Er det for lite lek i norsk skole?

Norske elever leker mindre enn før. Det kan få alvorlige konsekvenser.

Du har sikkert fått med deg at OsloMet denne uka publiserte en rapport om lek i skolen. Det vil si: rapporten handler om førsteklasse etter at 6-åringer skulle begynne på skole og ikke lenger gå i barnehage. Rapporten ble overlevert til Utdanningsminister Brenna denne uka.

Det er mindre fri lek i skolen nå enn tidligere

Rapporten bekrefter at den frie leken har fått mindre plass i skolen og læreren styrer mer av aktiviteten i klasserommet. Samtidig møter dagens seksåringer en mer variert skolehverdag der læreren tilrettelegger for både lek og læring

Kanskje var avisa Klassekampen klar over at denne rapporten skulle presenteres, eller kanskje hadde de flaks. Uansett trykket de på fredag i forrige uke (9. desember) en svært interessant artikkel nettopp om hvor viktig det er at barn leker.

Hvis du fikk med deg noe fra rapporten OsloMet presenterte, tenker du kanskje at «Ja, ja. Det er artig og søtt med lek, men det kan da ikke være så farlig om elevene leker mindre i skolen nå enn før.» Kanskje tenker du også: «Elevene skal jo lære noe ordentlig på skolen – ikke bare leke.»

Photo by Robert Collins on Unsplash

Jeg tror mange tenker omtrent som dette om lek og skole – at skole må være arbeid og systematisk arbeid med fagene og ikke «bare» lek. Men da tror jeg de skal lytte til professor emeritus Per Brodahl og overlege (og snart ferdig spesialist i barnepsykiatri) Charlotte Lunde. De har sammen skrevet en bok om dette, og det var denne boka som var utgangspunktet for Klassekampens artikkel. Innholdet i boka er langt mer spennende enn tittelen: Lek og læring i et nevroperspektiv.

En tredjedel av norske elever har fått psykisk diagnose før fylte 18 år

Utgangspunktet for Klassekampens artikkel er at en tredel av barn og unge i Norge får en psykiatrisk diagnose. (I følge Frischsenteret gjelder dette for elever født i 1996 og 1997). En tredjedel! En av tre! Da er det trolig ikke barna det er noe galt med, men kanskje samfunnet og systemene de vokser opp i.

Lunde har spurt seg hva som skjer siden psykiatrien får så mange barn og unge til seg. Hun og professor Brodal peker på den store endringen som har skjedd med barns frie lek. Barn leker mye mindre nå enn før. Og de to mener at for lite lek går ut over barnas lærelyst og kan gjøre dem mer mottakelige for psykisk sykdom.

Lek er livsviktig

De to peker på at lek er livsnødvendig, både for dyr og mennesker. Gjennom lek lærer barn å omgås andre mennesker, de trener språk og motorikk, de tester smertegrenser og øver på å takle følelser. (Høres ut som det tverrfaglige temaet livsmestring, dette. Er det sånn at siden barn leker mindre enn før og dermed ikke lærer å mestere livet, så må dette inn i skolen?)

Brodal og Lunde peker videre på at leken tilsynelatende ikke har noe mål. (Lek som voksne planlegger eller bestemmer, er ikke frilek). Men på sikt handler altså lek om å bli en livsdyktig voksen.

Og rapporten fra OsloMet slår fast at det som i følge Brodal og Lunde er barns foretrukne læringsform – leken – i stor grad er fjernet fra skolen.

Flere matematikktimer, men svakere prestasjoner

Elevene i norsk skole har fått mange flere undervisningstimer de siste 25 årene. Blant annet har antallet matematikktimer økt. Allikevel presterer norske niendeklassinger dårligere nå enn tidligere. Seniorforsker Trude Nilsen ved UiO og hennes kolleger setter det på spissen og sier at elevene kunne gjort noe helt annet i en tredjedel av matematikktimene uten at det burde føre til dårligere prestasjoner i faget.

Lek også på ungdomstrinn og videregående skole

Mange påpeker at elevene på småtrinnet (de laveste klassetrinnene) må leke. Jeg vil slå et slag for at også eldre elever bør leke i skoletiden. Jeg mener ikke at de skal leke hele tiden. Men jeg tror at også elever på ungdomstrinn og videregående skole kan lære gjennom lek, spill og etterligninger av virkeligheten. Også ungdommer kan lære om virkeligheten ved å etterligne den. Og gjennom spill og lek kan de utvikle seg til livsmestrende voksne – slik barn gjør gjennom fri rollelek. Lek og spill på høyere klassetrinn skal selvsagt ikke være frilek, men også på disse klassetrinnene kan lærere engasjere elevenes nysgjerrighet, oppfinnsomhet, fantasi og annet. Det er noe av det som skjer når vi spiller dataspill og brettspill.

Og da passer det godt å ønske alle en god juleferie. Jeg håper både du, kjære leser, og de du er sammen med (både gamle og unge) bruker tid på lek og spill i ferien. Jeg håper også at alle dere som er lærere, oppfordrer elevene til det samme. For lek er alvorlige saker.

God helg og god jul

P.S: Du kan lese hele artikkelen fra Klassekampen 9.12.2022 her og her

Og hvis du vi llese hva en internasjonalt anerkjent skoleforsker skriver om lek, kan jeg anbefale Pasi Sahlberg,

Reklame

Lærerprofesjonen må sammenlignes med andre profesjoner enn helsesektoren

Hvorfor blir lærerprofesjonen alltid sammenlignet med leger og sykepleiere?

Jeg deltar stadig i sammenhenger der man diskuterer lærerprofesjonen. Læreplanen LK20 har løftet frem profesjonsfellesskapene som viktige, og både lærere, ledere og skoleeiere er opptatt av dette. Og litt uærbødig lurer jeg av og til på om lærere i Norge egentlig kan kalles en profesjon. (Hvis du umiddelbart blir provosert når jeg stiller dette spørsmålet, kjære leser, så håper jeg du leser hele teksten).

En yrkesgruppe blir ikke en profesjon bare ved at de selv hevder å være det. Det finnes noen kjennetegn ved profesjoner (og lærere oppfyller mange av disse kjennetegnene). En profesjon har blant annet en form for sertifiseringsordning eller spesialisert utdanning (slik lærere har), en profesjon fyller et samfunnsoppdrag og har en slags (uskrevet) kontrakt med storsamfunnet. Lærere har absolutt dette også selv om ansvaret ikke lenger er tydelig avgrenset.

Og en profesjon har gjennom sin utdannelse og medlemskap i en yrkesforening rett til å utføre en samfunnstjeneste. Bare helsepersonell har lov til å stikke noe inn i kroppen vår, bare politimenn har lov til å bruke vold uten særskilt tillatelse. Men nasjonen Norge har enda ikke gitt utdannede lærere eksklusiv rett til å drive undervisning i skolen. Utdanningsforbundet har ønsket dette – åpenbart som en del av å utvikle en lærerprofesjon.

Photo by David Hofmann on Unsplash

Et annet særtrekk ved profesjoner er at de har noen spesielle arbeidsmåter, prosedyrer, metoder og tenkemåter. Alle jurister har for eksempel trening i juridisk metode. Leger og sykepleiere har svært mange faste prosedyrer, altså rutiner for hvordan de skal utføre jobben. Og journalister har noen faglige (og etiske) standarder de må oppfylle. Men felles prosedyrer, metoder og tenkemåter er ikke like tydelig blant lærere.

Lærere og deres organisasjoner har i mange år snakket om metodefrihet. Individuell frihet om metode og prosedyre rimer dårlig med ideen om en profesjon. De siste årene har Utdanningsforbundet heller snakket om metodeansvar, og dette er en viktig endring. Fagpersoner innenfor en profesjon utøver selvsagt et faglig skjønn. De er ikke roboter som bare følger oppskrifter slavisk. Men et slikt faglig skjønn må nettopp være faglig – altså basert på dypere kunnskap og bredere erfaring enn folk flest har. Og hvor stor variasjon og faglig frihet profesjonsutøvere har (eller får), varierer fra profesjon til profesjon.

Sykepleiere og leger har etablert empirisk baserte prosedyrer for mye av det de gjør. En lege velger ikke behandlingsmåte fritt ut fra egen overbevisning og antakelse. Det finnes ulike behandlingsmåter for ulike lidelser og mange av disse er empirisk. Derfor driver ingen seriøse leger med årelating lenger, og nyfødte barn blir ikke lenger skilt fra mor etter fødselen. Og i møte med alternativ medisin spør skolemedisinere om empirisk bevis på at behandling med astralsteiner og urteavkok eller annet faktisk virker. Skolemedisinen baserer seg på evidens – men leger er allikevel noen ganger usikre på om behandlingen de foreskriver, er den beste.

Og når skolefolk snakker om profesjoner i skolen, synes jeg alltid de sammenligner med helsesektoren. Noen argumenterer for at lærere må bruke evidensbaserte metoder og at undervisningspraksisen må være forskningsbasert. For lærere blir ofte sammenlignet med nettopp leger og sykepleiere. Og det er da jeg spør meg selv om vi bør sammenligne lærerprofesjonen med andre profesjoner enn i helsevesenet.

Jeg mener absolutt at lærere og skoleledere skal basere sin praksis på forskning. Men forskning er ikke nødvendigvis det samme som forskning. Og profesjoner er ulike. Ulike profesjoner bygger sin forståelse og metode på ulike vitenskapelige tradisjoner, og jeg lurer på om vi snevrer inn forestillingen om hva lærerprofesjonen består i hvis vi alltid (og bare) sammenligner lærere med helseprofesjoner.

For behandling av somatiske lidelser baseres på naturvitenskapelig forskning. I denne tradisjonen står bevis (evidens) sterkt. Leger bygger på evidensbaserte metoder, men innenfor opplæring kan vi, etter min oppfatning, ikke bygge på evidens på samme måte som innen skolemedisinen. En årsak til dette er at kontekst, altså hvilken sammenheng opplæringen skjer i, varierer mye mer innenfor utdanningsfeltet (og andre profesjoner) enn det gjør innenfor medisin. En blindtarm er en blindtarm over hele verden, men et klasserom, en læreplan, eller relasjoner varierer mellom alderstrinn og sted – også innad i Norge.

Alle profesjoner bygger, i varierende grad, på forskning (og empiri). Men enhver profesjonsutøver må tolke hver situasjon han eller hun møter og må vurdere hvilke metoder som skal brukes. Innenfor en profesjon skjer en slik vurdering sammen med andre profesjonsutøvere. Og profesjoner forholder seg til forskning og empiri på ulike måter.

Derfor tror jeg vi skal sammenligne lærerprofesjonen med andre profesjoner enn de vi finner i helsevesenet. Hva om vi henter eksempler fra profesjoner som jurister, prester og journalister når vi skal snakke (og tenke) om lærerprofesjonen? Og hva om vi tenker om læreres praksis på samme måte som vi tenker om psykologer eller dansere i stedet for å sammenligne med leger og sykepleiere?

God helg

Kan vurdering virkelig bidra til lærelyst?

Hvorfor er lærelyst og vurdering koblet sammen i forskrift til opplæringsloven?

Lærelyst er et ord som stadig oftere dukker opp når jeg snakker med lærere og skoleledere. Og i disse samtalene kommer det ofte frem en uklarhet om hva det kan bety at vurderingen av elever skal bidra til lærelyst.

Koblingen mellom vurdering og lærelyst er forvirrende

Jeg trodde lenge at det bare var praktikere som undret seg over koblingen mellom vurdering og lærelyst. Utdanningsforskere, tenkte jeg, har sikkert forstått hva det betyr at vurdering skal bidra til lærelyst. Men da jeg for noen uker siden snakket med en professor ved UiO om dette, svarte vedkommende: «Ja, det lurer jeg også på.» Og professoren fortsatte: «Lærelyst dreier seg vel om å tenne elvenes engasjement.»

Ordet lærelyst dukket opp i Opplæringsloven i 2008. I §1.1, formålsparagrafen, står det: Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Så at skolen, og dermed alle som arbeider der, skal bidra til lærelyst, er ikke helt nytt. Men først 12 år senere, i 2020, ble lærelyst knyttet til individuell vurdering av elever (Forskrift til opplæringsloven §3-3).

Og jeg lurer på hva myndighetene har tenkt da de vedtok dette. Forskriften presiserer riktignok at det er underveisvurderingen som skal bidra til lærelyst, men jeg, og mange med meg, lurer på om elevvurdering kan bidra til lærelyst – hva nå det er.

Kilde: Pixabay

Og som en liten «spoiler» kan jeg allerede nå røpe at noen lærere jeg har snakket med, ser ut til å få til nettopp dette – at underveisvurderingen bidrar til lærelyst. Mer om det nedenfor.

Kan alt som skjer i skolen kalles som vurdering?

For først må jeg si noe om begrepet vurdering og hvordan dette ser ut til å spre seg ut over alle forhold ved skole og opplæring. Og jeg vil først avklare et premiss for denne teksten, nemlig at hvis et ord eller begrep skal ha en mening, må det eksistere noe som ikke omfattes av dette ordet – eller noe som er noe annet enn (eller det motsatte av) dette ordet. Hvis vi med ordet stol mener alt som finnes inne i et hus, blir ordet ganske ubrukelig. Et bord er noe annet enn en stol, og for at det skal gi mening å bruke disse to ordene, må de som snakker sammen vite hva som er stol og hva som ikke er stol (for eksempel bord).

Det samme gjelder for ordet vurdering. Hvis ordet skal gi mening, må det finnes noe i skolen som ikke er vurdering. Jeg oppfatter aktiviteter som undervisning, instruksjon, veiledning og innramming som noe annet enn vurdering. Og det er da koblingen mellom vurdering og lærelyst blir litt vanskelig for meg.

For hvis vurdering (også underveisvurdering) er noe annet enn undervisning, veiledning, instruksjon og lignende, så skal altså vurderingen bidra til lærelyst. Hvis vurdering også betyr undervisning, instruksjon, veiledning og lignende, altså omtrent alt som skjer på skolen, så kan selvsagt noe av vurderingen, altså noe av alt som skjer på skolen, bidra til lærelyst. Men i så fall bør vi slutte å bruke ordet vurdering.

Hva er egentlig lærelyst?

Hvis vi skal tenke, skrive og snakke om vurdering og lærelyst, er det kanskje lurt å bruke litt tid på begrepet lærelyst også. Hva er egentlig det? Og hva har myndighetene ment med ordet lærelyst?

Melding til Stortinget 21 (2016-2017), har ordet lærelyst i overskriften. Men i dette dokumentet forklares aldri begrepet lærelyst. Ordet dukker oftest opp i dokumentet sammen med ordene trivsel og motivasjon. Betyr det at lærelyst og motivasjon er det samme?

Kanskje er det ganske enkelt. Kanskje er det slik at lærere gjenkjenner lærelyst når de ser det: når elevene «glemmer tid og sted», når de spør om de kan slippe å ha friminutt, når de ikke vil gå hjem fra skolen, når de gjør mer skolerelatert arbeid hjemme enn leksa de har fått, eller bare når de arbeider oppmerksomt med skolefagene.

I så fall er lærelyst overlappende med engasjement – eller motivasjon. Og hvis myndighetene har tenkt det samme, lurer jeg på hvorfor de ikke har skrevet det. Underveisvurderingen skal bidra til engasjement og motivasjon.

Er det god undervisning og ikke vurdering som skaper lærelyst?

Som sagt deltar jeg på mange fagsamlinger med lærere og skoleledere av ulik størrelse, og mange ganger snakker vi om vurdering og lærelyst. (Noen ganger er det planlagt, andre ganger ikke). Men når vi snakker om dette, ender vi ofte med å snakke om hvordan undervisning, veiledning, instruksjon og lignende kan bidra til lærelyst. Lærere forteller om flotte undervisningsopplegg der de gjør en masse for å skape – eller beholde – lærelyst, engasjement og nysgjerrighet hos elevene. Men mye av det de forteller om som skaper lærelyst, er etter min oppfatning, ikke vurdering. Hvis ikke (nesten) alt lærere driver med, er vurdering, da.

Filmer om vurdering

En av våre partnere i enheten der jeg jobber, er Nordre Follo kommune, og et av temaene vi dette partnerskapet er nettopp vurdering. Dette skoleåret har vi prøvd noe som er helt nytt for oss: vi lager filmer om vurdering sammen. I tillegg til filmteam er lærere i kommunen, faglige rådgivere og forskere involvert i å lage korte filmer om vurdering som lærere og skoleledere kan bruke på sin skole.

Du synes kanskje dette høres ut som Utdanningsdirektoratets støtteressurser – hvis du kjenner dem. Men en vesentlig forskjell er at lærere i kommunen selv er med på å lage filmene. Vi skal lage til sammen 16 filmer i fire omganger, og hver serie – eller sesong som jeg kaller det – har en samlende overskrift.

Elever kan ønske seg tester

Vi er nå i gang med andre «sesong», og filmene i denne sesongen handler om vurdering og lærelyst. Før vi filmer elever, lærere og ledere på skolene, samler vi dem til en felles tenke- og planleggingsdag. Der jobber vi oss inn mot hva som kan filmes fra deres praksis.

En av lærerne som er med i «andre sesong», arbeider som matematikklærer på ungdomstrinnet. Han har opplevd at elevene hans etterspør matematikkprøver. Verken læreren eller elevene kaller det for prøve. I denne klassen heter det test, og noen elever spør om de ikke kan ta en test snart. Elevene forstår nemlig at disse testene brukes for å tilpasse lærestoffet til dem. Og læreren er veldig tydelig på at disse testene ikke får betydning for elevenes karakterer. Det ligger ikke en skjult risiko for at læreren allikevel vil bruke disse testene ti karaktersetting. Prøvene har en rent formativ funksjon og er sannsynligvis viktigere for læreren enn for elevene.

Kanskje er dette et eksempel på at underveisvurdering kan bidra til lærelyst. Men en forutsetning for dette er trolig at vurderingsarbeidet, i dette tilfellet testen, ikke er en del av den summative vurderingen. Eller sagt på en annen måte: vurderingen som bidrar til lærelyst, må ikke ha noe med sluttvurderingen å gjøre. (Og det er da jeg synes det er forvirrende at vi bruker samme navn på to ulike aktiviteter).

Hvis du, kjære leser, tenker at elever blir motivert av karakterer og tydelige tilbakemeldinger, så er nok det riktig – men bare for noen elever. Karakterer og lignende tilbakemeldinger virker også demotiverende på noen elever.

Kan politiske intensjoner være umulige å oppfylle?

Politiske dokumenter kan være fulle av motsetninger og kan pålegge praksisfeltet oppgaver som er tilnærmet umulige. Jeg tror §3-3 i Forskrift til opplæringsloven er et eksempel på det. Kanskje vi kan tenke oss lignende motsetninger som kan dukke opp i politiske dokumenter (taler, strategidokumenter, forskrifter og annet). Hva med følgende politiske formål: Detaljhandelen skal minske kjøpepresset i befolkningen. Eller: Opprettelsen av nye direktorater skal bidra til mindre offentlig byråkrati. Eller: Oljenæringen skal bidra til nedgang i forbruk av fossile brennstoff. Politiske intensjoner som umiddelbart ser ut til å være selvmotsigende? Omtrent som utsagnet om at underveisvurderingen skal bidra til lærelyst. 

God helg

P.S: Hvis du vil se første «sesong» av vurderingsfilmene vi har laget sammen med Nordre Follo kommune, finner du dem her. Denne første «sesongen» har overskriften Kompetanse. «Sesong» nummer to kommer i januar.