og prøver. I Norge finnes det mange nasjonale tester og prøver og i tillegg har mange kommuner utviklet obligatoriske prøver for mange klassetrinn. (Dette er fortsatt en bransje i vekst). Alle elever må gjennomføre nasjonale prøver i lesing, regning og engelsk på flere klassetrinn samt eksamen, både muntlig og skriftlig etter 10. årstrinn og i videregående skole. I Finland møter ikke elevene noen slike sentralt fastsatte prøver eller tester før de slutter på videregående skole. Da, og først da, skal de ha eksamen.

Noen tror kanskje at jeg er motstander av styring eller mener at offentlige myndigheter ikke skal følge opp skoler. Det mener jeg slett ikke, men jeg tror man skal være svært forsiktig med å bruke bedriftsøkonomiske teknikker og metoder til styring av skolen.

Så hvis man ikke skal ha et system for «accountability»: hvordan skal myndighetene da følge opp skolene? Jeg har slett ikke noe eviggyldig svar på et slikt spørsmål, men i den kommunen der jeg jobber opplever jeg en oppfølging fra skoleeier som gir mening. Denne uka har jeg gjennomført en av de tre årlige samtalene jeg har med min sjef, kalt «Dialogen». Gjennom disse samtalene drøfter jeg helhetsbildet jeg har av min skole: Hva er utfordringene vi har? Hva er styrkene? Hvordan har jeg tenkt å møte utfordringene?

Som rektor prøver jeg å ha en tilsvarende dialog med mine lærerteam og enkeltlærere. Jeg tror at den eneste måten man kan øke ansvarsfølelsen hos lærere og rektorer er å gå inn i profesjonelle dialoger. Dette forutsetter selvsagt at rektorer, skolesjefer og andre skoleledere må ha inngående kjennskap til pedagogikk og praksis fra klasserommet. Derfor bør rektorer og skolesjefer ha bakgrunn som lærere. Viviane Robinson peker også på at det er elevsentrert ledelse (student centered leadership) som har størst betydning for elevenes læring. Skoleledere må lede og delta i lærernes læringsprosesser.

Min gode rektorkollega på en av naboskolene har fortalt at hun bruker medarbeidersamtalene til å snakke om elevenes fremgang. Hos henne har to lærere sammen kontaktlæreransvar for en klasse på ca. 30 elever og minst en gang pr. år snakker disse to lærerne med rektor om hvordan den faglige og sosiale utviklingen er i klassen. De går igjennom hele klasselista og vurderer av om hver enkelt elev har en god utvikling. Jeg er sikker på at disse lærerne ikke trenger nasjonale prøver for å vite om elevene har fremgang. Læreres vurdering av elevers fremgang er først og fremst basert på den kjennskapen lærere har til sine elever gjennom det daglige arbeidet.

Som forberedelse til dialogsamtalen jeg hadde med min sjef denne uka hadde jeg fått tilsendt et responsdokument der det var samlet mange tall for Ringstabekk skole. Her var utvalgte svar fra elevundersøkelsen for 2014, alle resultatene på nasjonale prøver på både 8. og 9. trinn fra i høst samt eksamensresultatene og grunnskolepoeng fra de siste 3-5 årene (alt presentert i flotte fargerike søyler). På grunnlag av disse tallene skulle jeg og mine avdelingsledere gjøre oss opp en mening om styrker og svakheter ved Ringstabekk skole.

Det gjør vi hele tiden. Tallene i responsdokumentet bekreftet og underbygde det vi allerede visste og hadde erkjent. Vi har i hele personalet tolket elevundersøkelsen, både innen hver klasse og for skolen som helhet, og vi har selvsagt sett på elevenes resultater både på nasjonale prøver og eksamen. Men det var en meningsfull dialog-samtale jeg hadde med sjefen min. Da vi så på resultatene for nasjonale prøver, sa jeg: «Vi har langt flere elever på de øverste mestringsnivåene på 9. trinn enn på 8. trinn. Det tyder vel på at ting er sånn som de bør være hos oss. Ut over dette vet ikke jeg hvordan jeg skal bruke tallene fra nasjonale prøver samlet for hele skolen. Det viktigste vi gjør med resultatene fra nasjonale prøver er å se etter elever som skårer dårligere enn vi ville anta.»

Vi bruker altså nasjonale prøver på individnivå, og sjefen min var heldigvis enig med meg. Hun begynte ikke nå å sammenligne våre resultater med andre skoler eller andre kommuner og hun sa ikke at våre resultater på nasjonale prøver og grunnskolepoeng viste at jeg drev en god eller mindre god skole. Takk, kjære sjef. (Vi har gode resultater på vår skole og jeg tror jeg driver en god skole, men jeg tror ikke disse tallene er noe «bevis» på det).

Det er her jeg tror mange politikere, og en del skolesjefer, trår helt feil. Resultatene på nasjonale prøver og standpunktkarakterer forteller ikke nødvendigvis noe om kvaliteten på skolen. Men den enkelte skole og den enkelte lærer kan bruke resultatene på disse standardiserte prøvene på ulike måter.

Dersom norske kommuner og fylkeskommuner skal kunne følge opp skolene sine gjennom profesjonelle dialoger, må de ha ressurser og kompetanse til å gjøre dette. OECD-gruppa som besøkte Norge i 2010 for å bidra til grunnlaget for Stortingsmelding 22 2010-2011 (den Pasi Sahlberg var en del av), stilte et stort spørsmål ved dette. De oppfattet at i Norge var det kommunene som var garantisten for at den nasjonale skolepolitikken ble gjennomført, og de lurte på hvordan den norske staten kunne regne med at så mange små kommuner hadde ressurser og kompetanse til dette.

Man kan hevde at et grunnleggende premiss for en profesjonell dialog er at overordnet myndighet har tillit til de som skal gjøre jobben. Rektorer kan ha som utgangspunkt at lærerne på skolen de leder, er kompetente lærere som vet hvordan de skal gjøre en god jobb. Man kan også hevde at det grunnleggende premisset for sterke systemer av «accountability» er at man ikke har tillit til de som skal gjøre jobben, eller at jobben som skal gjøres er så monoton, kjedelig eller lite engasjerende at man trenger ytre stimuli for å gjøre en god jobb.

I Norge er det etablert Nasjonalt Kvalitetsvurderingssystem (NKVS) fordi OECD i forrige årtusen (altså på 1980-tallet) påpekte at den norske stat ikke visste hva som skjedde i norske klasserom. (De rapporterte at det skjedde mye godt, men staten hadde ikke kontroll med hva som skjedde). Når internasjonale sammenlignende tester som PISA og TIMMS viste at norske elever skårer middels, fikk norske politikere behov for å etablere et system for kvalitetsvurdering. Dersom politikerne hadde vært helt sikre på at norske lærere og rektorer er fabelaktig flinke og gjorde en utmerket jobb, tror jeg ikke de ville brukt mye ressurser på dette.

Dersom institusjoner eller personer ikke klarer å gjøre en god nok jobb, kan det nemlig skyldes flere forhold. Det kan enten skyldes at de ikke gidder å yte sitt beste, eller det kan skyldes at de ikke vet hvordan de skal gjøre jobben. (Det kan selvsagt også skyldes at forhold de ikke har kontroll på hindrer dem i å gjøre jobben, men det skal jeg la ligge i denne teksten).

Her kan vi trekke inn motivasjonsforskning for å belyse bildet, og jeg vil støtte meg på det professor Anders Dysvik ved Handelshøyskolen BI har fortalt til meg og mange med meg: I enkle modeller for oppfølging av ansatte finnes det to typer ansatte, kalt X og Y. Hvordan du forholder deg til dine ansatte eller andre du leder avhenger bl.a. av hva du grunnleggende tror om mennesker.

Altenativ X sier at de fleste ansatte er grunnleggende umotiverte, men selger sin arbeidskraft til riktig pris. De misliker egentlig jobben, ønsker å unngå ansvar og er mest opptatt av jobbsikkerhet. Alternativ Y går ut på at de fleste mennesker liker jobben, ønsker å gjøre en god jobb og utvikle sine ferdigheter og bidrar uoppfordret til å nå organisasjonens mål. Mye anglo-amerikansk ledelsesfilosofi har vært basert på teori X: ansatte må møte tydelige krav og drives av muligheten for ytre belønning eller frykten for ytre straff.

Anders Dysvik presenterer forskning som han mener entydig tilbakeviser alternativ X. Han sier ikke at han antar at det ikke er dekning for alternativ X. Han sier at det ikke er dekning for en slik oppfatning.

Etter å ha lest hva Pasi Sahlberg skriver, er det mitt inntrykk at i Finland har politikerne tillit til lærere og skoleledere. De går inn i profesjonelle dialoger med ansatte i skolene, men de har ikke laget systemer for «accountability» der de reduserer målet for opplæringen til noen få målbare parametre. Det ser ut for meg som om finsk skole er i overenstemmelse med den forskningen Anders Dysvik har presentert. Det er litt mer uklart for meg om norske politikere baserer seg på alternativ X eller Y i synet på norske lærere og rektorer.

Dersom politikerne mener at problemet er lærere og rektorer som ikke vet hvordan de skal gjøre en god jobb, er det trolig liten hjelp i å offentliggjøre deres hjelpeløshet. Da må i stedet norske kommuner og fylkeskommuner (og staten) styrke sine rektorer og lærere, bl.a. gjennom dialog og kompetanseheving. Hvorvidt dette skjer i norske kommuner vet ikke jeg. Men jeg vet at oppfølgingen jeg får fra min skoleeier er basert på en profesjonell tillit. Den dagen jeg ikke har denne tilliten, må jeg finne meg en annen jobb.

God helg!

 

Utdanningsdirektoratet har publisert en enkel presentasjon av Vivian Robinsons forskning og funn: http://www.udir.no/PageFiles/81908/Utviklingsveiledere_Marianne_B_Stomner.pdf

 

Mer om teori X og Y, altså om jobbmotivasjon:

Kuvaas, B. (2008). Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser – Evidensbasert HRM. Bergen: Fagbokforlaget

Vansteenkiste, M., Matos, L., Lens, W., & Soenens, B. (2007). Understanding the impact of intrinsic versus extrinsic goal framing on exercise performance: The conflicting role of task and ego involvement. Psychology of Sport and Exercise, 8, 771-794.

Dysvik, A., Kuvaas, B. & Gagné, M. 2013. An investigation of the unique, synergistic and balanced relationships between basic psychological needs and intrinsic motivation. Journal of Applied Social Psychology, 43(5), 1050-1064. DOI: 10.1111/jasp.12068

 

 

Det ingen forteller om finsk skole

Skolepolitikere og skoleledere fra mange land har de siste årene sett til (og reist til) Finland for å forstå hvorfor finske elever skårer jevnt godt i «verdensmesterskapet for skoler». (Det heter PISA og er en internasjonal test for 15-årige skoleelever).

I januar deltok jeg på en konferanse i regi av stiftelsen «Ringer i vann», fantasifullt nok kalt «Ringer-i-vann-konferansen 2015», og her var jeg så heldig å høre flere gode innledere. Bl.a. hadde arrangørene invitert Ollie Mättä som arbeider i den finske lærerutdanningen. (Han jobber samtidig i finsk videregående skole, så i Finland har de altså lærerutdannere som arbeider i skolen samtidig som de lærer opp kommende lærere. Kanskje det er en av grunnene til at elevene skårer høyt på PISA).

Jeg har tidligere besøkt en skole i Finland og har hørt norske politikere og skoleledere snakke varmt om den finske skolen, så mye av det Ollie Mättä fortalte var ikke helt nytt for meg. Imidlertid blir jeg stadig mer forundret over hvordan norske politikere (og sikkert også skoleledere) velger ut noen forhold ved finsk skole som de trekker frem som forklaringen til finske elevers gode prestasjoner mens det er andre forhold ved den finske skolen som ikke blir nevnt. (Dette gjelder politikere i alle partier). Jeg tror ikke dette er det samme fenomenet som den indiske lignelsen om hvordan en elefant ser ut. (Du vet, det er der blinde menneskene beskriver elefanten på ulike måter ut fra hva de kjenner av elefantkroppen; som en stokk, som en slange, som en tønne osv. Årsaken er selvsagt at hver person bare kjenner en liten del av elefanten). Jeg tror imidlertid at norske politikere og skoleledere bevisst velger hva de vil trekke frem ved finsk skole, så nå har jeg tenkt å gjøre det samme. Ollie Mättä poengterte nemlig noen forhold ved finsk skole som ikke er lagt særlig vekt på her hjemme.

Det første Ollie påpekte er at man på finsk ikke har noe ord for det som kalles «accountability». (Nå vil du kanskje påstå at vi ikke har noe godt ord for det på norsk heller, men vi har prøvd å oversette det med ansvarsstyring o.l.) Finnene har ikke en gang prøvd å oversette dette begrepet, og Ollie mente det var fordi de ikke drev med dette i Finland. Finske skoleledere må ikke stå til ansvar for sine elevers resultater på samme måte som skoleledere i mange norske kommuner, bl.a. i hovedstaden.

I Norge (og de fleste andre vestlige land) har man trodd at bare man holder lærere og rektorer ansvarlige for de resultatene elevene oppnår, så vil skolen bli bedre. Jeg tror man finner den samme logikken i mange bransjer som driver med salg, som bilselgerer, kopimaskinselgere: Virksomheten (avdelingen, den enkelte selger e.a.) bedømmes ut fra noen tydelige, enkle og sammenlignbare tall, og de som har høyest tall får høyest lønn, bedre stilling, skryt i avisene eller noe annet fordelaktig som bonus, avansement e.l. I Norge er denne logikken også innført i skolene, men i Finland driver de altså ikke med slikt i skolen.

Finsk skole er basert på en profesjonell ansvarlighet og tillit. Kommunene har stor innflytelse på skolens innhold og virksomhet og nasjonale myndigheter blander seg i svært liten grad inn i hvordan lærerne driver undervisningen sin. Jeg har som sagt selv besøkt finske klasserom og selv om jeg ikke forsto et pip av hva de sa (siden jeg forstår finsk like dårlig som jeg forstår serbisk), så oppfattet (og opplevde) jeg undervisningen. Sammenlignet med norske klasserom var finsk undervisning tradisjonell, lærerstyrt og fagdelt (og slett ikke noe jeg drømmer om) – men solid. Men politikerne (både lokalt og nasjonalt) har tillit til at lærerne er profesjonelle og det er altså ikke noe system for «accountability» i Finland. Det har ikke Torbjørn Røe Isaksen sagt så mye om.

Pasi Sahlberg, som er en meget anerkjent finsk skoleforsker, beskriver dette på sin blogg. Han sammenligner internasjonal og finsk skolestyring slik:

Internasjonal skolestyring :                            Finsk skolestyring :

Fokus på:                                                                   Fokus på:

Standardisering                                                    Fleksibilitet og variasjon

Grunnleggende ferdigheter                          Et bredt kunnskapssyn

Ansvarlighet meg konsekvenser                Tillit gjennom profesjonalitet

 

Sahlberg skriver også:

We don’t use term ‘accountability’ when we talk about what schools are expected to do in Finland. Instead, we expect that teachers and principals are responsible collectively for making all children successful in school. There is a big difference between social responsibility for all children’s learning in school and holding each teacher accountable for their own pupils’ achievement through data from standardized tests. 

 

På den samme konferansen påpekte Trond Giske det samme. Han sa:

Allmenhetens forhold til skolen ligner på fotballsupporteres forhold til klubben: alle mener de vet bedre enn treneren. I Norge er det slik at politikere og andre pålegger lærere hvordan de skal jobbe, men de gjør ikke det samme mot noen andre yrkesgrupper. Når hørte du en politiker fortelle legene hvordan de skal operere? Forskning viser at det ikke er én pedagogisk metode som virker alltid. Derfor må politikere slutte å instruere skolene.

 

Poenget med dette er ikke å frita lærere og rektorer for det ansvaret de har. Vi som jobber i skolen må stadig prøve å gjøre jobben vår på bedre måter slik at elevene stadig øker sin kompetanse. Men måten å oppnå dette på er trolig ikke å lage systemer for «accountability» etter modell av amerikanske salgs-bedrifter.

Det andre hovedpoenget jeg vil nevne er det Ollie fortalte om at Finland i 2001 gjorde et annet valg enn resten av verden. Finnene valgte en tilsynsordning som også omfattet kunstfag og praktiske fag i tillegg til lesing, skriving og regning, altså en tilsynsordning med fokus på alle sider ved mennesket. Landene som valgte ”hardcore” vekt på lesing, skriving og regning gjorde en feil, sa Ollie. (Ja, han sa det så direkte, ingen diplomatisk høflighet der).

I finsk skole får eleven fortsatt en pause fra tunge teorifag gjennom praktiske fag. Og i disse fagene får de utviklet andre sider ved sin intelligens og sin personlighet. Dette har også norske elever heldigvis – enn så lenge. Men vi ser at siden fokuset hos myndighetene ensidig ligger på det de kaller «sentrale fag» som norsk, matematikk og engelsk, så får øvrige fag stadig trangere kår. Elever får færre timer kunst og håndverk, musikk og RLE, og jeg har hørt rektorer som har fortalt foreldrene at elevene ikke får musikkundervisning fordi de må øve på lesing i stedet (som om ikke musikalsk intelligens og lesing henger sammen). En annen av hovedinnlederne på «Ringer-i-vann-konferansen 2015», professor Anne Bamford, advarer sterkt mot å redusere de praktiske og kreative fagene i skolen. Hun kan belegge dette med forskning og begrunnelsen hennes var ikke at praktiske fag er «pause» fra de «ordentlige fagene». Nei, hennes poeng er at elever blir flinke til å lese, skrive og regne når de også får utvikle sine kreative sider og får arbeide med kunstfag på skolen. Hvis de ikke får utvikle sin kreativitet, blir de ikke flinke til å lese, skrive og regne. Men dette skal jeg kanskje skrive mer om senere.

Ollie fortalte også at i Finland er det ingen standardiserte nasjonale tester eller prøver. De har ingen nasjonale prøver og elevene møter ingen eksamen før de avslutter videregående skole(!). Det tror jeg også jeg skal skrive mer om en annen gang.

 

God helg!

 

P.S:

Pasi Sahlberg var en 5 internasjonale skoleforskere som besøkte Norge på vegne av OECD og utarbeidet et grunnlagsdokument for Melding til Stortinget nr. 22 2010-2011 (den som handlet bare om ungdomstrinnet i norsk skole). Du kan lese mer av hva han har skrevet mange steder, bl. a. her:

http://pasisahlberg.com/four-questions-about-education-in-finland/