Hva skal vi med kjerneelementene i læreplanen?

Er kjerneelementene skrevet for lærere eller for de som laget fagplanene?

Forrige uke skrev jeg en betraktning etter å ha lest den siste boka til Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller: «Rom for magisk læring?». Denne uka kommer det flere betraktninger med utgangspunkt i samme bok, så dette begynner nesten å ligne en føljetong.

Boka som Andreassen og Tiller har skrevet, er først og fremt en analyse av vår nye læreplan, LK20. I følge forfatterne betyr analyse at man isolerer ulike deler av noe, i dette tilfellet den omfattende teksten LK20. Forfatterne «plukker fra hverandre» de ulike delene av læreplanen for å se hvordan – eller om – de passer sammen.

Et element de to har tatt ut av helheten LK20, er kjerneelementene. Kjerneelementer er noe nytt i norske læreplaner. Vi har hatt både kompetansemål, tekster om formålet – eller målet – med faget og overordnede – eller generelle – deler av fagplanen tidligere. Men vi har aldri tidligere hatt noe vi har kalt «kjerneelementer» i våre nasjonale læreplaner. Og Andreassen og Tiller spør hva dette er og ikke minst hva vi skal bruke dem til (og hvem som skal «bruke» kjerneelementene).

Photo by Anne Nygård on Unsplash

Begrepet kjerneelementer kommer (naturligvis) fra det engelske (eller var det amerikanske?) uttrykket «core elements». Tanken bak dette er at i skolefag kan man peke på noe som er det viktigste i faget, og det er nettopp det kjerneelementene skal gjøre: De skal peke på hva som er det viktigste i faget.

Og her stiller Andreassen og Tiller noen interessante spørsmål: Hvis kjerneelementene er det viktigste i faget, betyr vel det at kjerneelementene er viktigere enn de enkelte kompetansemålene. Men hvorfor er det da (fortsatt) slik at ved sluttvurdering (blant annet standpunktkarakterer) skal elevene vurderes ut fra hvor godt de har nådd kompetansemålene. Hvis det er kjerneelementene som er det viktigste i faget, hvorfor skal ikke elevene vurderes etter hvor godt de har nådd (eller oppfylt, eller lært seg) nettopp kjerneelementene?

Andreassen og Tiller gir ikke noe svar på dette spørsmålet. Et mulig svar (som jeg kan foreslå) er at vurderingsforskriften ikke holder tritt med den nye læreplanen. Det er vurderingsforskriften (§3 i Forskrift til Opplæringsloven) som sier at elevene skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene. Og dette har stått i forskriften siden lenge før man begynte å snakke om ny læreplan i Norge. Nå vil du kanskje bemerke, kjære leser, at vurderingsforskriften ble justert da vi fikk ny læreplan (den siste versjonen av forskriften gjelder fra august 2020), og da er det litt mer uforståelig at elevene fortsatt skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene og ikke på grunnlag av det som er det viktigste i faget, altså kjerneelementene.

Nå kan man si at kjerneelementene i fagene finnes «innbakt» i kompetansemålene. Men er det noen kvalitativ forskjell mellom kjerneelementer og kompetansemål? Andreassen og Tiller plukker kjerneelementene fra hverandre og mer enn antyder at kjerneelementene ser ut som kompetansemål. I både språkføring og innhold ligner kjerneelementene på kompetansemål. Hvis de har rett, har man i LK20 konstruert nokså like målformuleringer, men plassert den på ulikt nivå i læreplanhierarkiet. Dette kan skape forvirring.

Andreassen og Tiller hevder at kjerneelementene ikke har noen didaktisk funksjon i læreplanen. De hevder at vurderingsforskriften medfører at det er kompetansemålene som har fått høyest rang i læreplanen. Og det var vel ikke meningen. Formelt er det Opplæringslovens §1-1 og Overordnet del som står «øverst» i læreplanhierarkiet.

For de to forfatterne forholder seg til læreplanverket som om det er et konsistent og enhetlig dokument som er konsekvent bygget opp. Og man kan ikkvanskelig kritisere dem for det. Vi forventer at styringsdokumenter som læreplanen er nettopp konsekvente og konsistente. Men læreplanforskere peker på det mange forstår: læreplaner tar opp i seg ulike interesser, de er sammensatte og dermed motsetningsfylte og ikke så konsistente som vi kanskje skulle ønske.

Og jeg tror kjerneelementene har en funksjon slik de nå står i læreplanverket. Jeg snakker stadig med skoleledere og lærere på ulike skoler, og mange forteller meg at de nettopp bruker kjerneelementene i læreplanarbeidet på sin skole. Noen har brukt dem for å finne koblinger mellom ulike skolefag mens andre har brukt dem for å skape en slags tematisk overbygning innenfor skolefagene.

Jeg hører også om skoler som bruker kjerneelementene i sine drøftinger om hva som er samlet kompetanse i fagene. Som du sikkert vet, sier §3 i Forskrift til opplæringsloven at standpunktkarakterene skal fortelle hvilken samlet kompetanse en elev har vist. Hvis lærere skal gi elever sluttvurdering basert på elevens samlede kompetanse, må læreren har en formening om hva som er samlet kompetanse i et skolefag. Da kan ikke læreren bare regne ut gjennomsnittet av noen store prøver eller innleveringer. Og jeg tror kjerneelementene kan hjelpe skoler når de skal avklare hva som er samlet kompetanse i fagene. Jeg håper i allefall det. Hvis kjerneelementene ikke hjelper til å avklare hva som er samlet kompetanse i det fag, bør de sannsynligvis endres. Kanskje skal vi inngå veddemål om når det første kjerneelementet i læreplanverket blir revidert.

For når det offentlige Norge innfører noe nytt i læreplanene, som kjerneelementer, tar det trolig mange år før de som skal «bruke» og forstå læreplanene, justerer sin oppfatning og praksis til det som er nytt. Overgangen fra innholdsbaserte til kompetansebaserte læreplaner viser at det tar lang tid før den nye «fester seg» i praksis. Fortsatt diskuterer vi i norsk skole hva det betyr at vi har kompetansebaserte læreplaner (og vi har hatt det siden 2006).

Kanskje kjerneelementer i læreplanen over tid vil prege både læreres, elevers og andres oppfatning av hva elevene skal lære på skolen. Kanskje må noe nytt som kjerneelementene få lov til å «sveve» litt rundt i noen år før de begynner å «virke». Og kanskje vil reglene om vurdering langsomt endres i tråd med læreplanen slik at elevene skal vurderes ut fra om de har forstått og mestrer det som er viktigst i skolefagene.

Forfatterne stiller forøvrig det samme spørsmålet som i ingressen til flere av elementene i læreplanen. De hevder blant annet at beskrivelsene av grunnleggende ferdigheter og tverrfaglige temaer skal være bygget inni kompetansemålene. Hvis de er det, skal ikke lærere trenge å lese beskrivelsene av tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter. Da skal det være nok for lærere å realisere kompetansemålene. (For da er tekstene om kjerneelementer, tverrfaglighet, grunnleggende ferdigheter m.m. skrevet for de som skulle lage fagplanene og ikke for lærere som skal realisere læreplanen). Men det forutsetter selvsagt at det som har skrevet læreplanen har tenkt på samme måte og at læreplanverket er konsistent. Det er ikke forfatterne like sikre på, og de påstår at Utdanningsdirektoratet forvirrer både lærere og elever med vår nye læreplan.

Kanskje kan en smule forvirring være av det gode. Det er først når du forstår så mye av noe at du innser at du ikke helt har forstått det, at du kan endre din forståelse. Som min favorittgraf, Dunning – Kruger-effekten, viser, har folk størst selvtillit innenfor et fagfelt når de vet lite eller ingenting om dette fagfeltet. Jeg har nevnt denne også et tidligere blogginnlegg.

Forvirringen bør selvsagt ikke bli total. Jeg håper og tror at de nye kjerneelementene i vår nye læreplan ikke er alt for forvirrende.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese det jeg har skrevet tidligere om kjerneelementer, finner du mer om dette her og her og her.

Reklame

Kan lokalt læreplanarbeid begrense mulighetene som læreplanen gir?

Kompetansebaserte læreplaner gir friheter og muligheter for elevene som den lokale skolen eller lærere ikke uten videre bør innskrenke.

Denne uka har jeg endelig lest en bok der forfatterne skriver om hva det betyr for undervisningen at vi har en kompetansebasert læreplan. Endelig noen som ikke bare gjentar sitater fra stortingsmelding eller Utdanningsdirektoratets sider.

For når du leser eller hører andre skrive eller snakke om kompetansebegrepet i LK20 (meg selv inkludert), får du kanskje en opplevelse av at de (eller var det vi?) egentlig bare leser opp eller omskriver definisjoner og beskrivelser som står i ulike styringsdokumenter. Du kan for eksempel høre en skolesjef, en akademiker eller en innleid konsulent si at: «Kompetanse er å utvikle og bruke både kunnskaper og ferdigheter.» Eller: «Kompetanse betyr å bruke kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente situasjoner.» Eller: «Karakterene elevene får, skal baseres på kompetansemålene.» Alt dette er riktig, men vi (eller i allefall jeg) har både hørt og lest det mange ganger. Men hva betyr dette for undervisningen i klasserommet? Og hva betyr det for hva elevene skal lære og for de læringsprosessene elevene skal gjennom? Følg med, kjære leser, så tror jeg at jeg kan presentere noen mulige implikasjoner av dette kompetanse-pratet.

Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller har i år publisert boka «Rom for magisk læring?». Tiller er professor emeritus mens Andreassen er dosent, begge ved Norges Arktiske Universitet, altså universitetet i Tromsø. Andreassen skrev doktorgradsavhandling om læreplanforståelse (utgitt i 2016) og jeg antar at det er han som har skrevet de kapitlene i boka jeg refererer til her. Jeg ble absolutt klokere av å lese det Andreassen og Tiller har skrevet. Kanskje blir du det også.

Kilde: Universitetsforlaget

Forfatterne bruker begrepet «magisk læring» fordi flere av elevene de har brukt som informanter i forskningsarbeider, snakker om det; øyeblikk av magisk læring. Forfatterne skriver at magisk læring er autentisk læring som eleven opplever som ekte.

Del 3 i boka har tittelen «Læreplanlabyrinten». Her skriver forfatterne om – nettopp – læreplanen og tittelen indikerer vel at det er mulig å gå seg helt vill i læreplanverket. For å forstå hva Andreassen og Tiller anbefaler, er det noen begreper vi må kjenne til. Så jeg håper, kjære leser, at du tåler en kort forklaring av to begreper, nemlig didaktiske møter og det eksemplariske prinsipp.

Andreassen og Tiller er opptatt av det de kaller det didaktiske møtet. Dette er situasjoner der skolefag eller læringsmål «møter» eleven, der eleven opplever det hun skal lære som meningsfullt og aktuelt for henne og hennes liv. Dette betyr ikke at elevene bare skal lære om det de vet fra før (det er forøvrig en selvmotsigelse), men at det elevene skal lære om på skolen, er koblet til deres liv. Et enkelt (og kanskje banalt) eksempel som forfatterne gir, er matematikkoppgaven «Hvor lang tid tar det å kjøre med bil fra Oslo til Bergen?» For en elev i Finnmark vil det være langt mer aktuelt å vite hvor lang tid det tar å kjøre med snøscooter fra Lakselv til Karasjok. (For noen elever er dette en reell problemstilling siden de av og til gjør nettopp dette). Motsatsen til didaktiske møter er det Andreassen og Tiller kaller kontekstløs pedagogikk der et lærestoff «presenteres» for elevene uten at det står i noen sammenheng for dem, eller der elevene skal trene på en ferdighet som heller ikke står i noen kontekst.

Andreassen og Tiller argumenterer for at det ikke er opplæring som er skolens grunnbegrep. Nei, skolen dreier seg om læring, og det er som kjent noe som skjer i og med elever. (Opplæring er noe de voksne gjør). Læring skjer ofte som følge av læreres undervisning, men noen ganger på tross av skolens opplæring og læreres undervisning. Forfatterne hevder også at en kobling mellom elever og lærestoff er en forutsetning for dybdelæring. Har du kjære leser, noen ganger «dybdelært» noe du ikke er interessert i eller fascinert av?

Ett annet begrep forfatterne setter fokus på, er det eksemplariske prinsipp. De har hentet det fra den tyske pedagogen Wolfgang Klafki. Dette prinsippet innebærer at elevene (og undervisningen) går fra det spesielle til det allmenne. (I akademia gjør man det ofte motsatt: først kommer teoriene og prinsippene og til slutt kommer – kanskje – et eksempel som skal illustrere teorien og prinsippene). Elever kan lære om ett land, en bergart, ett sjangertrekk, en historisk hendelse – ja hva som helst – som et eksempel på noe generelt. Dette ene eksemplet kan fungere som et eksempel på det generelle. Hvis elever har lært mye om et konkret land, vil de etter hvert kunne oppdage (eller bli fortalt) generelle trekk ved land, og de vil lettere kunne lære noe om et annet land. Hvis elever skal lære om rusmidler i naturfag, kan det være lurt at de begynner med å lære om ett rusmiddel i stedet for å begynne med generelle trekk ved rusmidler. På Ringstabekk skole, der jeg arbeidet i mange år, snakket vi om eksemplarisk læring.

Andreassen og Tiller hevder at både LK06 og vår nye læreplan gir gode muligheter for didaktiske møter, altså for at lærestoffet kan «treffe» elevene. Men det avhenger av om lokale tolkninger av læreplanen gir en åpen eller lukket innramming. (Begrepene er hentet fra sosiologen Basil Bernstein). Og det er her betydningen av kompetansebaserte læreplaner kommer inn i bildet.

Læreplaner peker på både ferdigheter og kunnskap som elevene skal lære. Andreassen (for jeg antar at det er han som skriver dette) har analysert tidligere læreplaner, og han peker på at de nasjonale læreplanene vi har hatt, har gitt ulik grad av åpen eller lukket innramming. Og det varierer om det er kunnskapsinnholdet eller ferdigheter og arbeidsformer som har fått en lukket innramming.

Den nasjonale læreplanen fra 1997 (L97) ga konkret informasjon om kunnskapen elevene skulle lære. Den ga en lukket innramming av kunnskapselementet i opplæringen og anga presist hva elevene skulle lære (eller lære om) på hvert klassetrinn. Men den samme læreplanen hadde en svært åpen innramming av ferdigheter og arbeidsformer. Forfatterne illustrerer dette med følgende kompetansemål fra L97 for 9. trinn: «Elevane skal arbeide med krefter, konfliktar og val som førte til dei to verdskrigane.» Alt som står om arbeidsmåter og ferdighetstrening er å «arbeide med», men til gjengjeld angir læreplanen at det er de to verdenskrigene som elevene skal – nettopp – arbeide med.

I LK06 er et tilsvarende kompetansemål formulert slik: «Elevane skal drøfte årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet». Dette ligner mer på et kompetansemål, for her står det hva elevene skal gjøre med kunnskapen de møter. De skal drøfte. Å drøfte er en fagovergripende ferdighet eller kompetanse, og i denne læreplanen har ferdighetene en lukket innramming. Kunnskapsinnholdet i opplæringer har derimot en langt mer åpen innramming i LK06 enn i L97. Elevene kan velge hvilken som helst konflikt fra 1900 og frem til i dag. De to verdenskrigene er ikke nevnt spesielt.

I LK20 er ferdighetselementet fortsatt lukket, altså tydelig angitt, mens kunnskapselementet er enda åpnere. Tilsvarende kompetansemål som de to ovenfor i LK20 lyder slik: «Elevane skal gjere greie for årsaker til og konsekvensar av sentrale historiske og nåtidige konfliktar og reflektere over om endringane av nokre føresetnader kunne ha hindra konflikt.» Her er kunnskapsinnholdet enda mer åpent. Elevene kan i prinsippet arbeide med den andre puniske krig, napoleonskrigene, Kautokeinoopprøret, konflikten mellom Israel og Palestina, borgerkrigen i Syria – eller de to verdenskrigene, eller en hvilken som helst sentral konflikt. Læreplanen LK20 gir rom for elevenes bakgrunn og interesser. Den gir altså gode muligheter for at faginnholdet kan knyttes til elevenes verden.

Men det som kan skje (og som Andreassen og Tiller frykter) er at lærere og skoler lokalt skaper en lukket innramming av kunnskaps innholdet. Nå tenker du kanskje at historielærere ikke kan gjennomgå (altså prøve å formidle sin kunnskap om) alle historiske konflikter. Og det har du helt rett i. Og du tenker trolig også at elever må få faglig støtte og opplæring fra fagfolk (altså lærere, læremiddelforfattere og andre). Og det har du også rett i. Og det er her det eksemplariske prinsippet kommer inn.

Historielæreren kan selvsagt undervise (også kalt «gjennomgå») konfliktene første verdenskrig og Cuba-krisen sammen med hele klassen. Men både læreren og elevene må være klar over at disse konfliktene bare er eksempler. (Og det vi være sørgelig om en elev som sammenligner første verdenskrig med Irak-krigen blir møtt med et utsagn fra læreren omtrent som dette: «Artig at du kan så mye om Irak-krigen, men nå er det første verdenskrig vi holder på med»). Den kompetansen som elevene skal vise, er ikke om de husker det læreren har fortalt om første verdenskrig. Nei, kompetansen de skal utvikle er å gjøre greie for årsaker til og konsekvensar av konflikter og reflektere over om noen endrede forutsetninger kunne ha hindret konflikt. Hvis Hussein fra Syria vet mye om borgerkrigen i Syria, bør han få mulighet til å gjøre greie for årsaker og konsekvenser av borgerkrigen i Syria, og hvis Karsten vet mye om midtøsten-konflikten fordi pappaen hans var FN-soldat i Libanon, gir læreplanen han mulighet til å reflektere over om endrede vilkår kunne hindret konflikt i Midt-Østen. Dermed gir den nasjonale læreplanen mulighet for pedagogiske møter.

Når skoler og lærere velger innholdskomponenter som skal gjelde for alle elevene i klassen – uten at de er tilpasset elevene – så innskrenker det lokale læreplanarbeidet den åpne innrammingen som den nasjonale læreplanen gir. Og da er det en fare for at det pedagogiske møtet ikke oppstår.

Jeg har selv gjort det samme som musikklærer når jeg har sagt til elevene at de skal vise sin kompetanse i å spille musikk på instrumentet gitar. (Det er nemlig mulig for en skole å ha 20 gitarer som elevene kan bruke). Dette er selvsagt sørgelig – og urimelig – for den eleven som heller vil vise sin kompetanse i å «utøve et variert repertoar av musikk, sang, andre vokale uttrykk og dans» og «planlegge og gjennomføre øvingsprosesser hvor det inngår selvvalgt sang, andre vokale uttrykk, spill på instrumenter eller dans» (sitat LK20) på andre instrumenter enn gitar. (Det betyr selvsagt ikke at enhver skole skal ha alle mulige musikkinstrumenter tilgjengelig, og læreren kan fortsatt gi eksemplarisk opplæring og trening på gitar – og forhåpentligvis også andre instrumenter).

Andreassen og Tiller anbefaler at skoler ikke lager egne lokale læreplaner fordi de kan innskrenke den friheten og de mulighetene som den nasjonale læreplanen gir. Og hvis skoler skal innskrenke elevenes muligheter til å vise sin kompetanse, slik eksemplet ovenfor viser, bør det skje fordi de ikke har ressurser til noe annet. En slik lokal innskrenkning kan ikke begrunnes i kompetansemålene, i andre faglige forhold eller i tradisjonen på skolen.

Andreassen og Tiller påpeker at når vi nå har en kompetansebasert læreplan, må lærerne ikke bare spørre seg hva elevene skal lære (av innhold). Nei, læreplanen sier først og fremst noe om hva elevene skal gjøre med kunnskapen. Når vi nå har en kompetansebasert læreplan, må trolig lærere bruke mer tid på planlegge hvordan elevene skal bruke kunnskaper og ferdigheter enn hvordan elevene skal lære kunnskapen. K20 gir svært gode muligheter for elevmedvirkning og for at innholdet i opplæringen har sammenheng med elevenes liv.

Som sagt skriver forfatterne også klokt om forholdet mellom ferdigheter og grunnleggende ferdigheter og at denne begrepsbruken kan være forvirrende. Men det får bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S: Boka er for øvrig lettlest med et språk som bør passe for lærere og skoleledere. Hvis du skal lese bare en pedagogikkbok dette skoleåret, synes jeg dette vil være et godt valg.