Er læreplanene et budsjett eller et regnskap?

Hvor fast og omfangsrikt bør lærere og skoleledere planlegge skoleåret?

Nye læreplaner flommer over skole-Norge, heldigvis, og lærere spør seg selv hvordan de skal omskape nasjonale læreplaner til god praksis for sine elever. De fleste er i gang med å legge planer for hva de skal gjøre. Mange skoler og lærere har lang erfaring med å lage lokale planer for opplæringen, både felles planer for en hel skole og den enkelte lærers planer for hva som skal skje i de ulike timene og ukene. For noen måneder siden utfordret jeg en gruppe skoleledere til å tenke omkring hvordan de brukte de planene de og lærerne lager. Jeg spurte dem om de oppfattet planene som et budsjett eller som et regnskap.

De fleste forstår forskjellen på et budsjett og et regnskap. Budsjettet er planen over hva du ønsker å bruke pengene til mens regnskapet er oversikten over hva du faktisk brukte pengene til – og en oversikt over hvor mye penger du har igjen. Budsjettet er et blikk fremover i tid mens regnskapet ser bakover i tid og til nåtiden. (Jeg vet at mange budsjett- og regnskapssystemer ikke er så enkle, men grunn-ideen er denne).

Lærere og skoleledere legger selvsagt planer, og disse planene er fremtidsrettet. (Ingen legger planer for hva de skal gjøre i går). Skoler har planer for hva som skal skje på personalmøtene: hvordan de skal sikre fremdrift i utviklingsarbeidet, hvem som skal gjøre hva når, hvor osv. Og lærere legger planer for hvilke fagemner elevene skal arbeide med til enhver tid: hva de begynner med i august, hva læreren skal gjøre i timen, hvor lenge elevene skal arbeide med en metodikk eller et innhold osv. Noen planer har et langt tidsspenn, kanskje et helt skoleår, mens andre planer gjelder for kortere tid. Nyutdannede lærere legger trolig mer detaljerte planer enn erfarne lærere, men jeg håper alle har en plan med det de gjør, altså en angitt rekkefølge over hva som skal skje når. Det er ikke mangel på planer som er norsk skoles utfordring.

Alle disse planene kan sammenlignes med budsjetter. Lærere tenker igjennom hvor mange undervisningstimer de har i de ulike fagene i løpet av et skoleår. Deretter fordeler de opplæring i ulikt faglig innhold og metodikk ut over den tildelte tiden. De lager altså et tidsbudsjett. Og spørsmålet blir hvor slavisk lærere og skoleledere følger de planene, altså det tidsbudsjettet de har lagt. Hva gjør læreren når den tiden som er avsatt til å lære om fotosyntese er passert, men mange av elevene fortsatt ikke kjenner formelen for fotosyntese? Eller hva når du som lærer føler at du må videre, videre, videre for å rekke igjennom alle kompetansemålene – selv om du vet at elevene egentlig ikke forstår eller husker fagstoffet?

Hvis du følger et budsjett helt nøyaktig, vet du at pengebruken blir slik du har planlagt. Men når det skjer noe uforutsett (merk at jeg skriver når og ikke hvis), må du kanskje omdisponere budsjettet. På nasjonalt nivå gjøres dette en gang pr. år når statsbudsjettet revideres mens kommunale budsjetter justeres langt oftere. Hvor ofte reviderer lærere og skoleledere sine «budsjetter»?

Og hva ville skjedd hvis lærere og skoleledere ikke brukte så mye tid på å legge omfattende «budsjetter», altså planer? Hva om de i stedet tenker på planer som et prosjektplanleggingsredskap eller et regnskap i stedet for et budsjett? Hvis du styrer etter et regnskap og ikke etter et budsjett, må du fortsatt vite hvilke mål du skal nå, og du må vite hva du har av tilgjengelige ressurser. Lærere og skoleledere må gjerne lage «budsjett», altså langsiktige detaljerte planer, men det interessante er om de styrer etter «budsjettet» eller etter «regnskapet». Jeg vil slå et slag for å styre etter regnskapet.

For hvis du har brukt den avsatte tiden du skulle bruke til et faglig emne og mange elever egentlig ikke har lært dette ordentlig, så er det liten vits i å fortsette til neste emne – uansett hva du har planlagt. Og hvis det plutselig skjer noe aktuelt i verden eller i lokalmiljøet, vil det være sørgelig om læreren har planlagt noe helt annet og derfor ikke kan trekke det aktuelle inn i opplæringen.

På skolen jeg ledet, erfarte vi dette i 2015 da det kom mange flyktninger til Norge. Lærerne på 10. trinn hadde ikke planlagt å arbeide spesielt mye med flyktningespørsmål, men de var heldigvis så fleksible at da situasjonen oppstod, endret de planene sine og brukte mange uker på spørsmål knyttet til flyktninger. Dette ble et stort faglig tema som også ble trukket inn i muntlig eksamen. (De kunne selvsagt ha arbeidet med Cuba-krisen siden det var dette det stod om i læreboka, men det er ikke tvil om at i 2015 var flyktingsituasjonen og bakgrunnen for den langt mer aktuell enn konflikten mellom Kennedy og Khrustsjov).

Dette minner meg om å bygge lego. Da jeg jobbet som skoleleder, brukte jeg noen ganger begrepet «lego-ledelse». Alle som har barn (eller har vært barn – og det har jo de fleste), vet hvordan barn bygger lego. Første gang du skal bygge en ny figur, kanskje den du fikk til jul og som du hadde ønsket deg lenge, følger du oppskriften helt nøye. Du er avhengig av den detaljerte oppskriften for å sette sammen de mange små klossen slik at det til slutt blir et romskip, en båt eller noe annet flott. (Alle IKEA-kunder gjør forøvrig det samme).

Men legg merke til barn som har bygget mye med lego. Etter hvert bruker de oppskriftene mindre og mindre. De har utviklet en intuisjon for hva som passer sammen, og de bygger noe basert på sin egen fantasi. Hvis du skal bygge noe fint, må du vite omtrent hva du vil bygge og du må vite hva du har av legoklosser. Men det er ikke sikkert at du trenger å lage en detaljert oppskrift før du begynner å bygge. Ja, kanskje det er en fordel om du ikke har en helt detaljert plan, for da er du fleksibel underveis i arbeidet. Er det på samme måte med lærere og skolelederes planlegging? Trenger utrente lærere og skoleledere tydelige planer, altså «budsjetter», som de kan følge? Blir de mindre avhengige av faste «budsjetter» etter hvert som de får mer erfaring?

Hva skjer hvis du tenker på planene dine som regnskap og som legobygging og ikke som budsjetter?

God helg!

Er rektor den nye altmuligdama?

Rektorrollen i norske skoler er i forandring. Skyldes dette også at kommunene og fylkeskommunene nå tar sitt ansvar på alvor?

Forskningsstiftelsen FaFo har, på oppdrag fra min egen fagforening Skolelederforbundet, publisert en rapport om skolelederes arbeidssituasjon. Bakgrunnen for rapporten er bl.a. at det  er vanskelig å rekruttere personer til skolelederjobber. Rapporten peker, ikke veldig overraskende, på at rektor og andre skoleledere har alt for mange arbeidsoppgaver. Rektor har blitt en slags «altmulig-mann». I våre dager bør det kanskje hete «altmulig-dame».

Det er tydelig at skoleledere har for mange oppgaver. Kanskje får de stadig flere oppgaver og mindre støtte, og det er åpenbart en grunn til at jobben som rektor forandrer seg. Jeg savner imidlertid et perspektiv i rapporten fra FaFo og i Skolelederforbundets analyse og kommentar til rapporten, nemlig at skoleeierfunksjonen er styrket i Norge de siste 15 årene. Jeg tror dette er en medvirkende årsak til at rektorrollen endres, som kanskje blir glemt i opplevelsen av stadig nye oppgaver. Flere forskere har dokumentert dette, noe du bl.a. kan lese her og her.

Da jeg begynte som lærer (i forrige årtusen), fantes ikke ordet skoleeier. Kommunen eller fylkeskommunen tildelte penger til skolene og ansatte rektorer, og mange lærere oppfattet kommunen eller fylkeskommunen som noe annet enn der de selv jobbet. Rektor var lærernes mann (oftest en mann, ja), ofte oppfattet som «først blant likemenn» – primas inter pares. Da jeg begynte som skoleleder, hadde fortsatt hver enkelt skole ansvar for og myndighet over utviklingsarbeidet på skolen. En fordel på skoler med utviklingsorientert og dyktige rektorer, men sårbart for skoler med rektorer som hadde mindre endringskraft.

Med ny kommunelov i 1992, opplæringsloven fra 1998 og en endret retorikk fra styrende myndigheter har ordet «skoleeier» nå blitt et vanlig ord innen utdanning og offentlig forvaltning. Skoleeier har ansvar for både finansiering, drift og utvikling av (og på) skoler. Dette er bl.a. tydelig i dekomp-ordningen, som jeg selv jobber innenfor. Denne ordningen ble etablert i 2017, og her er «skoleeier» den sentrale aktøren som både universiteter, fylkesmenn og enkeltskoler må forholde seg til.

Og som følge av dette ansvaret har norske kommuner og fylkeskommuner etablert solide fagetater innenfor skole og utdanning. De har ansatt flinke folk som har ansvar for skoleutvikling i kommunen eller fylkeskommunen. Og siden dette er flinke og ansvarlige mennesker, tar de selvsagt tak i nettopp pedagogisk utvikling. De kommuniserer med skolene, kommuniserer med eksterne aktører, bl.a. universiteter og høyskoler, og planlegger utviklingsforløp for skolene, de utvikler strategiske planer for kommunen, som politikerne kan vedta eller ikke, og som er grunnlaget for pedagogisk utvikling i kommunen eller fylkeskommunen.

Om det er bra at det er sånn? Det tror jeg nok, i alle fall for mange kommuner og skoler. De pedagogiske rådgiverne jeg samarbeider med i de kommunene vi har partnerskap med, er analytiske, samvittighetsfulle og godt opplyste fagfolk. De bidrar helt sikkert til å gi kommunen eller fylkeskommunen fart i utviklingsarbeidet.

Men det overrasker meg ikke at mange rektorer sitter igjen med en følelse av at mye at det som er morsomt, skjer et annet sted enn på rektors kontor. Jeg opplevde det samme da jeg var rektor: jeg fikk etter hvert mindre merkantil støtte og ble sittende med «kontorarbeid» og HR-saker og opplevde at arbeidet med skoleutvikling og strategiske valg foregikk sentralt i kommunen. Jeg valgte derfor noe annet enn skoleledelse.

De fleste skoleledere har vært lærere. De er rekruttert fra lærerstillinger, og man må være klar over at hvis man går fra en lærerstilling til en skolelederstilling, vil man jobbe litt mindre faglig, altså pedagogisk. Ved å gå fra en lærerjobb til ein skolelederjobb forlater du en del av lærerjobbens faglighet – og du går inn i en annen faglighet. Hvis man ikke har lyst til det, er det sannsynligvis ikke særlig lurt å søke skolelederjobber. (Et annet spørsmål er hva som finnes av karriereveier for lærere uten at de må forlate fagfeltet sitt, men det får bli en annen bloggtekst).

Skoleledere må ha tid og myndighet til å utøve pedagisk ledelse.  Det er en viktig del av skolelederjobben. De skal ikke bare holde orden på penga og alt annet. Rektor bør ikke bli den nye altmuligdama, men må få nødvendige støtteressurser. Samtidig tror jeg nok rektor i stadig større grad blir en mellomleder i det kommunale hierarkiet. Det er det rapportene jeg har nevnt ovenfor peker på.

Mange skoleeiere er klar over at de må finne en balanse mellom på den ene siden å skape felles kommunal eller fylkeskommunal skoleutvikling og på den andre siden å gi rom for hver enkelt skoles utviklingsbehov. Jeg håper skoleeiere passer på at ikke det kommunale leddet overtar alt pedagogisk utviklingsarbeid. Jeg håper også at skoleledere på den enkelte skole fortsetter å rydde plass til pedagogisk ledelse og lokal innflytelse over skoleutvikling. Forskning viser nemlig at skoleutvikling må forankres lokalt på den enkelte skole.

God helg!

Hva er egentlig et skolefag?

Er skolefag først og fremst et avgrenset innhold eller er det metodene som skiller fagene fra hverandre?

Overordnet del av læreplanen har, som kjent, introdusert tre tverrfaglige temaer i norsk skole. Regjeringen har i Stortingsmelding 28 skrevet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal skje på fagenes premisser. Noen synes dette er både sørgelig og forvirrende. For skal skoler arbeide med de tverrfaglige temaene tverrfaglig eller i atskilte fag?

Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, må de selvsagt tenke igjennom (og bli enige om) hva de mener med tverrfaglighet. Men det kan kanskje være lurt å tenke over hva de mener et skolefag er også. Kanskje tenker du at det er åpenbart hva vi mener med skolefag, men jeg er ikke sikker på om det er åpenbart. Følg med så skal jeg prøve å forklare hva jeg (og andre) mener.

Den amerikanske utdanningsforskeren Douglas Kaufmann hevder at vi kan oppfatte skolefag på minst to måter. På den ene siden kan man tenke at et skolefag først og fremst defineres ut fra et faglig innhold. I så fall tenker man at hvert fag «eier» små biter av virkeligheten. Disse «bitene» kan elevene lære i atskilte tidsperioder (kalt skoletimer) der elevene arbeider med innholdet i det enkelte faget. Og for at elever skal kunne konsentrere seg om det enkelte faget er det ikke nødvendig å koble fagene sammen. Ja, det er kanskje ikke særlig lurt å koble sammen fag hvis man er redd for at elevene da blir forvirret.

Men man kan også oppfatte fagene som ulike «linser» som vi betrakter virkeligheten gjennom. Dette gjelder både for skolefag og vitenskapsfag. Hvert vitenskapsfag har sine metoder og betraktningsvinkler. Noen vitenskapsfag har felles metoder og betrakter altså virkeligheten på nokså lik måte mens andre vitenskapsfag har helt andre metoder og tradisjoner for å etablere kunnskap og erkjennelse. Litteraturvitenskap og fysikk etablerer virkelighetsforståelse på helt ulike måter. (Det er ikke mulig å føre naturvitenskapelig bevis for at Sigrid Undsets roman Jenny er en god roman, og begrepet «tolkning» har en helt annen betydning for fysikere enn for litteraturvitere.)

Kaufman hevder at ingen fag «eier» en avgrenset del av virkeligheten. Hans (og andres) poeng er at de ulike fagene betrakter virkeligheten på ulike måter. Hvilket skolefag «eier» opptakten til første verdenskrig? Umiddelbart vil du kanskje tenke at det er historie. Og det er åpenbart at historiefaget kan si mye viktig om opptakten til første verdenskrig. Men hva med litteraturvitenskapen? Og hva med fysikken? Var ikke våpenkappløpet en del av denne opptakten? Og hva med økonomifaget (som dessverre aldri har fått noen stor plass i skolen)? Og hvis vi tenker at vitenskapsfagene først og fremst skiller seg fra hverandre gjennom sine faglige metoder og ikke først og fremst gjennom innhold, så vil mange fag kunne si noe om opptakten til første verdenskrig.

Og hvis vi tenker på fag som ulike «linser» vi forstår virkeligheten gjennom, ser vi raskt at noen fag har nokså like «linser». Jeg har nettopp deltatt på faglig frokost om engelskfaget i LK20 (de nye læreplanene) og her påpekte flere at forståelse om språk som systemer kommer sterkere inn i de nye læreplanene. (Det betyr at bl.a. at opplæring i grammatikk blir løftet frem). Og når elever skal forstå språk og språklige fenomener i engelskfaget, henger dette selvsagt tett sammen med forståelse av språk i norsk, spansk, fransk, urdu og andre fag. Disse fagene har dermed mange felles «linser» til å forstå virkeligheten, og ingen av dem har eksklusivt eieforhold til de grammatikalske begrepene.

Hvis vi oppfatter fag først og fremst som metoder og betraktningsmåter og ikke som eksklusive «eiere» av et spesifikt innhold, blir det kanskje ikke så skummelt å koble sammen fag i større eller mindre grad. Hvis noen elever ønsker å studere  fysiske lover som hadde betydning for krigshandlingene i skyttergravene under første verdenskrig, f. eks. ballistikk, betyr ikke det at det historiefaget kan fortelle oss om skyttergravskrigen blir uaktuell. Tvert imot.

Innholdet i de ulike fagene er selvsagt ikke uvesentlig. Elever skal fortsatt tilegne seg mye kunnskap om innhold i skolefagene. Men skolefag er ikke atskilte «siloer». De henger sammen slik virkeligheten gjør det.

God helg!

 

 

Kan læringsstier utvikle dybdelæring?

Kan læringsstier bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, at elevene får utfolde skaperglede og utforskertrang og at de utvikler varig forståelse av sammenhenger?

Forrige uke skrev jeg om læringsstier, som ser ut til å få en renessanse i norsk skole. Som vanlig fikk jeg respons på det jeg skrev, og som vanlig var mange av kommentarene både interessante og opplysende (noen kan du lese her på bloggen). Mange lærere ønsker et rikt tilfang av ressurser, og mange synes læringsstier, altså faste «ruter» med oppgaver og ressurser som elevene skal følge, er en god ide. Men mange ønsker å lage slike læringsstier selv, og noe av det som gjør meg (og andre) skeptisk til læringsstier som forlag produserer, er at disse kan bli helt «lukkede» systemer.

Og jeg spør fortsatt: Er det bra om læringsstiene får en utbredelse gjennom digitale læremidler og digitale plattformer – uavhengig av om det er forlagene eller lærere selv som lager dem? Kan læringsstier bidra til å skape nysgjerrige elever, kritisk tenkning, dybdelæring osv?

Det korte svaret er som vanlig: det kommer an på hvordan de blir brukt. Ideelt sett er det læreren som skal styre læremidlene og ikke omvendt. Men jeg vet at det i mange klasserom fortsatt er læreboka, og ikke læreren, som styrer undervisningen. Og når det er tilfelle, kan det være på sin plass å tenke over hva slags pedagogisk praksis ulike læremidler underbygger.

Og siden jeg fortsatt tenker, leser og snakker en del om dybdelæring, kan jeg gi en kort vurdering av det siste spørsmålet ovenfor: Oppfyller læringsstier forutsetningene for dybdelæring og er de i tråd med den forskningen som ligger til grunn for dybdelæring i norsk skole? La oss kjøre ideen om læringsstier gjennom noe av det som ligger til grunn for begrepet dybdelæring og se hvordan de klarer seg.

Ludvigsenutvalget peker på 6 forutsetninger for at dybdelæring skal utvikles:

1.      Mindre stoffmengde: Nye læreplaner med mindre omfattende kompetansemål skal bidra til dette, og ideen om læringsstier bryter ikke med denne forutsetningen.

2.      Fokusere på det sentrale i hvert skolefag. Dette er bakgrunnen for at vi har fått kjerneelementer i fagene. Ut fra min begrensede kjennskap ser det ut til at noen læringsunivers/læringsstier gir lærerne bakgrunnsinformasjon om hvilke kompetansemål og/eller kjerneelementer læringsstien omfatter. Jeg synes det er det minste man kan forvente. Hvis en læringssti bare inneholder oppgaver og ressurser for elevene og ikke gir noen bakgrunnsinformasjon til lærerne, blir læreren redusert til en maskinist som bare skal starte opp elevene. Mange forlag venter på det Utdanningsdirektoratet utarbeider, og sier foreløpig lite om hvordan en læringssti forholder seg til ulike kjerneelementer.

3.      Progresjon: Noen læringsunivers (som noen forlag kaller sine digitale læreverk) gjør det samme som noen læringsplattformer: Elevene møter oppgaver underveis som de skal utføre. Læreren kan så hente opp data om elevenes prestasjoner: Hvor lang tid har de brukt på arbeidet? Hvilke oppgaver har den enkelte (!) elev klart? Hvilke oppgaver har mange elever strevd med? Alt dette fremstilles i ulike søyler. (Du kan bare gjette hvilke farger disse søylene har – takk til trafikklys og alpinanlegg). Læringsstiene kan, som adaptive læringsprogrammer, gi en tydelig progresjon.

4.      Kobling av fag: Dybdelæring er å utvikle varig forståelse av sammenhenger i fag og mellom fagområder. Elevene må forstå at det de lærer i et fag, kan brukes og ha betydning i et annet fag. Læringsstiene jeg har sett åpner ikke for dette, men er lukkede enkeltfaglige univers.

5.      Fagovergripende kompetanser: Ludvigsenutvalget peker på at kompetanser ikke er isolert til enkeltfag, men at de utvikles gjennom mange skolefag. Overordnet del sier at skolen skal utvikle nysgjerrige og undersøkende elever og dette er et eksempel på kompetanse som er uavhengig av fag. Og spørsmålet blir dermed: Utvikler elevene nysgjerrighet, undring og andre kompetanser ved å arbeide med læringsstier? Både ja og nei. Noen læringsstier har trukket inn fagovergripende ferdigheter. Mange utfordrer elevene til å undersøke fagstoffet de møter, men denne undersøkelsen består vanligvis i å finne svar på spørsmålene som voksne stiller elevene. Dermed blir utforsking det samme som å løse oppgaver i boka, og det er vel ikke det overordnet del spør etter. Skolen bidrar ikke til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål ved å gi dem spørsmålene og samtidig presentere dem for de riktige svarene.

6. Den siste av forutsetningene fra Ludvigsenutvalget er lærernes didaktiske og fagdidaktiske kompetanse. Det er kanskje for mye forlangt at læremidlene som blir utgitt av forlagene skal bidra til at dette utvikles hos lærerne. Eller?

Men hva om vi vurderer bruk av læringsstier opp mot noe av forskningen som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets anbefalinger?

Rapporten How people learn peker bl.a. på 5 grunnleggende forutsetninger for læring

  1. Opplæringen må bygge på det elevene kan. Dette kan ikke en læringssti gjøre, men læreren som kjenner eleven, kan vite hva eleven kan og kan dermed dytte eleven inn på riktig «løype».
  2. I opplæringen må man ha fokus på både undervisning og læring. Læringsstiene har åpenbart fokus på hva elevene lærer, men jeg vet ikke hvor det blir av undervisningen, altså lærerens hjelp og støtte, i disse løypene. For meg ser det ut til at de er laget for individuelt arbeid.
  3. Gjennom opplæringen må elevene utvikle en konseptuell forståelse. De må forstå at det de lærer, henger sammen. Dette bidrar sannsynligvis læringsstier til – hvis ulikt faglig innhold i læringsstien belyser fagstoffet som et konsept og ikke som avgrenset konkret kunnskap. Men hvis læringsstier er laget for at elevene skal lære avgrenset fakta og noen spesifikke metoder (prosedyrer), risikere vi at arbeid med læringsstier ikke hjelper elevene til å utvikle helhetlig forståelse.
  4. Elevene må møte et miljø for læring (learning environment). Elevene må lære fakta og prosedyrer på skolen, men de må også oppleve at skolen belyser det de selv er opptatt av. Og de må oppleve at de lærer i et fellesskap. De må oppleve at skolen er aktuell og relevant. Jeg er usikker på hva slags læringsfellesskap læringsstier (og tilsvarende individuelle programmer) skaper. Jeg håper læringsstiene som lages inneholder oppgaver og arbeider som forutsetter at elever samarbeider. Hvis ikke kan elevenes læringsmiljø i ytterste konsekevens begrense seg til elevens møte med maskinen, og det var vel ikke meningen.
  5. Elevene må trenes i metakognisjon. De må få hjelp til å lære å lære. Jeg har ikke sett noe tegn til refleksjon over egen læring i læringsstiene jeg har sett.

En annen av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalget, heter Education for life and work. Her peker forskerne bl.a. på hvor viktig det er at elever kan overføre kunnskap og ferdigheter de lærer i en sammenheng til andre sammenhenger. Jeg er usikker på om læringsstier trener elevene i dette, men det er mulig. Læringsstien kan bli et «lukket univers» der elevene ser, lytter, leser og svarer på oppgaver uten at dette har noe med den virkelige verden å gjøre. Det er trolig læreren som å vise disse sammenhengene i forlengelsen av læringsstien. Igjen er det avgjørende hvordan lærere bruker læremidler og ressurser.

Men det som gjør meg mest skeptisk til om læringsstier egentlig hører hjemme i LK20 knytter seg til den tredje av forskningsrapportene som ligger bak Ludvigsenutvalghets anbefalinger. I boka The Cambridge handbook of the learning sciences introduserer redaktøren Keith Sawyer begrepet instruksjonisme. Han har hentet det fra en annen forsker som heter Seymour Papert. Papert setter instruksjonisme opp som en motsetning til konstruksjonisme og mener med dette to ulike syn på hva skole skal være. Både Sawyer og Papert er kritiske til en instruksjonistisk skole der poenget med skolen bare er å overføre bestemte fakta og prosedyrer til elevenes hoder og etterpå sjekke hvor mange fakta og prosedyrer de kan gjengi.

For meg fremstår læringsstiene umiddelbart som instruksjonisme i høyeste potens. Her skal elevene lære et faglig innhold som de blir presentert for i ulike formater (tekst, bilder, film m.m.) – uten at de selv skal ta stilling til informasjonen (kilder er fraværende, så hvordan skal elevene utvikle kritisk tenkning?) eller undersøke noe selv. Som avslutning på en læringssti skal elevene vise hva de «har lært», altså hvilket faglig innhold (fakta) de kan gjengi eller hvilke faglige teknikker (prosedyrer) de behersker. Elever skal selvsagt lære både fakta og prosedyrer, men de skal også utvikle en bevissthet om hvordan vi utvikler kunnskap, om det vi leser og hører er pålitelig, at det kan finnes ulike prosedyrer for å løse samme utfordring osv. og jeg er spent på om læringsstier åpner for dette.

Ideen om læringsstier, en ferdig «læringsløype» som noen har laget, virker umiddelbart tiltrekkende for mange. Og for noen læringsmål kan det åpenbart være en god ide. Kanskje fungerer det bedre for unge elever enn når eleven blir eldre. Det fungerer åpenbart best når noen skal lære et bestemt innhold eller lære seg noen faste rutiner og prosedyrer. Men hvis skolen skal være noe mer enn opplæring i faste rutiner og faktakunnskap, må elevene møte noe annet enn faste «læringsløyper». Heldigvis vet norske lærere dette.

God helg!