Hva lærte norsk skole av 2020 – og hvordan?

2020 har trolig vært det mest lærerike året for skole-Norge på lang tid. Hva har vi lært? Og hva har utløst og skapt denne nye kompetansen?

2020 ble trolig det mest slitsomme, det underligste, det mest utfordrende – og det mest lærerike året for mange. Både enkeltpersoner og institusjoner har lært mye – både om seg selv og om digital kommunikasjon. Dette gjelder også for skoler, både i Norge og ellers i verden.

Mange har prøvd å oppsummere noe av det vi har lært. Det har vi i FIKS også gjort. Vi har ved flere anledninger prøvd å oppsummere hva vi har lært om å drive skole via digitale plattformer når elevene må være hjemme. Det siste vi har publisert om dette, kan du lese på utdanningsnytt.no.

Men like interessant som hva vi har lært dette året er spørsmålet om hvordan vi har lært dette og hva som har utløst den kompetansehevingen mange snakker om, blant annet i bruk av digitale ressurser.

Mange påpeker, med rette, at poenget med skole er at elevene skal lære noe og at de skal øke sin kompetanse. Dette er selvsagt riktig, men andre aktører i skolen, som skoleledere og lærere, må også lære og de må også øke sin kompetanse. Det gjelder alle personer og yrkesgrupper og er ikke særskilt for skolesektoren. Og i 2020 har skoleledere og lærere (og mange av oss som jobber i tilknytning til skolen) absolutt økt vår kompetanse, blant annet vår digitale kompetanse.

Kompetanse, for både elever og voksne, er å kunne løse utfordringer, og 2020 har gitt lærere og skoleledere noen utfordringer i ukjente sammenhenger som de måtte løse. Og det har de absolutt løst – i begynnelsen (fra 13. mars) usikkert og nølende, men etter hvert med større trygghet. Kompetansedefinisjonen i LK20 legger stor vekt på kunnskap, refleksjon og forståelse. Det er absolutt vesentlige komponenter ved kompetanse, men kompetanse rommer også ferdigheter og holdninger. Jeg tror at norske skolefolk i 2020 har økt sin digitale kompetanse ikke gjennom først å øke sin kunnskap og forståelse. Nei, lærere og skoleledere har økt sin kompetanse fordi de plutselig og ufrivillig (og uønsket) ble plassert i en ukjent og vanskelig situasjon. I denne situasjonen begynte de å prøve seg frem. Den hentet kunnskap fra de som hadde det, de trente på ferdighetene sine og prøvde ulike løsninger. Kompetanse utvikles i de situasjonene man skal bruke dem, og de som møter utfordringene med en undersøkende og utforskende holdning, kommer kanskje lengre enn de som bare venter på å få hjelp eller opplæring.

Bilde: Pixabay

Dersom noen på forhånd skulle laget en plan for hvordan norske skolefolk skulle utvikle kompetanse i å drive digital hjemmeskole, ville de sannsynligtvis ikke ha planlagt det vi har opplevd dette året. Nei, da ville vi startet med å lese eller få forklart teori. Deretter ville vi gjort små øvelser der vi trente på en operasjon om gangen. Og disse ville vært planlagt med en innebygget progresjon. Deretter ville vi kanskje drøftet det vi hadde lest og øvd på før vi (kanskje) skulle satt det hele sammen i møte med en nesten virkelig utfordring. Det er slik læreplaner blir bygget opp, både nasjonale regionale og mage av de planene som lærere lager lokalt: teorien trekkes inn tidlig og opplæringen bygges opp av små komponenter ut fra en progresjon (som er bestemt av andre enn de som skal lære).

Men i år har vi altså lært ved plutselig å bli plassert i en utfordrende situasjon. Vi har møtt ulike og ukjente utfordringer og har gradvis skaffet oss den kunnskapen og de ferdighetene vi har trengt. Kan vi la elevene oppleve det samme? Kan de få oppdrag og utfordringer før de blir presentert for «fagstoffet»? Det åpenbare problemer med moderne skoler, er at det er svært lang avstand mellom når elevene skal utvikle kompetanse og når de virkelig skal bruke den (hvis de noen gang «trenger» det de lærer på skolen). Det er langt mer motiverende og lærerikt å lære noe når du trenger det. Det er det norske skolefolk har erfart i 2020.

Jeg er ikke lenger i en posisjon der jeg formelt skal takke noen for den innsatsen de gjør, men jeg vil gratulere alle norske skolefolk med at de har klart å gjennomføre den opplæringen de har gjort dette skoleåret. Jeg bøyer meg i hatten (eller var det i høyet?)!

God helg og god jul!

Utdanningspolitikk og utdanningsforskning er ikke det samme

Er det styringsdokumenter eller forskning som kan fortelle hva som er «riktig» praksis i opplæringen?

Styringsdokumenter og forskning er ikke det samme. Du tenker kanskje at det er selvsagt, kjære leser, men noen ganger blir jeg usikker på om lærere og skoleledere er bevisst forskjellen mellom disse.

Nå kan du selvsagt hevde at styringsdokumenter, som lover og forskrifter – inkludert alle delene av vår nye læreplan – er basert på forskning. Jeg tror det både er riktig og ikke helt riktig. Mange politiske partier hevder at de står for en «forskningsbasert politikk», og politiske dokumenter er tydelig fundamentert i forskning – i ulik grad. Men samtidig trenger man ikke særlig god hukommelse for å huske politikere som får tydelige anbefalinger fra forskere, men som beslutter noe annet enn det de ble anbefalt – noen ganger det motsatte av det rapporter og utredninger anbefaler. Politikk er nemlig drevet av ideologi – selvsagt – og kanskje også av tro og antakelser. Politikere bruker ofte uttrykket «Jeg tror at…». De tror at politiske tiltak vil virke – noen ganger er denne troen i overenstemmelse med det forskningsmiljøer har sagt mens andre ganger «tror» politikerne noe som i liten grad er fundert i forskning.

Kilde: Pixabay

Men hva har dette med skole og utdanning å gjøre? Jo, nå skal du høre. Jeg lurer som sagt på om norske lærere og skoleledere er for lite bevisst på forskjellen mellom forskning og politikk, eller «policy» som det gjerne heter på norsk. Hvorfor jeg tror det? Jo, jeg får noen ganger respons eller spørsmål på det jeg sier og skriver om skole og utdanning, og disse henvendelsene får meg til å lure.

Jeg har flere ganger fått spørsmål om det jeg skriver, er riktig. Det er jo et godt og viktig spørsmål, men noen ganger er det tydelig at det jeg får spørsmål om er om det jeg skriver er i overenstemmelse med læreplanen eller lover og forskrifter. Dette kan for eksempel gjelde forståelsen av begreper som dybdelæring, tverrfaglighet, underveisvurdering, lærelyst eller læringsutbytte.

Noen kan for eksempel spørre om min forståelse av tverrfaglighet er «riktig». Jeg skal slett ikke hevde at min forståelse av aktuelle begreper er autorisert eller eviggyldig, men når vi stiller oss et spørsmål som dette, bør vi presisere hva vi mener. For når vi spør om noe er «riktig», må vi også spørre oss om hva det skal være riktig i forhold til eller på grunnlag av. Er spørsmålet om min forståelse av tverrfaglighet egentlig et spørsmål om jeg forstår tverrfaglighet på samme måte som det uttrykkes i styringsdokumentene? Eller er det et spørsmål om min forståelse er i overensstemmelse med (eller fundert i) forskning? I dette konkrete tilfellet er svaret det siste.

Jeg begrunner min forståelse av tverrfaglighet i internasjonal forskning om tverrfaglig undervisning og ikke i politiske dokumenter og signaler. Og jeg tror lærere og skoleledere også bør være bevisst denne nyansen (ikke for tverrfaglighet spesielt, men generelt). I politiske prosesser blir innspill og anbefalinger som er basert på ulike former for generert kunnskap (blant annet forskning og praksis), stanset eller løftet frem. Vår nye læreplan har vokst frem fra Ludvigsenutvalgets arbeid – som igjen har basert sitt arbeid på ulike forskningsmiljøer og -publikasjoner. Men det betyr ikke at alt som Ludvigsenutvalget anbefalte basert på forskning, er videreført til læreplanen. En tolkning, en forståelse eller en praksis kan være i overensstemmelse med forskning, men ikke i tråd med styringsdokumenter. Et eksempel på dette er Ludvigsenutvalgets forståelse av kompetanse som ble tydelig begrenset i Stortingsmelding 28 (2016).

Det betyr ikke at vi ikke skal ta «policy-dokumenter» på alvor. Lærere og skoleledere er forpliktet av lover og forskrifter – og av hele læreplanen – uansett om den er forskningsbasert eller ikke. Og det er styringsdokumentene som – nettopp – skal styre praksis. Men siden læreplanen må tolkes av lærere og skoleledere og har et stort rom for ulik praksis, tror jeg  alle i skolen også bør å ta hensyn til det utdanningsforskningen kan si oss. (Jeg tror absolutt det skjer i stor grad i dag). Og når vi spør oss selv om en pedagogisk praksis eller forståelse er «riktig», kan det være lurere å spørre om den er i overensstemmelse med styringsdokumentene eller utdanningsforskning. Ofte vil en praksis eller forståelse være i overensstemmelse med begge, men husk at politikk er ideologi – og tro, også på utdanningsfeltet. Og husk at forskning heller ikke er nøytral.

God helg!

 

La elevene vurdere lærerens arbeid

Våger lærere å la elevene vurdere lærerens produkter slik lærere vurderer elevenes produkter?

Gjesteblogg:

Denne uka kan jeg presentere et gjesteblogginnlegg av Kristine Østbye, som er lektor ved Gjettum ungdomsskole i Bærum. Kristine fortalte meg at hun noen ganger lar elevene gi vurdering på hennes arbeider. Hun snakket ikke om at elever skal gi karakter eller smilefjes på lærerens undervisning, som noen gjør (ofte kalt undervisningsvurdering). Nei, Kristine snakket om at hun som lærer noen ganger setter seg i den samme situasjonen som alle lærere setter elevene i: at noen skal vurdere det konkrete produktet de har laget.  Kristine underviser i engelsk og lager modelltekster for elevene. Nå tenker du kanskje at det gjør de fleste lærere, de lager en modell som elevene kan bruke som nettopp – modell: en tekst, en løsning på et regnestykke, et kunstprodukt, et musikkstykke, eller noe annet. Mange lærere viser elevene hvordan en utfordring (ofte en avgrenset oppgave i skolesammenheng) kan løses, og lærere forventer (eller håper) at elevene vil prøve å etterligne denne modellen når de selv skal løse oppgaven.

Bilde: PIxabay

Men som lærer kan du gå et skritt lengre. Du kan la elevene gi en vurdering av det produktet du selv har laget. Kristine Østbye gjør dette.  Noen ganger ber hun elevene om å vurdere modelltekstene hun har laget. Hun skriver dette om hvordan og hvorfor hun «legger hodet på blokka» på denne måten:

---

Vurderingskriterier – hva er det?

Skrevet av: Kristine Østbye, lektor på Gjettum ungdomsskole

Vurderingskriterier er et begrep som kanskje er litt diffust for mange utenfor skoleverdenen. Det er også noe som kan være diffust for elever. Alt vurderingsarbeid bør foregå med det formålet at alle vurderingssituasjoner skal være læringssituasjoner. Vurderingskriterier er en sentral del av dette læringsarbeidet. De skal nemlig fortelle eleven hva oppgaven skal inneholde og hva som faktisk skal vurderes. Den påfølgende tilbakemeldingen – og eventuelt karakteren – på elevenes arbeid vil svare på hvordan vurderingskriteriene har blitt oppfylt. Derfor er det åpenbart viktig at de forstår dem, så hvordan skal man sørge for at elevene oppnår den riktige forståelsen?

Her mener jeg at modellering er en utmerket måte å gå frem på. Som lærer kan man lage et produkt tilsvarende det man ønsker at elevene skal lage, og illustrere hvordan vurderingskriteriene har blitt fulgt. Jeg er stor tilhenger av å selv bryne meg på de utfordringene man skaper for elevene. Det er dog viktig å presisere at lærereksempelet ikke er den eneste måten å gjøre det på, for en utfordring kan være at elevene henger seg opp i eksempelet. Dette kan bli uheldig dersom du har lagt inn noen skikkelige mangler som elevene skal oppdage. La elevene gi tilbakemelding på arbeidet i henhold til vurderingskriteriene, og sørg for at de er klar over at dette ikke er en perfekt besvarelse, og at en besvarelse ikke nødvendigvis blir helt perfekt heller. Dette vil bidra til bevisstgjøring på det vurderingskriteriene spør etter. Be elevene trekke frem hva som har blitt oppfylt og hva som bør jobbes videre med. Dette kan elevene gjerne gjøre i par, for det kan kanskje virke utrygt å skulle si noe om lærerens arbeid dersom man skal være kritisk, og da er det godt å være flere om det.

Denne typen modellering gir gevinst på flere områder. Det er svært relasjonsbyggende å la elever få lov til å vurdere ditt lærerarbeid, fordi man viser at det er takhøyde for å være ærlig, og fordi man viser seg villig til å legge ned samme innsats i arbeidet som det forventes at elevene skal gjøre. Og ikke minst: at man ikke alltid er bedre enn dem i alt.

Vurderingskriterier er altså verktøyet som skal vise elevene hva de skal lære og hva som forventes av dem. Det finnes selvfølgelig mange gode måter å presentere vurderingskriterier for elevene på, men her har dere altså et eksempel, kort skissert.

---

Takk til Kristine. Oppfordringen er herved gitt.

God helg!