Hva sier egentlig SAMR-modellen og er den pålitelig?

SAMR-modellen dukker stadig opp i forbindelse med digitalisering i skolen. Jeg synes seriøse aktører burde slutte å bruke den eller bruke den med forsiktighet.

Kjenner du SAMR-modellen, kjære leser? Hvis du har vært involvert i digitalisering av (eller i) skolen, har du sannsynligvis blir presentert for denne modellen.

Hva er bakgrunnen for modeller innen utdanning?

Dette blogginnlegget handler om en bestemt modell som brukes i skolen. Men det handler også om hvilke ideer, tanker og modeller som sprer seg i skolen (eller i andre virksomheter) og hvor ulike ideer og modeller «kommer fra». I denne teksten er dette eksemplifisert gjennom en mye brukt modell som brukes i tilknytning til digitalisering i skolen. Men det kan like gjerne handle om andre modeller, som psykometriske tester, organisasjonsmodeller – eller en modell for ulike grader av tverrfaglighet som jeg selv er «medskyldig» i.

Dette blogginnlegget er egentlig et spørsmål til alle som leser det: Hva sier egentlig SAMR-modellen? Og kan noen gi et belegg for det den eventuelt sier? Jeg forstår nemlig ikke hva denne modellen egentlig sier. Mine betenkeligheter knyttet til denne modellen skyldes ikke at jeg er motstander av at skolen skal bruke digitale ressurser (for det er jeg ikke). Men jeg vil gjerne forstå hvor pålitelige ulike modeller er.

SAMR-modellens fire trinn

SAMR-modellen er utviklet av Ruben Puentedura og er mye brukt over hele verden. Puentedura har tatt en doktorgrad, så du tenker kanskje at han er en sentral utdanningsforsker. Men i så fall tar du feil. Puenteduras har doktorgrad i kjemi (!). Han bruker altså sin doktorgrad fra et fagområde som legitimering innenfor et helt annet fagområde. Jeg tror ikke du, kjære leser, vil ha større tillit til en med doktorgrad i odontologi (tannlegevitenskap) som uttaler seg om brobygging (mekanikk) enn du vil ha til en hvilken som helst annen person. Eller hva med en professor i kvantefysikk som lager en modell for psykiatrisk behandling? Eller altså en kjemiker som ikke har verken forskning eller praksis fra utdanning som lager en modell for digitalisering i skolen?

Modellen består av fire trinn og er fremstilt på mange ulike måter. Her er et visuelt bilde av modellen:

Kilde: https://www.researchgate.net/figure/the-SAMR-Model-Puentedura-2010_fig6_279196190

Forskere har kritisert modellen

Mange forskere har forøvrig undersøkt hvilken forskning som ligger til grunn for SAMR.-modellen. (Puentedura har visstnok selv uttalt at den bygger på mange år med forskning). De har funnet: ingenting. Husk at noe av det som kvalitetssikrer forskning, er at den publiseres i artikler – som aller helst vurderes av andre forskere (såkalt fagfellevurdering). Flere forskere har gjort faglige vurderinger av SAMR-modellen og det faller stort sett ikke gunstig ut for Pentadura og hans modell.

Men hvis vi ikke stiller krav om at SAMR-modellen skal være forskningsbasert – hva da? (Universiteter og høyskoler kan ikke se bort fra et slikt krav, men det får være en vurdering de gjør selv). Hva om vi leser SAMR-modellen som en modell utviklet av en praktiker for praksis: Hva sier den da?

Kommer pedagogisk utvikling som en følge av digitalisering?

Jeg har hørt selgere i EdTech-bransjen som sier at SAMR-modellen viser at en skole kan utvikle og endre sin pedagogiske praksis ved å innføre digitale maskiner, for eksempel ved å kjøpe en maskin til hver elev. (Jeg vet at ikke alle i EdTech-bransjen sier dette, men jeg har altså hørt det. Kilde og firma skal få lov til å forbli anonym). Problemet med et oppfatning av at skoler kan utvikle pedagogisk praksis er ikke nødvendigvis at den er feil. Nei, problemet er hva som fører til hva.

Utvikler skoler ny pedagogisk praksis fordi de digitaliseres? Eller er digitale ressurser nettopp ressurser som kan bidra til at andre – og nødvendige – forutsetninger for en ny pedagogisk praksis blir oppfylt? Vil det være mulig å oppnå det SAMR-modellen nokså ullent kaller «Modification» og «Redefinistion» uten å kjøpe digitale maskiner?

Så vidt jeg vet er det ingen studier som dokumenterer at skoler utvikler sin pedagogiske praksis bare ved å kjøpe maskiner. Kanskje er det heller ingen i EdTech-bransjen som hevder det – lenger. Men jeg tror mange tolker SAMR-modellen slik. Og hvis det er mulig for skoler å nå «Modification» og «Redefinition» også uten digitale ressurser, så gjentar jeg spørsmålet mitt: Hva er det egentlig SAMR-.modellen sier?

Trinnene i modellen er utydelige

Et annet utydelig forhold ved SAMR-modellen er hva de fire begrepene egentlig betyr i en pedagogisk sammenheng. (En kritikk mot modellen er nettopp at den ikke forholder seg til pedagogiske eller didaktiske begreper.) Hvordan skal vi forstå de fire «trinnene»?

De fleste vil trolig ha en nokså lik oppfatning i hva som ligger i begrepet «substitution», erstatning på norsk. Hvis du bytter ut en kulepenn med en blyant, gjør du et bytte av redskap, men du bruker det nye redskapet til å gjøre det samme som før.

Augmentation betyr utvidelse på norsk. Hvor stor pedagogisk endring må til før vi kan kalle noe en utvidelse? Hvis du bruker blyant i stedet for kulepenn, kan du viske ut det du har skrevet og skrive noe annet. Er dette «augmentation»? Dette illustrerer en uklarhet og svakhet ved modellen: Hva legger vi i de ulike kategoriene?

For hvor mye skal til før noe er modifisert (på engelsk modification)? Og hvor mye skal skolearbeidet, pedagogikken eller didaktikken endres før vi kan snakke om «redefinition», altså omdefinering? Da jeg hørte forsvarere av modellen gi eksempler på det de oppfattet som omdefinering, syntes jeg det i beste fall kunne kalles «modification». En omdefinering av pedagogikk og didaktikk er etter min forståelse svært radikalt. Hvis vi endrer innholdet i og målet for hva elevene skal lære på skolen, kan vi kanskje snakke om redefinering. Eller hvis vi endrer hvem som skal bestemme hva elevene skal lære på skolen, eller hvordan vi skal vurdere arbeidet deres, da snakker vi kanskje om redefinering. At elevene kan lære mer om nærmiljøet sitt ved å bruke Google-maps i stedet for et vanlig kart, er etter min oppfatning ingen redefinisjon. Men jeg har hørt det bli omtalt som det. Og i modellen ovenfor omtales elevens mulighet til å skrive en guidet tur i Google Earth og muligheten til å dele produktet på nettet som en redefinering. En redefinering av hva til hva, spør jeg.

Problemet med SAMR-modellen er blant annet at begrepene og kategoriene den presenterer er svært uklare. Og doktor Puentadura har ikke gjort noe forsøk på å klargjøre dem. Noen har brukt kaffe som illustrasjon på de fire stadiene og har kalt kaffe latte for en utvidelse, caramel macchiato for en modifisering og pumpkin spice for omdefinering. Alle disse kaffebaserte drikkene består av kaffe som blandes med ulik type og mengde tilbehør og krydder. Er omdefinering ikke annet enn å legge til mer? Dersom de som bruker kaffe som illustrasjon, hadde satt opp såpe laget av kaffe som omdefinering, kunne det gitt litt mening. Da har man i det minste omdefinert kaffe fra å være en drikk til å blir en renholdsprodukt (og det skal vi være svært forsiktige med å drikke).

Skoler bør definere et utgangspunkt

Men allikevel er trolig det mest meningsfulle med SAMR-modellen at den presenterer noen nivåer for innovasjon og endring av praksis. I så måte er det egentlig ikke en modell for digitalisering, men en modell for innovasjon og organisasjonsutvikling.

Forskningsgjennomgangen som jeg refererer til nedenfor anbefaler skoler å definere et utgangspunkt dersom de skal bruke de fire trinnene i SAMR-modellen. Lærere bør beskrive sin praksis som et «nullpunkt» slik at de ulike trinnene i modellen kan relateres til dette «nullpunktet».

Trinnene fra SAMR brukt på ulike pedagogiske forhold

Kan vi bruke SAMR-modellen innenfor andre områder enn digitalisering? Kan vi bruke den på annen pedagogisk praksis? Hva vil kategoriene fra SAMR-modellen bety innenfor elevvurdering, formidling, arbeidsformer og lignende? La oss ta elevvurdering: Hvis den klassiske skriftlige fagprøven er utgangspunktet, hva er da «substitution»? Muntlig prøve? Hva er et eksempel på utvidelse (augmentation)? En mer omfattende prøve, eller en prøve som er både muntlig og skriftlig? Og hva med modification innenfor elevvurdering? Kan det være hverandrevurdering? Eller kan det være at elevene selv får bestemme vurderingskriterier? Og hva vil være eksempler på en omdefinering av elevvurdering? Det er kanskje at vurderingen ikke lenger skal danne grunnlag for kvalifisering gjennom standpunktkarakterer og eksamen. (Da har vi kanskje omdefinert vurdering til å være noe annet enn bedømming).

Fire mulige forståelser av SAMR-modellen

Som sagt flere ganger: Jeg lurer på hva SAMR-modellen sier. Jeg ser fire mulige tolkninger av modellen:

a) Den påstår at teknologi skaper pedagogisk utvikling i seg selv. Dette er det, så vidt jeg vet, ikke belegg for å hevde innenfor skole. (Det er meget mulig at det er tilfelle innenfor andre samfunnsområder). Hvis modellen skal forstås deskriptivt, må noen dokumentere at den virkeligheten modellen beskriver, er virkelig. Hvis den skal forstås normativt, uttrykker den i beste fall et teknologioptimistisk pedagogisk ønske.

b) Den sier noe som er åpenbart, nemlig at hvis du introduserer noe nytt i pedagogisk praksis, så får denne pedagogiske praksisen et nytt element. Dette er en sirkelargumentasjon som vi ikke trenger en modell for å forstå.

c) Den introduserer fire nivåer av endring og plasserer disse nivåene i to kategorier. Dette er en meningsfull beskrivelse av organisatorisk endring. Men i så fall er dette en modell for organisasjonsutvikling og ikke for digitalisering. Hvordan slike endringer henger sammen med teknologi, er uklart, og det varierer trolig fra bransje til bransje.

d) Den introduserer fire nivåer for skoleutvikling, (og er dermed en variant av punkt c) ovenfor. En slik kategorisering kan være til hjelp for lærere og skoleledere i deres tanker og praksis. Men modellen svikter når disse nivåene skal beskrives og avgrenses. Og da hjelper den oss i liten grad til å bli klokere.

Modeller og ideer må være tydelige om bakgrunn og opphav

En modell som SAMR sier oss kanskje noe om hvordan ideer og modeller sprer seg i skolen (og i andre bransjer). Jeg tror vi skal være svært oppmerksomme på hvordan slike modeller er utviklet og hva der bygger på. Man kan ikke forvente at alle tankemodeller er bygget direkte på forskning. (Det vi kanskje ikke være ønskelig en gang). Men man kan forvente at de som presenterer modeller for personlighetsutvikling, ledelse, pedagogisk utvikling og annet, kan fortelle hva modellen bygger på. Det er kanskje den største utfordringen ved SAMR-modellen: at dette er helt utydelig.

Men kanskje er det bare jeg som er en gammel, sur gubbe. Jeg ønsker virkelig å forstå hva SAMR-modellen sier, så hvis det er noe jeg ikke er kjent med eller har oppfattet, så ber jeg om at du forteller meg det – gjerne som kommentar til denne bloggteksten.

God helg!

Hvis du vil lese forskeres publikasjoner om SAMR-modellen, anbefaler jeg Jonas Linderoths åpne brev til Puentedura..

Blundell, Mukherjee og Nyquist har nylig (2022) publisert en systematisk review (forskningsgjennomgang) av SAMR-modellen. De gir blant annet disse anbefalingene: (side 7)

«We propose that when applying SAMR, teachers describe established practice in the educational setting (either with or without digital technologies) at that point-in-time (since pedagogical practice evolves)—a baseline—relative to which changes in practice are reported. We propose that describing the baseline would serve to specifically acknowledge.»

«We also propose that teachers’ and students’ actions and roles with and without digital technologies are considered. Rather than position teaching and learning with digital technologies as a product, as implied by SAMR [98], the publications in the dataset typically explain the educational practices by describing the actions and roles of teachers and students»

Reklame

Skolebidragsindikatorene kan ikke brukes slik noen politikere ønsket

Ekspertutvalget som skulle gi råd om bruk av skolebidragsindikatorene har konkludert med at disse indikatorene ikke er robuste nok. De kan ikke brukes slik politikerne ønsket.

Denne uka har jeg hørt det samme innlegget to ganger på to ulike konferanser. (Det skyldes ikke at jeg er spesielt tungnem og hadde meldt meg på til samme foredrag to ganger, men at jeg skulle delta på to ulike samlinger der dette temaet også var en del av programmet). Og jeg er glad for at jeg fikk høre dette innlegget to ganger.

Innlegget dreide seg om ekspertutvalget som har levert rapporten «En skole for vår tid». Hvis du nå, kjære leser, tenker at slike rapporter som er bestilt av politikere, er dødskjedelig lesing, så tror jeg ikke det er tilfelle med denne rapporten – hvis du er interessert i norsk skole. Og siden slike rapporter er omfattende tekster, skal du her få noen få «smakebiter» fra rapporten.

Kilde: Regjeringen

Ekspertutvalget ble ledet av professor Sølvi Lillejord, som har en «record» som overgår de fleste innenfor skolefeltet i Norge (lærer, skoleleder, internasjonalt anerkjent forsker, instituttleder ved UiO, leder av nasjonalt kunnskapssenter osv.), og det er Lillejord jeg har fått høre to ganger denne uka.

Det du leser her er selvsagt min tolkning av det Sølvi sa, og jeg kan begynne med «konklusjonen»: Nasjonale politikere (les: den avgåtte regjeringen) opprettet et ekspertutvalg som skulle avklare hvordan politikere (og andre som styrer) kan bruke de såkalte skolebidragsindikatorene til å sette press på skoler der elevene presterer svakt. Eksperutvalgets konklusjon (og råd til politikerne) er at disse indikatorene ikke kan brukes slik politikerne ønsker. De er ikke robuste nok. Indikatorene kan brukes til noe, men ikke som et «pressmiddel» mot skoler med svakt presterende elever, eller til å «avsløre» gode eller dårlige skoler.

Lillejord presenterte bakgrunnen for de såkalte skolebidragsindikatorene. Hvor kommer de fra? Svaret er at de kommer fra en professor i økonomi (!) ved Stanford University. Professor Eric Hanushek utviklet i 1979 indikatorer for utdanning basert på samme logikk som indikatorer for bedrifter. Innenfor (bedrifts)økonomifaget er det utviklet såkalte production functions. Dette er en oversikt over faktorer som har betydning for hvordan bedrifter kan få størst mulig avkastning. (Økonomer skal jo kunne gi bedrifter råd om hvilke faktorer de bør endre). Hanushek hevdet at det er mulig å tenke på samme måte innenfor utdanning. Han sammenligner skolen med en bedrift og tenker at «input» gir «output». Hvis du endrer en faktor, vil resultatet endres. Dermed utviklet han «educational functions», altså en oversikt over faktorer som har betydning for skolenes resultater. Hanushek er en av de som tidlig hevdet at læreren er den viktigste faktoren for elevenes læringsutbytte. (Jeg antar at du har hørt denne setningen tidligere, kjære leser). Hjemmeforhold betyr riktignok mer, og Lillejord påpekte det.

Ekspertutvalget påpeker at skoler er svært komplekse. De har påpekt at kvalitetsarbeid (altså arbeid med å bedre kvaliteten på enkeltskoler) er kunnskapsarbeid mellom de ulike nivåene i skolesystemet. Kvalitetsarbeid dreier seg altså blant annet om hvordan skoler på den ene siden og kommuner og fylkeskommuner (det som kalles skoleeiere) på den andre siden kommuniserer og støtter hverandre. Skoler og skoleeiere må altså drive et kunnskapsarbeid, som betyr at lærere og skoleledere (på alle nivåer) øker sin kunnskap, og de må gjøre dette sammen. Skoleeier må kjenne den enkelte skole og må respektere de utviklingsvalgene som skolen gjør basert på et bredt utvalg av data (altså informasjon) om skolen. Dialogen mellom skoleeier og den enkelte skole er viktig, og i noen tilfeller kan tall og prosenter fra ulike undersøkelser hindre denne dialogen. Også planer og dokumenter kan forstyrre en slik dialog. Dette kan blant annet skje dersom det viktigste for skoleeier og skolene er å kunne oppnå en viss skår eller kunne gi inntrykk av at planene blir oppfylt på skolen. Det viktigste er ikke tallene, men hva som ligger bak tallene. (Det betyr ikke at man ikke skal bruke data i form av tall – poenget er hvordan man bruker dem).

Ekspertutvalget gir noen anbefalinger. Jeg synes det er påfallende at disse anbefalingene i svært liten grad dreier seg om skolebidragsindikatorene og hvordan politikere og skoleledere kan bruke disse indikatorene. Nei, utvalget anbefaler blant annet at skoler jobber med skolemiljøet for å skape gode skoleresultater. Mange skoler som har gode elevresultater, snakker ikke særlig mye om disse resultatene, men de snakker mye – og jobber mye – med skolemiljøet og relasjonene mellom elevene og lærerne.

Sølvi Lillejord presenterte noen av utvalgets hovedfunn slik:

• Medvirkning, delaktighet, kunnskap og organisering er viktig
• Lærerne driver utviklingsarbeidet, og skoleledelsen på skolen er til enhver tid orientert om dette arbeidet. (Poenget her er at lærere selv engasjerer seg i og driver arbeidet)
• Skoler med høyt bidrag til elevens læring har stor oppmerksomhet på læringens sosiale sider
• Skolelederne i skoler med høyt bidrag til elevenes læring skjermer kjerneaktiviteten for “unødig støy”
• Skoleeierne utvikler og styrker sin skolefaglige kompetanse ved å lære av skolene om skolene
• Skoler som lykkes, har respekt for kunnskap, ikke bare den elevene skal få, men skolens egen kunnskap om praksis
• Skolene må organisere for systematisk kunnskapsutvikling og må jobbe med kompleksiteten, ikke redusere den
• Tall, prosenter, planer og dokumenter kan stå i veien for dialogen
• Vurdering av kvalitet og utvikling av kvalitet blir oppfattet som et arbeid.
• Skolens doble oppdrag må holdes stabilt

Min tolkning av ekspertutvalgets mandat og rapport er at politikerne ønsket å vite hvordan de kan bruke skolebidragsindikatorene bedre, (etter min oppfatning innenfor en neoliberal logikk der «kundene» skal få «avslørt» kvaliteten på skolene – omtrent som om de er frisørsalonger), men at utvalget sier at for å utvikle kvalitet må skoler og skoleeiere jobbe sammen på «mange fronter» og ikke bare «henge seg opp i» tallene.

Utvalget sier også at skoler som vil øke elevenes utbytte av opplæringen, må skape gode relasjoner mellom elever og lærere og at de ikke må glemme skolens doble oppdrag: Skolen skal kvalifisere elevene (altså utdanne dem), men den skal også utvikle selvstendige og helstøpte mennesker (altså danne elevene). Skoler må ikke glemme dette doble oppdraget.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese Sølvi Lillejords Power-Point-presentasjon fra Trøndelagskonferansen (den ene av samlingene jeg har deltatt på denne uka), så ligger den åpent tilgjengelig på internettet. Du finner du dem her.

Ekspertutvalgets sluttrapport finner du her

Ser vi en ny utdanningspolitisk æra?

Er skoler internasjonalt i ferd med å bevege seg vekk fra perioden med testing og offentliggjøring av resultater?

Her i Norge tror vi kanskje at vår skoleutvikling og skolepolitikk er særskilt for landet vårt. Det er den nok ikke. De endringene og tendensene som vi ser og opplever i den norske skolen, finner sted også i andre land – ikke i alle land, og ikke nødvendigvis på samme måte eller i samme grad som hos oss, men mange utdanningspolitiske tendenser er internasjonale.

Noen internasjonale utdanningsforskere hevder at vi nå beveger oss inn i en ny æra i utdanning og skolepolitikk. Jeg tenker på radarparet Andy Hargreaves og Dennis Shirley, begge internasjonalt anerkjente og berømte skoleforskere. De to har nylig skrevet en bok sammen, Five paths of student engagement, og her mer enn antyder de at vi nå går fra en æra til en annen.

Kide: solutiontree.com

I boka presenterer forfatterne to ulike perioder (på engelsk bruker de ordet «age», jeg bruker her ordet «æra»). De skriver at den ene æraen har vært dominerende i 20 til 30 år, men at vi nå ser konturene av en annen æra. De beskriver de to æraene slik:

The Age of Achievement and Effort.

Dette er perioden som preges av sterkt fokus på prestasjoner og innsats. Det er tiden for kartleggingsprøver og tester, både nasjonalt og internasjonalt, og for offentliggjøring av resultatene på slike tester. Alle som jobber eller har jobbet i skolen de siste 20 årene har opplevd hvordan politikere (og andre) har innført stadig nye tester og kartleggingsprøver.

Begrunnelsene for slike prøver og tester har vært ulike: En begrunnelse for slike tester, ofte av hele alderstrinn som f. eks. PISA og nasjonale prøver, har vært at skoler og utdanning blir bedre av dette, særlig hvis resultatene offentliggjøres. En annen begrunnelse har vært at beslutningstakere (blant annet politikere) på alle nivåer må ha kunnskap, altså data, om situasjonen i skolen. En tredje begrunnelse har vært at lærere og foreldre må vite hva hver enkelt elev mester – og ikke mestrer. (Den siste begrunnelsen burde være et argument for at offentlighet ikke bør få tilgang til resultatene siden studier viser at offentliggjøring som får betydning for skoler (kalt high-stake-testing) gjør at lærere (og andre) prøver å forbedre, altså manipulere, resultatene – noe som gjør dem mindre brukbare som kartlegging. Men det er egentlig ikke poenget i dette blogginnlegget.)

The Age of Engagement, Well-being and Identity

Shirley og Hargreaves påstår at æraen med vekt på prestasjoner og innsats er i ferd med å avsluttes. De hevder også at perioden med taster og offentliggjøring ikke har ført til at elevene har blitt flinkere. 25 år med testregimer burde, hevder de to, ført til at elever ble flinkere på skolen og presterte bedre. Det er ingenting som tyder på at det er tilfelle.  Er de norske PISA-resultatene et eksempel på dette? Resultatene på disse prøvene mellom 2001 og 2018 er først og fremst stabile. Elevene skårer like godt – eller dårlig – til tross for fokus på tester, og statistikken viser ingen tydelig fremgang.

Hargreaves og Shirley hevder at vi internasjonalt nå ser et langt større fokus på elevers engasjement, deres helhetlige velvære og utvikling av elevenes identitet. (Begrepet well-being er ikke helt enkelt å oversette). De peker også på at elever må være engasjerte for at de virkelig skal lære dypt og omfattende, og de trekker blant annet frem den norske læreplanen (LK20) der elevenes nysgjerrighet, deltakelse og respekt for naturen løftes frem som viktige sider ved opplæringen.  Nye norske læreplaner blir lagt merke til internasjonalt.

Og derfor har de skrevet en bok om nettopp elevers engasjement. Her sier de blant annet at «high-stake» tester er elevengasjementets erkefiende. De hevder at det er vanskelig å utvikle elevengasjement i skolekulturen der standardiserte nasjonale og internasjonale tester er omfattende og har stor betydning for lærere og skoleledere. Hargreaves og Shirley argumenterer imidlertid ikke for at alle tester bør ut av skolen, men de utforsker hvordan skoler og nasjoale myndigheter kan kartlegge elevers fremgang uten at testsystemene ødelegger elevenes motivasjon og engasjement.

Hvis Hargreaves og Shirley har rett, vil vi i årene fremover se stadig større fokus på elevers engasjement og utvikling av en egen identitet og mindre vekt på nasjonale og internasjonale testregimer. Den som lever, får se.

God helg!

P.S: Jeg håper noen oversetter boka til norsk og anbefaler selvsagt at du leser den. Det kommer flere blogginnlegg om denne boka senere, så følg med!

 

Forstyrrer eller hjelper UH-sektoren skolene i arbeidet med ny læreplan?

Mange skoleeiere og skoler får støtte fra ulike fagmiljøer i sitt arbeid med ny læreplan. Er denne støtten en hjelp, eller virker den forstyrrende?

Norske skoler er i gang med å tolke og realisere ny læreplan, og forskere ved Universitetet i Oslo studerer innføringen av denne læreplanen. Dette prosjektet, som kalles EVA2020, skal levere fire delrapporter. Jeg har tidligere skrevet om delrapport 1, her og her, og for noen uker siden publiserte denne gruppa sin andre rapport. Og også denne gangen fikk vi i FIKS snakke med forskerne som står bak rapporten.

Denne rapporten dreier seg om hvordan kommuner og fylkeskommuner (kalt skoleeier) og skoler forberedte seg til å bruke den nye læreplanen. (Den første rapporten dreide seg om utviklingen av selve læreplanverket). Forskerne har studert fire kommuner/fylkeskommuner og har både lest dokumenter, gjennomført spørreundersøkelse, intervjuet mennesker og gjort observasjoner.

Det er selvsagt mange funn i en slik rapport. Jeg merket meg to: Det ene er at skolene og kommunene/fylkeskommunene i studien i liten grad har laget egne strategiplaner for innføring av ny læreplan, og det andre er at fagmiljøer utenfor skolene og kommunene ser ut til å både hjelpe og forstyrre skolene i arbeidet med ny læreplan.

Kort om det første og mer om det andre: På s. 10 i rapporten står dette: [Vi fant] i liten grad at strategier for innføringen av fagfornyelsen var tydelig formidlet i kommuners og skolers planer for iverksetting av fagfornyelsen. Vi finner at kommuner og skoler gjenbruker rutiner og strukturer og gir dem nytt innhold som passer med utviklingsarbeidet knyttet til fagfornyelsen. Kommunene og skolene har altså valgt å knytte arbeidet med fagfornyelsen til det arbeidet de allerede var i gang med, eller å justere de planene de hadde slik at de også omfattet arbeidet med ny læreplan. Alternativet ville vært å lage egne strategidokumenter for innføringen av ny læreplan. Da måtte disse enten ha erstattet de eksisterende strategiene eller kommet i tillegg til eksisterende strategier (med tilhørende planer og mål).

Betyr dette at kommuner og skoler i Norge prøver å innføre ny læreplan gradvis og gjennom det pedagogiske utviklingsarbeidet de var i gang med uavhengig av LK20? Rapporten er en case-studie og funnene kan ikke generaliseres. Vi kan ikke på grunnlag av rapporten si om de fleste skoler og kommuner i Norge har valgt en slik gradvis tilnærming. Men de fire kommunene/fylkeskommunene som er studert, har i stor grad valgt en slik «glidende» tilnærming. Om det er lurt, spør du? Tja, jeg gjorde det samme den tiden jeg var rektor og forberedte min skole på ny læreplan, og jeg tror det er lurere å bygge på det man er i gang med enn å  «begynne helt på nytt». Men hvis en slik gradvis tilnærming ender med at ingenting blir endret, så har man sannsynligvis bommet.

Det andre funnet jeg synes var særlig interessant, dreier seg om hvilken rolle eksterne fagmiljøer spiller og hva som ligger til grunn for valg av eksternt fagmiljø som kommuner og fylkeskommuner gjør. (Siden jeg selv jobber i et slikt miljø er kanskje ikke det så rart.) To av kommunene/fylkeskommunene som er studert, har knyttet til seg en ekstern universitet eller høyskole (som heretter kalles UH) i arbeidet med ny læreplan mens de to andre skoleeierne driver mye av arbeidet med ny læreplan selv. Disse har henter inn eksterne fagpersoner når de selv ønsker det.

Noen av informantene fortalte at det kan være spenninger knyttet til å ta inn eksterne aktører. Spesielt på skolenivå opplevde ikke alle at de var involvert i valget av kompetansemiljø. Dette funnet samstemmer med det jeg selv fant i min egen masteroppgave (som jeg endelig fikk fullført i fjor – mer enn 10 år etter at jeg begynte på masterstudiet i utdanningsledelse). I mitt masterarbeid studerte jeg samspillet mellom skolesjef og rektorer i tre store norske kommuner. Jeg fant at det var store forskjeller i hvorvidt rektorene opplevde å bli involvert i dekomp-ordningen (som er en ordning der skoleeiere skal knytte til seg UH-miljøer). Noen av rektorene i min studie opplevde at de ble involvert, mens andre opplevde at de ikke ble særlig involvert i kommunens strategier – strategier som var styrende også for den skolen de selv ledet.

Alle skoleeierne som er studert i EVA2020-prosjektet, prøver å være «tett på» skolene i deres arbeid med ny læreplan. Dette skjer blant annet gjennom «ledervandringer» og «dialogmøter», og denne kontakten gir skoleeier både informasjon om hva som «rører seg på skolene» og mulighet til selv å gi innspill til skolene.

EVA2020-rapporten peker på at noen av kommunene opplevde eksterne fagmiljøer (UH) som en støtte, men også som en begrensning. På s. 86 i rapporten står det: Informantene opplevde at de fikk god støtte fra universitets- og høyskolesektoren gjennom dette engasjementet, men samtidig hemmet kravene knyttet til samarbeidet mulighetene for å gjøre egne valg og etablere egne strategier og prosesser. Spenningene synes også å ligge i det informantene på skolenivå opplevde som styring enten i form av digitale ressurser som skulle tas i bruk, eller på bakgrunn tette koblinger mellom kompetansemiljøet og skoleeier. Skolene fikk god hjelp fra eksterne fagmiljøer, men det kan se ut som om noen skoler opplevde disse fagmiljøene som for styrende. Ønsket disse skolene en større frihet – fra skoleeier eller fra UH?

Rapporten sier at eksterne kompetansemiljøer er viktige bidragsytere i arbeidet med ny læreplan. Men den sier samtidig at det kan være krevende å integrere ulike eksterne ressurser: Eksterne kompetansemiljøer framstår dermed som viktige aktører i det lokale strategiske arbeidet med å innføre fagfornyelsen. Våre intervju- og observasjonsdata tyder på at det kan bli krevende å integrere ulike interne og eksterne støtteressurser på en god måte. (s. 78).

Noen av informantene i min masteroppgave (som er en studie av dekomp-ordningen,) fortalte at de opplevde at UH-miljøene i begynnelsen bidro med det UH-miljøet hadde kompetanse innenfor uavhengig av hva kommunen ønsket. (Dekomp-ordningen ble vedtatt i 2017). En skolesjef jeg intervjuet hadde inntrykk av at UH-miljøene som kommunen hadde partnerskap med, i liten grad hadde justert det faglige bidraget sitt til denne kommunens ønsker og behov. Enkelt sagt så det ut som om «UH kom med det de hadde» uavhengig av hva skoler og skoleeiere ønsket. Da jeg gjorde datainnsamling våren 2020, var dette imidlertid i ferd med å endre seg. Jeg håper, og tror, at UH-miljøene som arbeider tett med kommuner og fylkeskommuner (inkludert der jeg selv arbeider) nå justerer sine faglige bidrag etter skolenes og skoleeiers behov i mye større grad enn de gjorde for bare noen år siden. Rapporten fra EVA2020 tyder på dette.

Rapporten fra EVA2020 sier også noe om hvordan skoler og skoleeiere har arbeidet med ny læreplan. Alle kommunene har begynt med overordnet del av læreplanen og har opplevd dette som et godt arbeid. Noen har opplevd overgangen til å arbeide med andre deler av læreplanverket, bl.a. fagplanene, som noe mer krevende. En utfordring har vært å se sammenhengene mellom de ulike delene. En annen utfordring har vært å få nok tid til arbeidet med ny læreplan. Men det var ikke særlig overraskende å lese.

Hvis du vil lese noe av denne andre rapporten fra EVA2020, anbefaler jeg at du leser sammendraget (s. 9-12 ), kapittel 6 der funnene blir drøftet (s. 77-86 ), eller konklusjonene i kapittel 7 (s. 89-91). Dette kan være overkommelig lesning for både skoleledere, lærere og kommunale fagrådgivere. 

Happy reading og god helg!

P.S: Hvis du vil vite mer om denne rapporten og om hvordan skoler arbeider med LK20, kan jeg anbefale Utdanningsdiretoratets webinar om dette 24. mars. Webinaret er gratis og du finner mer informasjon her.

 

 

 

Er det klokka eller læringsmålene som styrer skoledagen?

Tid og tid er ikke det samme. Selv om 1 time alltid er 60 minutter har organiseringen av tid betydning for opplæringen og læringsutbytte i skolen.

Alle skolefolk er opptatt av tid. I styringsdokumentene for skolen står det angitt hvor mange klokketimer elever i norsk skole skal få undervisning i ulike skolefag. I norsk arbeidsliv er det generelle regler for hvor lenge vi kan bli pålagt å arbeide, og i skolen finnes det selvsagt også en arbeidstidsavtale for ansatte. Lærere planlegger ofte hvor lenge elevene skal arbeide med en aktivitet før de skal få beskjed om å skifte fokus. Ja, bare det at vi snakker om undervisningstimer viser at klokka (eller var det solen?) har stor innflytelse på skole og opplæring. (På hele livet vårt også, men det er ikke poenget her).

Når vi skal lære noe (uansett om det skjer på skolen eller ellers), må vi selvsagt bruke tid på det vi skal lære.  Hvordan vi deler vår oppmerksomhet mellom ulike aktiviteter har også betydning for hvor godt vi lærer det vi øver på. Hvis du skal gjøre noe som krever konsentrasjon over lang tid, bør du ha nettopp mye tid uten avbrytelser for å få gjort en slik oppgave. Alle som har skrevet krevende tekster (som anbud, masteroppgaver o.l.) vet at hvis du stadig blir avbrutt, så bruker du lengre tid på arbeidet – eller resultatet blir dårligere (eller begge deler).

Og alle vi som har lært oss å spille et musikkinstrument – og som kanskje også har prøvd å hjelpe andre til å lære noe slikt – vet at det er bedre å øve litt hver dag enn å øve mange timer en gang i uka. Hvis du skal lære å spille saksofon, bør du heller spille 20 minutter hver dag enn å spille 3 timer hver søndag. (Du blir selvsagt flinkere hvis du øver 3 timer enn bare 20 minutter hver dag, men det er ikke poenget her). Læring kan altså kreve enten hyppig øvelse eller langvarig konsentrasjon – eller begge deler. Eller noe midt imellom.

Skolen har tilsynelatende overtatt fabrikkens tidslogikk. Vi har delt inn opplæringen i et visst antall uker (38 uker pr. år i Norge). Videre har vi bestemt at opplæring skal skje i økter som skal ha samme varighet, ofte kalt undervisningstime. Så har vi fordelt et visst antall undervisningstimer ut over de angitte ukene. Tradisjonelt er dette gjort slik at det er like mange av de ulike undervisningstimene i hver uke. Og de ulike fagene er plassert på samme tid hver uke slik at de 38 skoleukene har blitt identiske. Alle som har gått på skolen, kjenner dette. Det heter TIMEPLANEN.

Og det er da jeg spør: Er dette den lureste måten vi kan organisere tid til opplæring på? Bør skoler organiseres som en fabrikk – som en maskin? Svaret på dette spørsmålet avhenger av hvem du spør, altså hvem vi skal ta hensyn til – og hva elevene skal lære.

Kilde: Pixabay

For politikere, som befinner seg langt unna skolene og som er satt til å bestemme kollektive ordninger som nasjonale læreplaner, er det åpenbart en fordel at nasjonale bestemmelser angir et visst antall timer som elevene skal bruke på de ulike skolefagene. Det gir (tilsynelatende) forutsigbarhet og likhet i ulike deler av landet vårt. For arbeidsgivere og ansatte i skoleverket er det også en åpenbar fordel at det finnes arbeidsavtaler som angir hvor mange undervisningstimer en ansatt lærer skal arbeide for å «oppfylle tarriffen». (At faget mat og helse i arbeidsavtalen SFS2213 blir ansett som et mer krevende fag med krav til færre undervisningstimer enn matematikk og kunst og håndverk er en gåte for meg, men det er heller ikke poenget her).

Men hva om vi ser det fra elevenes side? Er det en fordel for elevene at en skoledag består av ulike (og til dels svært ulike) skolefag? Tja, for noen er det sikkert en velsignelse at de har en time med praktiske fag som avveksling fra teoretiske (og stillesittende) aktiviteter. Behovet for variasjon og bevegelse har ikke nødvendigvis direkte sammenheng med hvilket fag som står på timeplanen, men kan i like stor grad ha sammenheng med hvordan vi gjennomfører selve opplæringen (at elever ofte blir bedt om å sitte stille i de fleste skoletimene). Noen elever trenger rutiner og forutsigbarhet, men det er mulig å skape dette uten at alle skoleuker må være identiske hele året.

For noen elever er det forstyrrende at de for hver klokketime må konsentrere seg om noe helt nytt. Vi vet at det er dumt å bli avbrutt i arbeidet når man er konsentrert om det (og kanskje særlig hvis det er en alarmklokke som skaper avbrytelsen). Ideelt bør hver elev få arbeide med en oppgave/utfordring/problem/fagstoff den tiden hun trenger for å løse oppgaven, men det er åpenbart ikke mulig å gi alle elever en individuell tidsramme. Eller?

Organisering på en skole dreier seg først og fremst om mennesker: Hvem skal være hvor når og hvor lenge? Siden det vil være tilnærmet umulig for en skole å la elevene ha individuelle tidsplaner (det ville trolig også gitt elevene liten trening i samarbeid og kunne utviklet mangelfulle fellesskap og samfunn), deler skoler elevene inn i grupper. Og disse gruppene deles inn etter elevenes fødselsår. Dermed har KLASSEN oppstått. Og når alle elevene i klassen skal lære det samme samtidig og i samme tempo, går opplæringen for fort for noen elever og for sakte for andre. (Husk at mange elever som presenterer svakt når de følger «vanlig» progresjon, er godt i stand til å lære fagstoffet hvis de får bedre tid.)

Og når vi har bestemt at elever og lærere på skolen skal betrakte virkeligheten gjennom linsene til noen utvalgte fag og lærere tar fagutdanning i disse skolefagene (mer eller mindre), så får lærere ansvar for ulike skolefag og hver sine klasser til ulik tid, og dermed har TIMEPLANEN oppstått. Forskning tyder på at det ikke er lurt å dele inn elevene etter evner, men kunne de vært inndelt etter interesser? Eller kan man tenke seg at elever blir kjent med virkeligheten fra ulike faglige vinkler samtidig?

Som jeg skrev i innledningen: når vi skal lære noe, trenger vi noen ganger lang tid med konsentrasjon om et begrenset fagfelt mens vi andre ganger trenger å øve hyppig på noe. Hvordan kan skoler og lærere dekke begge disse behovene når det er TIMEPLANEN som styrer all aktivitet? Kan elevene både få 15 minutter til trening av gloser i fremmedspråk hver dag og samtidig få mange timer til å lese en bok, eller til fordypning i fysikk, samfunnsspørsmål eller annet? Eller mulighet til å arbeide med det samme emne i mange uker, kanskje måneder?

Kilde: Pixabay

Så vidt jeg kan forstå er det ikke bare pedagogiske begrunnelser som gjør at TIMEPLANEN fortsatt lever i beste velgående på mange skoler. Nei, det er blant annet juridiske grunner siden et visst minimumstimetall (som er bestemt av myndighetene og angitt i læreplanen) sikrer noen rettigheter til alle elever mens arbeidstidsavtaler sikrer at lærere ikke må jobbe uendelig mye. (Ansatte har også noen rettigheter i vårt samfunn, vet du).

Men er det ikke læringsmålene som læreplanen angir (både kompetansemål, kjerneelementer og overordnet del) som burde styre opplæringen? Er ikke spørsmålet egentlig om elevene har lært det vi vil at de skal lære og ikke om de har brukt en bestemt tid på det de skal lære? Hva hadde skjedd om norske myndigheter laget en læreplan der det ikke stod noe om hvor mange undervisningstimer elevene skulle få i forskjellige fag? Hva om lærere og skoleledere bare måtte være fokusert på om elevene faktisk hadde lært det vi voksne ønsker at de skal lære? Det avgjørende for elevers læringsutbytte er ikke hvor mange undervisningstimer de får. Det som avgjør om elever virkelig lærer noe på skolen, er kvaliteten på opplæringen: lærernes engasjement og faglige kvalitet, deres evne til å gjøre fagstoffet relevant, deres evne til å motivere elevene  og etablere gode relasjoner – samt elevenes egeninnsats og støtte hjemmefra. Gi meg heller 100 gnistrende engasjerende matematikktimer enn 250 gørrkjedelige og faglig dårlige matematikktimer.

Og det ser ut for meg som om mange skoler prøver å justere timeplanen og prøver ut alternative måter å organisere skoletiden på. Mange skoler planlegger opplæring med utgangspunkt i lengre perioder. Noen skoler organiserer elevene i grupper på ulik størrelse, noen ganger med flere lærere i samme rom. Noen skoler lager fagdager som gir rom for faglig fordypning. Og det ser ut som om nasjonale myndigheter har en viss tillit til at skoler selv kan velge hva elevene skal arbeide med. I den nasjonale fag- og timefordelingen er antall timer i de ulike fagene angitt for hvert hovedtrinn (og tallene som er angitt er ikke alltid delelig på antall klassetrinn de gjelder for). En skole eller skoleeier kan altså selv velge hvilke skolefag elevene skal arbeide med på ulike klassetrinn. For barnetrinnhet er det også satt av 38 timer (i løpet av hele barnetrinnet) som kalles «fleksibel time» (merk at det er entall). Skolen kan selv velge hva disse 38 timene (i løpet av 7 år) skal brukes til. Så lenge de brukes på fag som inngår i fag- og timefordelingen, vel å merke.

Jeg heier på de som prøver å la pedagogiske hensyn og elevenes læring bestemme organiseringen på skolen. Når alt kommer til alt er det viktigere om elevene lærer alt det vi ønsker at de skal lære i løpet av 13 års skolegang enn at lærere og skoleledere kan dokumentere at de har oppfylt de formelle kravene til timetall – uavhengig av hva elevene har lært, at elevene har «fått» de timene de har krav på.  Men det er det siste skoleledere får kritikk for dersom de ikke blir oppfylt. Det vet jeg av egen erfaring.

God helg!

P.S: I FIKS skal vi belyse tidsbruk og -organisering i skolen på vårt webinar mandag 15. februar. Hvis du leser dette før denne datoen, kan du melde deg på webinaret her. Hvis du leser det etter at webinaret er gjennomført, kan du se opptaket av webinaret her.

La elevene utforske virkeligheten selv!

LK20 sier at elever skal utforske virkeligheten. Men ikke la dem gjøre det på egenhånd.

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet (kap. 1.3). Skolen skal også la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang, og la dem få erfaring med å se muligheter og omsette ideer til handling (kap. 1.4). Overordnet del sier altså at elevene skal være aktive i sin egen læringsprosess. De skal ikke bare sitte og «ta imot» det lærerne forklarer, viser og forteller, men de skal stille spørsmål, utvikle vitenskapelige tenkemåter og utfolde utforskertrang. I FIKS har vi brukt mye tid på dette i våre partnerskap med skoler og skoleeiere. Hva betyr dette og hvordan skal vi snakke om det? Skal vi snakke om aktive elever? Eller skal vi snakke mest om relevans? Dreier det seg om pedagogiske og didaktiske metoder, eller bør vi angripe denne tematikken først og fremst som pedagogiske ideer?

Jeg, og mange med meg, oppfatter dette som noe av det vesentlig nye ved vår nye læreplan, LK20: skolen skal utvikle elever som er aktører i sitt eget liv og i sin egen opplæring. Opplæringen elevene møter på skolen skal være relevant (både for dem og for samfunnet, både i dag og i fremtiden), og opplæringen skal ikke bare gi elevene riktige svar og fremgangsmåter. Nei, opplæringen skal også trene elevene i å stille gode spørsmål og til å finne mulige svar på disse spørsmålene. (Om dette er nytt eller ikke avhenger selvsagt av hva enkeltskoler og lærere tidligere har tenkt om opplæringen og hva de har gjort  i undervisningen).

Denne uka har vi i FIKS publisert nettressurser om dette temaet. Vi har gitt det overskriften elevaktive arbeidsformer. (Og det dreier seg om nettopp relevans, aktive elever, metoder og modeller). Vi kommer helt sikkert til å legge inn flere eksempler, filmer og tekster på disse sidene, men i første omgang presenterer vi noen modeller og eksempler som vi håper kan hjelpe lærere på vei mot mer relevant og elevaktiv undervisning. (Vi sier selvsagt også noe om bakgrunnen for idealet om den aktive eleven, som overordnet del tegner. Vi er en akademisk institusjon, vet du.)

Forskning viser at det å la elevene selv undersøke virkeligheten (innenfor ulike skolefag) er potensielt positivt, men risikabelt. To metaanalyser (referanse nedenfor) sammenligner instruerende (instructional) undervisning med undersøkende (enquiry-based) undervisning, og begge viser at undersøkende undervisning gir bedre læringsutbytte dersom elevene får nødvendig støtte og hjelp i sine undersøkelser (!) Hvis elevene derimot blir satt til å undersøke verden på egenhand, uten støtte og innramming fra lærere, gir undersøkende undervisning mindre læringsutbytte enn tradisjonell instruerende undervisning – der læreren «tegner og forteller», altså forklarer fagstoffet for elevene.

Keith Sawyer, som er redaktør for boka «The Cambridge Handbook of the Learning Sciences» (som er en av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets anbefalinger), sier også at: The learning sciences have convincingly demonstrated that when children actively participate in constructing their own knowledge, they gain a deeper understanding, more generalizableknowledge, and greater motivation (Sawyer, 2014, s. 9). Det er altså gode grunner til at overordnet del peker mot en aktiv elev.

Men skoler og lærere bør altså ikke bare sende elevene ut for å undersøke verden.  Nei, de må hjelpe elevene til å gjøre gode undersøkelser. De må altså trene elevene i å arbeide etter vitenskapelige metoder. Vitenskapelige metoder følger, enkelt sagt, disse stegene:

1. Hva lurer vi på? All undersøkelse begynner med et spørsmål som forskerne (eller i elevenes tilfelle «forskerne») virkelig er interessert i å finne ut av
2. Hva tror vi kan være mulige årsaker? Forskere fremsetter hypoteser, ofte basert på tidligere forskning. Elevene bør også hente frem sin antakelser før de gjør undersøkelser.
3. Vi henter inn data. Både forskere og elever må samle data. Dette kan være observasjoner, tekster og andre kilder (film osv.), intervjuer med mennesker eller noe annet
4. Hva forteller dataene oss? Vi bearbeider dataene.
5. Hva har vi funnet ut? Både forskere og elever må formidle sine funn til andre. Når de gjør det, vil de ofte få nye spørsmål og nye betraktningsvinkler. Det er dette som driver vår kollektive kunnskap og bevissthet fremover.

I kunnskapsbasen på FIKS´ hjemmesider finner du beskrivelser av metoder og modeller som lærere kan bruke – eller som kan skape en bevissthet hos lærere om hva de må være oppmerksomme på når elevene skal arbeide undersøkende. En av disse modellene kalles 5E og peker på fem faktorer som må oppfylles ved undersøkende undervisning. Modellen er hentet fra engelsk. Derfor heter den 5E. De fem faktorene er: engage, explore, explain, expand og evaluate. Det er dette lærere og elever gjør sammen når de undersøker virkeligheten, ikke nødvendigvis i den rekkefølgen, men det kan du lese mer om på FIKS´ kunnskapsbase.

Kilde: Naturfagssenteret

På Naturfagssenterets hjemmesider kan du lese mer om utforskende undervisning. Disse sidene er interessante og aktuelle for alle lærere, ikke bare naturfagslærere, selv om tittelen på siden trolig bare er fristende for naturfagslærere.

God helg!

 

P.S: Denne gangen må jeg ta med referanser – selvsagt etter APA-standard (7. versjon, til og med)

Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1–18. doi: 10.1037/a0021017

Lazonder, W., Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research, 86(3), 681-718. https://doi.org/10.3102%2F0034654315627366

Sawyer, K. (2014). The Cambridge Handbook of the learning sciences (2.utg.). Cambridge University Press.

Mer tvang i skolen?

Skole er obligatorisk for de fleste barn og unge i Norge. Vi bør ha en bevissthet om hva dette betyr for det som skjer på skolen.

I juleferien har jeg endelig fått lest boka «Det store skolespranget» av Alexander Meyer, der forfatteren reflekterer rundt det faktum at opplæring er obligatorisk og at skolen er et tvangstiltak. (Meyer påpeker at det formelt sett ikke er påbudt å gå på skole i Norge; at det er opplæringsplikt og ikke skoleplikt i dette landet. Denne distinksjonen gjelder imidlertid svært få elever i praksis. De fleste elevene må gå på skolen, og for dem er skolegang en tvang.)

Meyer foreslår i boka at skoledagen bør organiseres annerledes enn i dag. Han vil dele skoledagen i to der læreren «eier» første del mens elevene selv «eier» andre del. Hvis elevene viser god innsats og høy konsentrasjon i hele første del av dagen, kan de selv velge hva de vil gjøre andre del. Hvis de ikke viser høy konsentrasjon og god innsats, får de ikke gjøre det de vil etter lunsj, men Meyer antar at de aller fleste elevene vil gjøre som de skal i den lærerstyrte delen fordi de får belønning for god arbeidsinnsats umiddelbart (og ikke en gang i en fjern fremtid som noen elever opplever i dag).

Kilde: Universitetsforlaget

Jeg synes «Det store skolespranget» er en interessant bok som peker på mange vesentlige forhold omkring skole og læring. I første del av boka beskriver Meyer dagens skole slik han opplever og oppfatter den, og jeg synes denne delen var mest interessant. Her beskriver Meyer dagens skole og drøfter hva det betyr at skolen faktisk er obligatorisk – og dermed tvang.

Meyer peker bl.a. på at svært mye skoleforskning og annen tenkning om skole aksepterer premisset om at skole er obligatorisk – tilsynelatende uten å ta hensyn til at det er en faktor som påvirker skolens pedagogiske praksis i stor grad. Han har bl.a. funnet lite (om noe) forskning som har studert hvilken betydning det har at skolen nettopp er en plikt for elevene. Og han hevder at mye pedagogisk praksis oppstår og utvikles nettopp fordi elevene er tvunget til å gå på skolen. Pedagogikk er i følge Meyer å usynliggjøre tvang: siden elevene må lære alt det som voksne har bestemt at de skal lære (uavhengig av om elevene selv er interessert eller ikke), gjør gode lærere «alt mulig» for å gjøre fagstoffet interessant. Og hvis ikke elevene blir interessert i fagstoffet, tyr lærere til verbale «maktmidler» som å påpeke at elevene får en prøve i dette fagstoffet eller at det de skal lære er aktuelt eksamensstoff.

Lærere må gjennomføre aktiviteter med elevene som elevene ikke velger selv (og som de ofte ikke har særlig lyst til å gjøre). Å sørge for at andre mennesker gjør noe de ikke ønsker å gjøre, er tvang,  og ansatte i skolen skal dermed utøve tvang. Men Meyer påpeker at lærere i vår tid er blitt fratatt svært mange tvangsmidler. Bl.a. har foreldre stor makt og innflytelse over skolen, og i vår tid er foreldrene ofte sine barns talspersoner – noen ganger mot læreren og skolen. De voksne, altså foreldre og lærere, står ikke lenger sammen som oppdragere for barna. Skolen er et obligatorisk tiltak som mangler virkemidler til å sikre at dette obligatoriske tiltaket blir realisert på en god måte.

Meyer foreslår ikke å gjeninnføre spanskrøret og fysisk avstraffelse, men han hevder at pedagogisk praksis i skolen oppstår og utvikles fordi skolen er obligatorisk – og verken ansatte i skolen, politikere eller utdanningsforskere forholder seg særlig bevisst til dette. Alle tar for gitt at det som skjer i skoletiden må være obligatorisk og i siste instans bestemt av de voksne. (Meyer bruker Hatties forskning som en indikasjon på at skoleforskning tar tvangen i skolen for gitt og at det finnes lite forskning om hva det betyr at skolen er obligatorisk. Det finnes utdanningsforskere og -filosofer – og ikke minst sosiologer som Max Weber – som forholder seg til dette, men det er ikke poenget her). Meyer oppfatter ikke at noen stiller spørsmål med hva elevene skal lære på skolen, eller hvem som skal bestemme hva elevene skal bruke tid på. Han oppfatter at politikere, fagfolk og forskere i all hovedsak drøfter hvordan lærere kan bidra til at elevene lærere de det skal.

Og Meyer peker på mange faktorer som er vesentlige for at det skal skje læring: motivasjon, flyt, tankesett (ref. Carol Dweck), medbestemmelse, konsentrasjon, engasjement, utholdenhet m.m. Han opplever og oppfatter at dagens skole ikke bidrar til dette, og foreslår derfor en ny skolemodell. Meyer vil skille den obligatoriske delen av skolen, som strengt tatt er et tvangstiltak, og en frivillig del av skoledagen. Han argumenterer ikke for at skolen skal være frivillig, og mener at opplæringen i skolen fortsatt må være preget av to nokså motsatte tilnærminger til læring: den ene tilnærmingen dreier deg om flid, orden, utholdenhet og arbeidsinnsats mens den andre tilnærmingen er kreativitet, indre motivasjon og frihet. Meyer vil altså skille disse to, og skriver (s. 118):

Jeg er overbevist om at en skole som skaper bedre balanse mellom de to ulike tilnærmingene til læring, og som også rendyrker dem mer, men hver for seg, vil få mer og bedre læring på kortere tid, med mer fornøyde elever og lærere.

Meyer ønsker seg en skole der elevene den første del av skoledagen arbeider med det læreplanen sier at de skal lære mens de etter lunsj kan lære det de selv ønsker. Første del av skoledagen skal være preget av plikt, flid, nøyaktighet og skal være planlagt og ledet av læreren. Andre del vil for mange elever også være preget av nøyaktighet, flid og utholdenhet, men da vil motivasjonen til dette komme innenfra.

Jeg tror absolutt at skolen skal være preget av begge tilnærmingene til læring. Jeg er imidlertid ikke sikker på om disse to tilnærmingene bør skilles så tydelig som Meyer foreslår, bl.a. fordi elever kan arbeide med de obligatoriske skolefagene med utgangspunkt i sine egne interesser og tilnærminger – hvis lærerne åpner for det. Jeg mener at mange skoler klarer å kombinere disse to ulike tilnærmingene på gode måter i dagens skole. Jeg tror ikke Meyer har erfart det samme.

Meyer argumenterer ikke for mer tvang i skolen, men han argumenterer for at vi bør snakke åpent og tydelig om at skolegang er tvang, og det er jeg helt enig med ham i. Meyers bok øker vår bevissthet om hva elevene reelt skal kunne bestemme selv og hva de skal gjøre fordi voksne bestemmer at de skal gjøre det. Om jeg anbefaler boka? Selvsagt.

God helg og happy reading!

P.S: Du kan lese mer om Meyers bok her.

 

Elevmedvirkning er mer enn elevaktivitet

Elevmedvirkning betyr ikke bare at elevene skal være aktive i opplæringen. Det betyr at de skal være med og bestemme.

Forrige uke fikk jeg være innleder på en av Utdanningsdirektoratets dialogkonferanser om LK20. Denne gangen handlet det om elevmedvirkning. Elevmedvirkning er tydelig omtalt i overordnet del, men det kan forstås på ulike måter. I løpet av konferansen fikk jeg inntrykk av at mange ser på elevaktivitet og elevmedvirkning som to sider av samme sak. Noen fortalte om hvordan elevene var aktive i undervisningen, gjerne utendørs, og noen nevnte elevaktive undervisningsformer når vi snakket om elevmedvirkning.

Jeg blir begeistret når jeg hører om skoler der elevene er aktive i undervisningen på ulike måter, og det er viktig at vi utfordrer elevene både kognitivt og kroppslig. Men for meg er elevmedvirkning noe langt mer gjennomgripende enn at elevene er aktive i opplæringen.

I mitt innlegg tolk jeg utgangspunkt i dette sitatet fra kap. 1.6 i overordnet del av læreplanen: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. Alle skoler i Norge er pålagt å realisere dette. Du tenker kanskje at det ikke er særlig utfordrende, men det kommer vel an på hva du mener angår elevene.

Elevene skal ha reell innflytelse og skal kunne påvirke det som angår dem. Det som virkelig angår elevene i skoletiden, er ikke om skolen kan selge sjokolademelk i kantina eller hvor aktivitetsdagen skal foregå. Nei, noe av det som virkelig har betydning for elevene, er hva de skal lære og hvordan arbeidet deres skal vurderes. Elevene skal altså kunne ha innflytelse over innholdet i opplæringen og over vurderingen – og da mener jeg den summative vurderingen.

Bilde: Pixabay

Idealet om elevmedvirkning er ikke så enkelt å realisere som man kanskje tror. For dette idealet kan kollidere med andre forhold på skolen. Hvis de voksne har bestemt hva elevene skal lære, bl.a. gjennom nasjonale læreplaner, og også har bestemt hvordan elevene skal arbeide med lærestoffet, bl.a. gjennom læremidler og læreres planlegging, så er det lite rom for elevenes egne interesser og valg.

Reell elevmedvirkning forutsetter trolig en annen elevidentitet enn det som preger mange elever i dag. Hvis elevene er mest opptatt av å  få gode resultater (karakterer), og hvis de har erfart at da bør de gjøre som læreren sier, så utvikler ikke det evne til å ha (eller ta) reell innflytelse og påvirke det som angår dem. Hvis skolen skal videreutvikle demokratiet vårt (og det skal den), så må elevene få uttelling når de prøver å påvirke og ha innflytelse.

Reell elevmedvirkning forutsetter også at foreldre og politikere virkelig verdsetter at man bruker tid på skolen til demokratiske prosesser om innholdet i opplæringen og hvordan elevene skal vurderes. Slike prosesser er ofte rotete og tar lang tid. (Diktatur er som kjent skummelt effektivt). Elevmedvirkning kan ikke være noe som skjer «på siden» av den «egentlige» opplæringen. Nei, elevmedvirkning, altså deltakelse i virkelige demokratiske prosesser, må være selve opplæringen.

Og det ligger en potensiell motsetning mellom elevidealet i overordnet del om en nysgjerrig og utforskende elev på den ene siden og nasjonalt vedtatte læreplaner, standardiserte kartleggingsprøver og på forhånd bestemte mål for opplæringen. Hva om elevene er nysgjerrige på noe helt annet enn det læreplanen synes de bør være nysgjerrige på? Jeg har hørt om lærere som har opplevd det.

Men elevmedvirkning betyr ikke at elevene skal bestemme alt. Det er ikke det sitatet fra overordnet del sier. Men elevene skal tas med i planlegging og beslutninger, ikke bare gjennom elevråd og andre demokratiske organer, men også når lærere planlegger opplæring i klassen. På konferansen ble det vist flere gode eksempler på hvordan dette kan skje. Et av disse var fra min tidligere skole, Ringstabekk skole. Du finner denne filmen her

Jeg er begeistret for det overordnet del sier om elevmedvirkning. Jeg håper både skoleledere, skolesjefer, politikere og foreldre jubler når lærere bruker tid sammen med elevene på å drøfte hva de skal arbeide med i skoletiden, hvordan de skal arbeide med dette og hvordan dette arbeidet skal vurderes.

Hvis du vil se bildene jeg viste (og støttet meg til) i mitt innlegg, finner du de her.

God helg!

P.S: Utdanningsdirektoratet tok opp konferansen (som ble gjennomført digitalt) og lovet at innleggene fra dialogkonferansen skulle bli publisert. Jeg vet ikke når de gjør dette.

Kompetansemål er ikke noe elevene «kommer gjennom»

Leser vi læreplanen som en samling sjekklister?

Forrige uke skrev jeg at kompetansemålene kan komme veien for god opplæring hvis lærere, elever og foreldre bare har «blikket stivt festet» på kompetansemålene og ikke ser helheten i faget – og fagene. Responsen seg fikk, tyder på at mange lærere planlegger opplæringen med andre utgangspunkt enn kompetansemålene, og det er fint å høre. Samtidig tyder responsen jeg fikk, på at problemstillingen jeg pekte på forrige uke er høyst reell.

Men jeg lurer på om kompetansemålene og fokuset på dem kan ødelegge for god opplæring av en annen grunn. Kan problemet være at lærere (og andre) leser kompetansemål som om de er en «smørbrødliste» som læreren (og elevene) på «komme igjennom»? Oppfatter vi kompetansemålene som en sjekk-liste?

Bilde: Pixabay

Tidligere hadde vi innholdsbaserte læreplaner i Norge. Mange andre land har fortsatt dette. Da er læreplanen en liste over hvilket faglig innhold elevene skal lære om i løpet av skolegangen. De fleste land vil ramse opp historiske hendelser og kulturpersonligheter som er sentrale for dette landet. Hvis vi fortsatt skulle ha innholdsbaserte læreplaner i Norge, måtte de bl.a. si at norske elever skal lære om Henrik Ibsen, andre verdenskrig, vikingtiden, norske planter og trær,  norsk dyreliv, nasjonalsangen osv. (Heldigvis har våre læreplaner vært mindre nasjonalistiske og mer åpne mot verden enn en del andre lands læreplaner).

Det er verken dumt eller unaturlig å tenke på en nasjonal læreplan som en slik oversikt over hva elevene skal «lære noe om». Hvis du er lærer og skal realisere en slik innholdsbasert læreplan, så setter du opp en plan (forhåpentligvis sammen med gode kolleger) der dere velger hvilke fagemner dere skal «gjennomgå» først og hva dere skal vente med. Årsplanen for opplæringen blir en kronologisk liste over hvilket innhold elevene skal møte når. Og hvis man setter opp en slik kronologisk liste, så kan man som lærer prøve å «komme igjennom stoffet». Når året er omme, har man forhåpentligvis brukt tid på det fagstoffet man hadde planlagt, og forhåpentligvis «kommet igjennom alle læreplanmålene». Og jeg lurer på om noen lærer også tenker på denne måten når de planlegger undervisning ut fra dagens læreplaner. Jeg tror i allefall de som lager læremidler gjør dette.

Jeg har møtt lærere som har lurt på hvordan lærere kan «komme igjennom kompetansemålene». Mitt svar har vært at man kan ikke komme igjennom kompetansemål. Man kan utvikle en høy eller en lav kompetanse, men man kommer aldri gjennom kompetansemålene – i betydningen at man blir ferdig med dem. Derimot kan vi (heldigvis) stadig øke vår kompetanse.

Jeg har flere ganger brukt bilkjøring som et eksempel på kompetanse. For å være en god sjåfør må du ha noen kunnskaper (bl.a. om trafikkregler), du må ha trent opp noen ferdigheter (bl.a. å kunne gire uten samtidig å svinge på rattet) og du må ha noen holdninger (som er en del av kompetansebegrepet i alle andre sammenhenger enn i norsk læreplan). Og hvis du jobber som kjørelærer (eller driver øvelseskjøring med egne barn), så vet du at for å utvikle kompetanse som god sjåfør, så må den håpefulle utvikle alle disse tre delene av kompetansen. Men du vil ikke dele opp sjåførkompetansen i ulike kompetansemål og si til den gryende sjåføren at «i dag skal vi bare øve på å svinge til venstre». Dem som skal lære å kjøre, må utvikle de ulike delene av kompetanse samtidig. (Målet med kjøreopplæringen er ikke at kandidatene skal bli perfekte sjåfører. De skal bli så gode at de kan slippes løs på egenhand i trafikken uten alt for stor fare. Alle som har tatt lappen, fortsetter å utvikle sin kompetanse som sjåfør også etter at kjøreopplæringen er avsluttet.)

Men i opplæringen i skolen kan ikke elevene arbeide med alt mulig samtidig. Elever kan ikke både øve på rettskriving, lære navnet på europeiske hovedsteder og lage knallgass samtidig. Men de kan trene på ulike deler av kompetanse parallelt, og selv om vi har delt opp læreplanen i ulike fag og ulike alderstrinn, tror jeg vi skal forholde oss til kompetanse som noe mer enn ferdigheter elevene skal utvikle eller kunnskap elevene skal møte på ulike klassetrinn. Jeg tror lærere bør tenke både detaljert og helhetlig om kompetanse. Hva jeg mener med det? Kan lærere legge planer ut fra en helhetlig kompetanse og ut fra dette angi ferdigheter som elevene skal trene på, kunnskap de skal huske og holdninger de skal utvikle? Og kan de i planene skrive inn dette som nettopp det: ferdigheter, kunnskaper, holdninger?

Kanskje bør ikke lærere planlegge undervisning med utgangspunkt i at de (og elevene) skal «komme gjennom» kompetansemål eller bli ferdig med kompetansemål. (Kanskje skal vi også slutte med på snakke om kompetanse i flertall så mye som vi gjør. For utvikler elevene kompetanser eller utvikler de kompetanse?) Hvis vi tenker at elever utvikler kompetanse (i entall), kan det være forvirrende at læreplanen lister opp ulike kompetansemål som skal være målene for opplæringen. I beste fall er de ulike kompetansemålene elementer som sammen bygger kompetanse i det aktuelle faget. I verste fall er ikke det som kalles kompetansemål i fagplanen egentlig kompetansemål, men bare innholdsmål som er omskrevet.

Kanskje er det kompetansebegrepet slik det er skrevet inn i fagplanene som er problemet. Kanskje er problemet at i mange skolefag uttrykker kompetansemålene en blanding av ferdigheter og innhold og kanskje har noen skolefag en nokså uavklart kompetanse. Hvis du ikke selv underviser i fremmedspråk, anbefaler jeg at du snakker med en fremmedspråkslærer om kompetanse. Kanskje vil vedkommende si at i fremmedspråkstimene øver vi egentlig på den samme kompetansen hele tiden: å kommunisere på et nytt språk.

Norske elever lærer om både andre verdenskrig og Henrik Ibsen selv om dette ikke er skrevet i læreplanen. Men verken andre verdenskrig eller Ibsen er kompetanse. Å kunne forstå hvorfor andre verdenskrig oppstod ligger nærmere en kompetanse, men den kompetansen som historiefaget skal utvikle er vel egentlig at elevene skal bruke sin forståelse av historien til å gjøre kloke (politiske) valg og til selv å skape historie. Og den (merk entall) norskfaglige kompetansen er vel at elever skal kunne «ta inn» tekster de leser i ulike formater og at de selv skal kunne produsere «tekster». («Ta inn» omfatter selvsagt både å forstå, sammenligne, vurdere, syntetisere, reagere følelsesmessig på osv.).

Skolefagene består av mange ulike vitenskapsfag og verdensanskuelser, og fagplanene har mange innholdskomponenter i fagplanen som er skrevet som kompetansemål. Jeg håper lærere har en forståelse av hvilken kompetanse elevene skal utvikle i det aktuelle faget som de kan formuleres nokså kort. Og jeg håper lærere klarer å lese fagplanene som noe annet enn sjekklister som de skal gjennom sammen med elevene.

God helg!

 

 

 

En kontaktannonse

Jeg søker kontakt med noen som kan skape kontakt

Denne uka må det bli en ekstra blogg-tekst: en kontaktannonse. I våre dager er det svært få (om noen) som setter inn kontaktannonser i avisene. Nå for tiden får man kontakt gjennom Tinder, EliteSingles, Match, Frekkis og en bråte andre sjekke-apper. Jeg antar at unge mennesker i dag knapt vet hva en kontaktannonse er, og det gir meg muligheten til å foreslå to mulige betydninger av ordet «kontaktannonse». Denne blogg-teksten handler om begge betydningene.

En kontaktannonse er selvsagt en annonse som skal skape kontakt – eller egentlig en annonse som skal gjøre at avsenderen kommer i kontakt med andre. Men det er ikke jeg som er på jakt etter en ny partner eller livsledsager (og dette dreier seg ikke om slik kontakt som man søker på sjekke-appene jeg nevnte ovenfor). Nei, jeg er på jakt etter en ny kollega. (Og det er ikke bare jeg, men alle som jobber i enheten FIKS som er på jakt etter denne nye kollegaen). Kontaktannonsen jeg snakker om, kalles også stillingsutlysning, og du finner den her. I FIKS er det ledig en superkul jobb – omtrent som den jobben jeg har.

Men dette er en kontaktannonse også i en annen betydning av ordet. Den jobben som er ledig, dreier seg nemlig om å opprette (og videreutvikle) kontakt, og det er altså en annonse om å skape kontakt. Kontaktannonsen (eller stillingsutlysninger om du vil) skal bidra til at det utvikles mer (eller bedre) kontakt mellom to  størrelser (eller instanser om du vil): i dette tilfellet mellom skoler og forskning. Kontaktannonsen, unnskyld stillingsutlysningen, skal bidra til økt kontakt.

Bilde: Pixabay

Og hvis du jobber i skolen og lurer på om dette er jobben for deg, kan jeg kanskje fortelle litt om hva jeg har vunnet og tapt ved å bevege meg fra skolen (altså praksis) til akademia (altså forskning). Den stillingen som er utlyst ligner nemlig på min jobb.

Hvis du i dag jobber som skoleleder og søker og får denne stillingen,  må du regne med at du i din nye jobb vil oppleve langt mindre av dette:

• stadige avbrytelser
• administrative oppgaver som skal løses ved bruk av mer eller mindre velfungerende digitale programmer og plattformer (Vi bruker verken Tieto eller Visma In School)
• sinte telefoner fra foreldre
• krav fra politikere og kommuneadministrasjon om dokumentasjon på gjennomførte tiltak eller faglige svar – ofte med mindre enn 24 timers svarfrist
• personaloppfølging og HMS-saker
• møter på kveldstid
• iverksetting av korona-tiltak
• diverse driftsoppgaver

Men du må også regne med mindre av dette:

• daglig kontakt med elever og lærere
• opplevelsen av å lede en stor personalgruppe mot et felles mål der du opplever at alle «er i samme båt»
• stadig nye og ukjente arbeids- og ansvarsoppgaver
• å stå i en tydelig kommunal eller fylkeskommunal sammenheng

Hvis du søker og får denne jobben i FIKS, kan du derimot regne med mye av dette:

• Faglig fordypning og tid til å lese og trenge inn i utdanningsforskning
• Kontrakt med mange kommuner og fylkeskommuner som både gir deg et bredere inntrykk av skole-Norge og mulighet til å bidra flere steder enn på en eller noen få skoler. Du vil oppdage hvor mange flinke folk som jobber i pedagogiske avdelinger i kommuner og fylkeskommuner. (At det jobber flinke folk på skolene, det vet du allerede).
• Forventning om å bidra til skoleutvikling på ulike arenaer og på ulike måter, både på større samlinger og gjennom kontakt med enkeltskoler. Også i denne jobben skal du «på scenen» slik skoleledere også er.
• Kontaktvirksomhet. Som praktiker i akademia skal du bygge bro mellom praksis og teori og mellom skole og universitet. Du vil trolig får spørsmål om å bidra med noen forelesninger internt på universitetet, men du vil arbeide mest ut mot praksis, og du vil få en uvanlig akademisk stilling med lite administrasjon, mye faglig formidling og relativt lite forskning. Du kan lese mer om det her.
• Tid til å utvikle faglig materiell i ulike formater, både i form av tekst, forelesninger, film, webinar, podcast osv.
• Faglige utfordringer der du må videreutvikle din egen praksis, erfaring og praksisteori i lys av forskning. (Du kan risikere «å møte deg selv i døra», men det er bedre enn å stå fast i heisen med f. eks. Donald Trump).
• Stadig ny kunnskap og erkjennelse. Du får det privilegiet det er å jobbe sammen med solide utdanningsforskere. (Du blir garantert opplyst og klokere av denne jobben).

Hvis du har jobbet som skoleleder og lærer, er du vant til at overgangen fra arbeidstid og fritid ikke alltid skjer kl. 16.00 på hverdager. Det gjør den ikke på universitetet heller, men som universitetsansatt har du langt større herredømme over din egen tid enn noen skoleleder. Hvis du søker og får denne jobben, vil du trolig gå noe ned i lønn (det gjorde jeg) siden lønnsnivået er lavere i akademia enn skoleverket (Siden lønn bør henge sammen med ansvar som igjen henger sammen med kompleksitet og potensielt stress i arbeidssituasjonen, er det kanskje ikke helt urimelig). Men til gjengjeld vil du ha en større frihet og vil oppleve færre krav, forventninger og avbrudd i jobben.

Hvis du blir vår nye kollega i FIKS, vil du selvsagt utvikle mindre førstehånds-erfaring fra skole og undervisning. Du vil til gjengjeld få et større overblikk over utdanningen i Norge. Og «timinga» for en slik stilling kunne knapt vært bedre: her får du mulighet til å jobbe med innføring av ny læreplan på heltid. Det er det vi jobber mest med siden det er det de fleste av våre partnere ønsker støtte til.

Og hvis du begynner å  jobbe i FIKS, får du selvsagt svært hyggelige kolleger, men min beskjedenhet forhindrer meg i å nevne det.

Søknadsfristen er 14. september