Stikkordarkiv: skoleutvikling

Er det vurderingssystemet som avgjør om fagfornyelsen skaper endring?

Er det virkelig læreplanene som skaper endring i skolen? Vil ikke elevene jobbe med det som gir dem best belønning? Er det vurderingssystemet og ikke læreplanene som styrer praksis i skolen?

Norsk skole venter på at nye fagplaner skal sendes ut på offisiell høring. Akkurat nå blir de bearbeidet i Departementet før de skal ut på høring 18. mars. Mens vi venter kan vi kanskje spørre oss hva slags endring nye læreplaner kommer til å få i skolen. Er det virkelig læreplanene som skaper endring eller er det andre forhold som har større påvirkning? Jeg tror det er andre forhold enn læreplaner som skaper eller hindrer endring i skolen. (Det betyr ikke at jeg er motstander av læreplaner, eller noe slikt). Jeg tror bl.a. forventningene om vurdering og belønning hos lærere, elever og foreldre har langt større kraft enn læreplanene, forventninger som ofte er uuttalte og nesten ubevisste. Og hva er det som skaper disse forventningene? Jo, blant annet skoletradisjonen og vurderingssystemet.

For noen uker siden deltok jeg på en workshop (også kalt seminar) om fagfornyelsen. (Jeg kan love deg, kjære leser: det er mange slike for tiden). Denne gangen handlet det om kritisk tenkning, og kloke mennesker fra akademia (altså UH-sektoren) snakket om dette til lærere og skoleledere. På en av parallellsesjonene der jeg var tilhører, kom det flere spørsmål og kommentarer fra salen, og et av innspillene peker på en av utfordringene ved fagfornyelsen som nå pågår.

Som på alle slike workshops og konferanser fortalte fornuftige mennesker om hvordan vi kan utvikle kritisk tenkning hos elevene –  jeg gjør det samme selv, ofte om dybdelæring og tverrfaglighet, og tilhørerne fikk presentert både teoretiske perspektiver og praktiske eksempler. Mot slutten av sesjonen kom en av tilhørerne, en ungdomsskolelærer, med en kommentar omtrent som dette: «Du, det er fint det du sier, men dette passer ganske dårlig med mine 10. klassinger. De er ikke særlig opptatt av å undersøke saker kritisk. De er mest opptatt av å få riktig svar på prøvene.» En flott kommentar som gjorde at vi snakket om hvordan elevenes forventninger om hva som gir dem belønning, styrer deres atferd på skolen.

For som foreleseren sa: «Elever er pragmatiske. De gjør det som gir uttelling. Hvis elever tror de får belønning i form av skryt og gode karakterer hvis de avgir riktig svar på alle spørsmål, så kommer ikke disse elevene til å utvikle kritisk og kreativ tenkning.» Da kommer de å fortsette med å finne og pugge det svaret som læreren vil ha. Vurderingen er avgjørende. Jeg frykter at den er mer avgjørende enn hva som står i de nye læreplanene. Jeg er derfor glad for at noen er i gang med å se på vurderingssystemet for skolen. Jeg frykter imidlertid at Departementet har gitt disse «noen» for trange rammer siden Departementet har begrenset hva som skal endres eller justeres før gjennomgangen av ordningen.

Hvis vi ønsker at elevene, som en følge av fagfornyelsen, skal utvikle dyp faglig forståelse, kritisk tenkning, kreativitet o.l., må vi også la dette telle med når vi skal sette karakterer. Hvis ikke blir disse viktige kompetansene lett noe som ligger «på siden» av det faglige innholdet, noe som verken elever eller lærere oppfatter som særlig viktig.

Og dette er nok et eksempel på hvordan kompetansebaserte læreplaner og målstyrt og standardisert vurdering trekker i hver sin retning. Hvis du på eksamen skal vise at du har den rette forståelsen av faglige begreper, at du kan bruke fagets metoder på en bestemt måte og at du kan gjengi så mye faglig innhold som mulig, så er det kanskje noe annet enn om du skal vise at du er i stand til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ikke minst ukjente situasjoner. For det er dette som er kompetanse i følge kompetansedefinisjonen som Stortinget har vedtatt. Og elevene skal ha karakter basert på den kompetansen de viser. Uketest og faktaspørsmål viser ikke elevenes kompetanse.

For jeg tror som sagt at forståelsene og oppfatningene som elever og lærere tar med seg inn i klasserommet, vil være styrende for hva slags endringer nye læreplaner vil skape. Elevenes forventninger skapes av både foreldres og læreres forventninger. For at fagfornyelsen skal skape noen form for endring, må derfor både lærere og foreldre forstå at fremtidens skole ikke er den samme skolen som vi gikk på. Hvis vi ønsker at elevene skal utvikle kreativitet og kritisk tenkning, må de få uttelling for dette, bl. a. gjennom karakterene de får. Og foreldrene må forstå at karakterene ikke bare settes på grunnlag av om eleven har svart riktig. Nei, karakterene må også settes på grunnlag av om eleven har stilt gode spørsmål.

Har noen tenkt på at også foreldre trenger opplæring i forbindelse med fagfornyelsen?

God helg!

Reklamer

Hvor desentralisert blir egentlig desentralisert kompetanseutvikling?

Regjeringen har innført en ny desentralisert ordning for skoleutvikling. Hvor desentralisert blir denne ordningen?

Vet du hva Dekomp er? Hvis du jobber med skole og utdanning på kommunalt eller Fylkeskommunalt nivå, vet du helt sikkert hva det er. Hvis du ikke jobber i skolen i det hele tatt (men er interessert i skole og utdanning), vet du det kanskje ikke. Og hvis du jobber som lærer i skolen, er du kanskje ikke kjent med Dekomp-ordningen enda. Men det bør du bli.

Dekomp er en forkortelse for Desetralisert ordning for lokal kompetanseutvikling. Litt byråkratisk tittel, tenker du kanskje, og jeg er ikke uenig med deg. Mange offentlige satsningsområder får lange og beskrivende navn som er så lange at de ikke kan brukes i vanlig dagligtale. I stedet lager man forkortelser, og vips har man et internt stammespråk. (Dette skjer i alle bransjer, private som offentlige. Kjenner du en bransje som ikke har interne forkortelser på 3 bokstaver som folk utenfor virksomheten ikke forstår?)

Men nå er det altså Dekomp det gjelder. Utdanningsdirektoratet omtaler ordningen på sine sider. Tidligere var det Utdanningsdirektoratet som selv drev ulike programmer for skoleutvikling i Norge. Hvis du jobber i skolen, har du sikkert vært med på flere av disse programmene: Ungdomstrinn i Utvikling, Vurdering for Læring, Ny Giv osv. Direktoratets samlede budsjett for alle disse utviklingsprogrammene var ca. 1,5 milliarder kroner i året. 1 500 000 000,-. Når man bruker så mye penger hvert år vil man selvsagt ha noe igjen for penga, og i den nye Dekomp-ordningen skal disse pengene fordeles annerledes enn tidligere for å ha bedre effekt.

I stedet for at staten ved Utdanningsdirektoratet skal drive utviklingsprogrammer selv, skal nå kompetanseheving og skoleutvikling planlegges og gjennomføres lokalt. Nå har skoleierne blitt sentrale aktører i dette utviklingsarbeidet. (Skoleeiere er det samme som kommuner og fylkeskommuner). Nå er det nemlig skoleeierne som selv skal velge hva de vil bruke penga på. Makt og innflytelse er dermed overført fra et statlig direktorat til kommuner og fylkeskommuner. (For å oppdage hvem som har eller får makt og innflytelse, kan vi som ofte følge penga og pengestrømmen – «follow the money»).

Staten gir altså kommunene og fylkeskommunene (skoleeier) penger som de skal bruke på å utvikle sine skoler. Kommunene og fylkeskommunene får ikke pengene inn på sine budsjetter, og de kan ikke bruke pengene på hva som helst eller hente hjelp fra hvem som helst. Nei, de må etablere kontakt med Universiteter og Høgskoler (forkortet UH-sektoren), og de (altså skoleeier) må bruke pengene på å «kjøpe» seg hjelp til skoleutvikling hos noen UH-miljøer. Skoleeier kan ikke «kjøpe» hjelp direkte fra private tilbydere av skoleutvikling, men må opprette kontakt med etablerte UH-miljøer. (Som du har forstått, brukes en ørliten del av de 1,5 milliarder kronene til å betale min lønn i min nye jobb. Jeg lover deg at det er langt under halvparten av dette beløpet).

Kommuner og fylkeskommuner må altså etablere partnerskap med et eller flere UH-miljøer, og i tillegg til å bruke Dekomp-midlene de har fått fra staten til å «betale» UH-sektoren, må skoleeier selv dekke 30% av utgiftene til de utviklingsprosjektene de etablerer sammen med UH. Til forskjell fra tidligere sendes nå penga i en loop via Fylkesmannen før de sendes «ut» til UH-sektoren basert på det skoleeier ønsker. Dermed må skoleeiere og UH-miljøene drøfte og forhandle om hva slags utviklingsarbeid de skal samarbeide om.

Og nå lurer du kanskje på hva man skal oppnå med dette. (Kanskje tenker du at man heller burde brukt disse pengene til å ansette flere lærere på skolene). Jeg tror det er flere intensjoner som ligger bak denne ordningen. Et ønske er å skape en nærmere kontakt mellom Universiteter og Høgskoler (UH-sektoren) og skoler og skoleeiere, og dette tror jeg er veldig lurt – for begge parter. Målet er å etablere langsiktige partnerskap. Men for at dette skal skje, må trolig begge parter forandre seg, i allefall litt. (Og det å forandre seg er som alltid smertefullt og vanskelig). Skoler og skoleeiere må øke sin bevissthet om hvordan UH-sektoren bygger opp kunnskap og erkjennelse og de må bli tydeligere på hva slags kompetanseheving de trenger. Mens UH-sektoren må lytte til skoler og skoleeiere og justere sin forskning og undervisning slik at den i større grad er i overensstemmelse med utfordringene lærere faktisk møter i sin hverdag. Jeg hører fortsatt mange lærere som ønsker at UH-sektoren (bl.a. lærerutdanningen) skal bli mer praksis-nær, og det må jo vi i UH-sektoren merke oss.

Og etter å ha opplevd Dekomp-ordningen både som rektor på en ungdomsskole og nå som ansatt på Universitetet for å utvikle nettopp denne ordningen, er det jeg spør meg selv: Hvor desentralisert kommer denne ordningen til å bli? Eller sagt på en annen måte: Vil denne nye ordningen skape endring i norske klasserom mer enn de tidligere ordningene har gjort?

For vil et tettere og varig samarbeid mellom UH-miljøer og skoleeiere gjøre at kompetansehevingen og skoleutviklingen virkelig kommer til å skje i hodet og hjertet til den enkelte lærer og i det enkelte klasserom i norske skoler? Eller blir Dekomp-ordningen et system der skoleeier, altså skolesjefer, kommunale rådgivere og politikere får «friske» midler til å utvikle skolen slik de ønsker uten at de oppfatter hva den enkelte skole eller lærer har behov for?

Jeg tror dette kan variere rundt om i landet vårt (som så mye annet). Jeg tror også dette avhenger av hva slags system kommuner og fylkeskommuner nå etablerer for både å fange opp behovene fra skoler og lærere og for å formidle ny kunnskap og kompetanse nedover til skoler og enkeltlærere. Jeg tror «distribuering» er et nøkkelord her. Hvis skoleledere på hver enkelt skole skal fange opp hva lærerne trenger av kompetanseheving, må de lytte til lærerne, være ute i klassene og etablere systemer der personalet sammen kan drøfte dette – altså etablere et profesjonsfellesskap. Og hvis skoleeier skal oppfatte hva skolene trenger, må skolesjefer og kommunale rådgivere etablere systemer der de faktisk lytter til skolene – og ikke bare formidler mål, metoder, ny teknologi m.m. ned til skolene. Dekomp skal skape skolebasert utvikling, og Udir skriver dette i sin beskrivelse av ordningen: Skolebasert og kollektiv kompetanseutvikling, der flere lærere fra samme skole er involvert, påvirker praksisen i større grad enn individuelle tiltak og korte kurs. Derfor bør kompetanseutvikling planlegges lokalt for at den best mulig er tilpasset de lokale behovene.

Det er også avgjørende hvordan de ulike Universitetene og Høgskolene utvikler sin rolle i Dekomp-ordningen. Vi må også etablere systemer og rutiner som gjør at den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene, er relevant for skolene.

Men stopp en hal. La du merke til hvordan jeg formulerte meg i forrige setning? Jeg skrev … den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene. Hva slags syn på kunnskap og læring er dette? Er kunnskap og kompetanse noe som noen besitter og som de skal overføre til noen som ikke besitter den samme kunnskapen og kompetansen? Bør ikke samarbeidet mellom skoler, skoleeiere og UH preges av et annet syn på læring enn dette litt statiske kunnskapssynet? Er ikke kunnskap og erkjennelse noe vi utvikler sammen? Jeg burde heller ha skrevet … den kunnskapen og kompetansen som UH og skolene sammen utvikler.

For Dekomp skal være en ordning der alle parter sammen utvikler økt kompetanse og dermed utvikler opplæring som er enda bedre enn det som i dag skjer i norske klasserom.

Og jeg tror at Dekomp kan bli virkelig desentralisert og dermed skape endring i norske klasserom. Det avhenger av at alle involverte parter bidrar. Og derfor tror jeg at alle norske lærere må våkne opp og lære seg hva Dekomp er (hvis ikke dere allerede vet det). Hvis du jobber som lærer, håper jeg du spør lederen din om hvordan din skole og din kommune jobber for å avdekke nettopp din skoles utviklingsbehov. Og hvis du jobber som skoleleder, antar jeg at du allerede har spurt skoleeieren din om dette. Hvis ikke, er det på tide.

Etter 4 uker i UH-sektoren der vi har hatt møte med flere skoleeiere, er ikke jeg så pessimistisk på ordningens vegne. Jeg hører om skoleeiere som er aktivt lyttende til hvilke behov og ønsker skolene har og som har etablert gode systemer for å fange opp signalene fra skoler og lærere, og da er ordningen allerede godt i gang. Det tar lang tid å etablere ordninger som involverer mange og som skal gjelde for hele landet, vet du, men jeg tror vi er godt i gang.

God helg!

Fotballklubber og skoler må ha en langsiktig plan

Kan Ole Gunnar Solskjær løfte Manchester United, eller stikker klubbens utfordringer dypere? Kan skoler lære noe av fotballklubbene?

En tidligere norsk fotballspiller har for tiden stor suksess på den engelske fotballøya. Forrige helg trykket Aftenposten en interessant kommentar om Solskjærs suksess og Manchester Uniteds årelange utfordringer som jeg tror ledere for andre virksomheter kan lære noe av. Selv om du ikke «bryr deg katten» om fotball, synes jeg du skal lese denne artikkelen – særlig hvis du leder en virksomhet.

For de som ikke følger med på fotball: Manchester United er en av verdens største og mest profilerte fotballklubber. Som andre store fotballklubber er den ikke lenger en lokal klubb som henter spillere og støtteapparat fra hjembyen. Nei, klubber som «ManU» har blitt gigantiske bedrifter og investeringsobjekter med utenlandske eiere og umoralsk høye lønninger. For ManU er det selvsagt bittert å oppleve at byrivalen Manchester City, som i mange år var «lillebror» i byen, nå har større suksess enn United. Lyseblå har vokst forbi rød. Og artikkelen i Aftenposten peker på noen mulige årsaker til dette.

Kanskje tenker du, kjære leser, at årsaken er at Manchester City har mer penger og kan kjøpe flinkere fotballspillere, men så enkelt er det ikke. Og hvis vi skal sammenligne disse fotballbedriftene med skoler, så blir det også alt for enkelt å tenke at for å utvikle en god skole trenger du bare å ansette glimrende lærere. For så enkelt er det ikke.

ManU hadde i mange år en legendarisk trener, Alex Ferguson, unnskyld: sir Alex Ferguson. Etter at han sluttet i 2013, har ikke klubben vunnet noe som helst, og de har hatt 4 ulike trenere. Solskjær er den femte. Hvis du igjen sammenligner ManU med skoler, tenker du kanskje at for å utvikle en god skole, må man ikke bytte rektor for ofte. Det er selvsagt ikke lurt å bytte ut ledere for ofte, men det er heller ikke hele poenget her.

For ManUs utfordring har ikke bare vært at de har byttet trener for ofte. Problemet har vært at disse trenerne har hatt ulik filosofi, og de har lagt opp til ulik spillestil for laget. I Manchester City har de også byttet trener, men i denne klubben har eierne hatt en stabil oppfatning av hvordan klubben skal spille fotball. Dermed har de ansatt nye trenere som de vet viderefører klubbens filosofi. Og nye trenere kjøper inn spillere som passer sammen med spillerne klubben allerede har. Nye spillere og trenere forbedrer klubbens spill nettopp fordi de viderefører klubbens filosofi og praksis.

Og jeg tror det er her skoler, og andre organisasjoner, kan lære av Odd Inge Aas i Aftenposten. For i følge Aas er ManUs problem at de siden sir Alex Ferguson sluttet, har skiftet filosofi og spillestil mange ganger. Nye trenere har fått jobbe ut fra sine egne ideer og sin ideologi, og de har engasjert spillere ut fra ulike idealer. Dermed ender klubben opp med en spillerstall der spillerne ikke utfyller hverandre. For det er ikke nok å ha superflinke fotballspillere på et lag. Siden fotball er et lagspill, må de også spille godt sammen. Real Madrid, en annen av verdens største fotballklubber var for ca. 10 år siden et godt eksempel på det. De hadde mange av verdens flinkeste (og dyreste – og trolig mest bortskjemte) fotballspillere på laget, men vant ingenting.

Gary Neville, tidligere ManU-spiller, sa det slik i følge Aas: – Ingen bør noen gang få lov til å slippe inn på treningsanlegget eller Old Trafford og innføre sin egen filosofi. Hvor mange sier det samme om Utslagsnes Ungdomsskole eller enhver annen skole i dette landet?

For det gjelder på skoler som på fotballag: Det er ikke nok å ha lærere som er flinke. Skolen må ha en uttalt filosofi og praksis, og lærerne må jobbe godt sammen innenfor denne filosofien. En slik filosofi trenger ikke å være en bestemt arbeidsform, det er ikke det jeg mener. Rektor kan ikke, og skal ikke, fortelle lærerne i detalj hvordan de skal arbeide i klassen, men skoler blir bedre dersom de har en grunnleggende felles ide om hvordan opplæringen skal bygges opp og dermed hvordan skolen skal organiseres. Mye forskning bekrefter dette.

Lærere har ulike styrker og fremstår ulikt ovenfor elevene, og det skal de absolutt fortsette med. Også fotballspillere er ulike og har ulike styrker på banen. Men på samme måte som en fotballklubb må også en skole ha en enhetlig ide og filosofi om hvordan lærerne sammen skal skape dyp og god læring. Hvis du søker lærerjobb på ulike skoler, kan du tenke over om skolen du søker jobb på, fremstår med en felles ide og identitet. Mitt råd er: si ja til en jobb på den skolen som har en felles identitet.

For lærerjobben er ikke lenger et individuelt arbeid der hver lærer er eneveldig konge i sitt klasserom og der lærere kan si sånt som «For meg fungerer denne metoden.», eller «Jeg liker å gjøre slik eller sånn…». Opplæringen skjer i et profesjonsfellesskap der ansatte i fellesskap og basert på faglig kunnskap sammen skaper fremragende opplæring. Overordnet del av læreplanen påpeker dette, og gjennom et godt profesjonsfellesskap vil skoler utvikle en felles grunn-ide om hvordan opplæringen foregår på denne skolen. Oppgaven for skoleledere er bl.a. å lede dette profesjonsfellesskapet, ikke ulikt det Ole Gunnar Solskjær nå gjør i Manchester United.

Nå synes du kanskje det er urimelig av meg å sammenligne rektorjobben med jobben til en fotballtrener, og det er jeg helt enig med deg i. Rektorjobben kan ikke sammenlignes med det å trene en fotballklubb full av penger. Som kjent er en rektorjobb langt mer kompleks og vanskelig enn det å lede en fotballklubb. En internasjonal fotballtrener opplever riktignok et medietrykk og en forventning av en annen verden, som en rektor heldigvis slipper, og fotballtrenere kan lettere sies opp enn en rektor. Men bortsett fra det er jobben som skoleleder langt mer kompleks. For en fotballtrener er det et ting som teller: at spillerne på laget han leder, klarer å få ballen inn i målet til motstanderlaget flere ganger enn motstanderlaget klarer det samme i hver kamp. En skoleleder, derimot, har en haug av ulike og til dels motstridende mål å arbeide mot og mange ulike interessenter som har ulik agenda for virksomheten hun leder og ulik grad av bestemmelse og innflytelse.

Et annet interessant forhold ved fotballklubbene som kan være av interesse for skoleledere på alle nivåer, er forholdet mellom eier og leder. Aas hevder i artikkelen at eierne i de suksessrike klubbene gjør mer enn bare å sprøyte penger inn i klubben. I følge Aas har eierne av ManCity en tydelig ide om hvordan klubben skal spille fotball. Det er dette som for tiden mangler i ManU. Er det også slik med skoler at skoleeier kan bidra til at skoler utvikler seg positivt? Absolutt. Men jeg tror skoleeiere, i motsetning til fotballklubbeiere, må være fintfølende for hvor mye de bestemmer for den enkelte skole. En fotballklubbeier eier bare en fotballklubb (selv om noen klubber har et større budsjett enn store norske kommuner) og kan rendyrke en spillestil. Store skoleeiere, altså store kommuner, bør ikke i samme grad rendyrke en pedagogisk praksis. I Norge er heller ikke dette vanlig. Hvis du tror at alle skoler i Oslo er like, må du tro om igjen.

Mange vet at jeg om en uke bytter jobb. I løper av våren blir det klart om jeg kommer tilbake som rektor på Ringstabekk skole eller ikke. Dersom jeg slutter som rektor på denne skolen, håper jeg Bærums skolesjef er klok nok til å ansette en ny leder som kan videreføre skolens ide og filosofi. Det er enda viktigere for en skole enn for Manchester United fordi skole er langt viktigere enn fotball. Men dette har jeg allerede fortalt sjefen min.

Jeg ønsker Ole Gunnar Solskjær lykke til i sitt 6 måneders vikariat og håper han blir engasjert videre når de 6 månedene er over. Kanskje også jeg – uten sammenligning for øvrig – opplever at jeg etter et 6 måneders engasjement ved Universitetet i Oslo er aktuell for videre ansettelse. For Solskjær er det trolig avgjørende hvor mange kamper ManU vinner mens han er manager. Hva som vil være avgjørende for meg vet jeg ikke enda, men det er åpenbart ikke et spørsmål om å vinne fotballkamper. Skoleutvikling er nemlig langt mer mangfoldig enn fotball.

God helg!

Er det skoleledere og tillitsvalgte som bremser skoleutvikling?

Lærere på videregående skoler sier at de sliter med å gjennomføre god tverrfaglighet. Skyldes det skepsis og motvilje hos lærerne eller skyldes det skoleledelse og tillitsvalgte?

For noen uker siden fikk jeg holde en innledning på Gyldendals fagdag om tverrfaglighet i videregående skole. Deltakerne, som alle jobber som lærere i videregående skole, skulle jobbe med det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling hele dagen, og jeg fikk lov til å åpne «ballet» med å fortelle om Ringstabekk skoles erfaringer med tverrfaglig arbeid – omtrent 40 års sammenhengende utprøving,  erfaring og endring.

Jeg tror mange av deltakerne på kursdagen var interessert i det jeg kunne fortelle. (Det er vel ikke overraskende at hvis du har meldt deg på en hel kursdag om tverrfaglig opplæring, så er du interessert i å høre om tverrfaglig opplæring). Og som vanlig fikk jeg både spørsmål og kommentarer fra salen. (Takk de de som stiller slike). En av tilhørerne syntes det var vanskelig å få til tverrfaglighet på sin skole, og læreren sa noe som overrasket meg: «En av grunnene til det er skoleledelsen og fagforeningen.»

Jeg prøve å bli litt klokere om hva denne læreren mente. Jeg tror læreren mente omtrent dette: Når lærere på en skole skal prøve å gjennomføre tverrfaglige opplegg, må man helst gjøre det sammen med flere andre lærere (siden mange lærere i videregående skole underviser i få fag, er det viktigere der enn i andre skoleslag). Når lærere skal samarbeide om tverrfaglige opplegg, må de noen ganger slå sammen klasser eller jobbe flere timer en uke eller ha undervisning til andre tider enn det de vanligvis har. (Og det virket som om læreren var åpen for selv å gjøre justeringer i sin egen arbeidsplan en uke eller to for å få til god tverrfaglighet). Men når læreren foreslo dette på sin skole, fikk læreren ikke støtte fra skolens ledelse og ble også irettesatt av tillitsvalgte.

Jeg vet ikke hvor utbredt dette er. Hvis tillitsvalgte protesterer på at lærere gjør mer enn det som står i arbeidsplanen, altså at lærere «bryter tariffen», så er jo det sørgelig, særlig hvis lærere selv ønsker dette. Jeg håper ikke tillitsvalgte i praksis bremser fagfornyelsen i frykt for at lærere skal få mer å gjøre. (At man skal jobbe annerledes betyr ikke nødvendigvis at man skak jobbe mer, vet du).

Men at skoleledelsen på skoler ikke legger til rette for utprøving av tverrfaglig opplæring høres for meg alvorlig ut. Dersom det er tilfelle: Skyldes det at skoleledere ikke selv har erfaring med tverrfaglig organisering og at de synes det er vanskelig å se for seg hvordan de skal organisere skoler slik at tverrfaglighet blir mulig? Kanskje det. Jeg håper og tror ikke at det skyldes at skoleledere er så fokusert på eksamensresultater og andre målbare størrelser at de ikke våger å bevege seg ut i «ukjent terreng». For som jeg svarte på et annet spørsmål jeg fikk på denne samlingen: Vi utdanner ikke elever til eksamen. Vi utdanner dem til livet. Og siden livet i høyeste grad er tverrfaglig og fagovergripende, må også skoler være det. I allefall litt.

God helg!

P.S: Hvis skoleledere synes det er vanskelig å vite hvordan de skal organisere skoler med tanke på tverrfaglige temaer, kan de spørre noen som har erfaring med slikt. Jeg vet om flere det er mulig å spørre om råd og hjelp.

Er livsmestring i skolen et grenseløst tema?

Risikerer vi at det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring ender opp med å omfatte alt vi driver med på skolen?

På vår skole har vi nå kastet oss over vårt andre utviklingsområde for dette skoleåret: Livsmestring. Vi har startet med å avgrense dette temaet, for det er nødvendig. Jeg tror nemlig vi kan risikere at livsmestring til slutt inneholder alt vi gjør på skolen. Og hvis vi havner der, blir denne temaoverskriften nokså ubrukelig.

Et av tre tverrfaglige temaer i ny overordnet del er folkehelse og livsmestring. Det er åpenbart nødvendig for skolen å ruste dagens unge til å tåle og mestre sine egne liv. Men  når kommuner og fylkeskommuner, også kalt skoleeiere, og skoler begynner å trenge inn i hva dette tverrfaglige temaet skal omfatte, kan vi risikere at det til slutt omfatter alt mulig, særlig under overskriften livsmestring.

Folkehelse som tverrfaglig tema har en nokså tydelig avgrensning. Dette handler om å hjelpe elevene til å ta «gode helsevalg» som det står i overordnet del. Nå er det kanskje ikke så enkelt å ta gode helsevalg i en tid der butikkene flommer over av unødvendig overflod og søte fristelser og der ungdom blir kjørt til alle fritidsaktiviteter av ivrige foreldre, men skolen skal altså hjelpe elevene til å ta valg som gir både dem selv og andre en sunn helse, både fysisk og psykisk. Hvilke skolefag som kan trekkes inn i dette? Det er vel ganske åpenbart: kroppsøving, mat og helse, psykologi (som bare er et programfag i videregående skole), norsk (I innledningen til faget i LK06 står det: Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling), naturfagene og matematikk (bl.a. gjennom statistikk) osv.

Jeg tror det er overskriften livsmestring som kan bli utfordrende. I overordnet del av læreplanen står det bl.a. Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg. Og det er da jeg spør: hvilke skolefag er det som ikke skal gi «elevene mulighet til å ta ansvarlige livsvalg»? Og hvis vi åpner alle mulighetene dette temaet gir, er det nesten ingenting som ikke hører hjemme under overskriften livsmestring. Moderne mennesker må fortsatt kunne skifte dekk på bilen sin (i allefall noen av oss). Moderne mennesker må kunne lese rutetabeller (i allefall hvis du vil slippe å være prisgitt dårlige digitale apper som ikke alltid gir deg beste reiserute). Moderne mennesker må fortsatt forstå at hvis du tar opp et dyrt forbrukslån, så må du før eller siden betale tilbake det du har lånt. Moderne mennesker må kunne lese – og regne – og oppfatte forskjellen på politikkens høyre- og venstreside.

Bærum Kommune har pekt på livsmestring som et av tre utviklingsområder for skolene de nærmeste årene. Og ikke nok med det: kommunen har også gitt skolene en kvalitetsplan med indikatorer og kjennetegn for dette utviklingsområdet. Det har blitt svært mange kjennetegn, kan jeg fortelle deg. Og når vi på vår skole, har kastet oss over utviklingsområdet livsmestring, oppdager vi at vår skoleeier har favnet svært bredt i sin forståelse av livsmestring.

Hør bare: Et av kommunens kjennetegn under overskriften livsmestring lyder:

  • Elevene har gode demokratiske ferdigheter og deltar i demokratiske prosesser på skolen. Uttrykke meningene sine.

Et annet lyder slik:

  • Elevene viser engasjement for miljøet og tar medansvar for bærekraftig utvikling og tar bærekraftige og klimakloke valg.

Det finnes flere kjennetegn som dreier seg om demokratisk medborgerskap og klima- og miljøbevissthet i vårt kommunale rammeverk. Men stop en hal! Er ikke demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling egne tverrfaglige temaer i overordnet del av læreplanen? Joda, selvsagt er de det. Men for å kunne gjøre «ansvarlige livsvalg» må man i våre dager også delta i demokratiet og man må kjenne til miljøkonsekvensene av valgene sine.

Ja, i våre dager er noe av det aller viktigste vi gjør i skolen trolig å gi elevene en god demokratisk ballast og et sterkt miljøengasjement. Problemet kan oppstå når disse tre tverrfaglige temaene blandes sammen. Og jeg tror det er overskriften livsmestring som er problemet.

Men jeg tror ikke svaret på denne utfordringen er å slutte å snakke om livsmestring i skolen. Og jeg tror i allefall ikke svaret er å gå tilbake til en skole der vi er mest opptatt av å trene elevenes ferdigheter. Nei, vi skal hjelpe elevene til å kunne ta gode valg for sitt eget og andres liv. §1-1 i opplæringsloven sier egentlig det. Og jeg tror det er avgjørende viktig at skoler og skoleeiere avgrenser det tverrfaglige temaet livsmestring. Det er det vi er i gang med på vår skole, og vi støtter oss mer til beskrivelsene vi møter i Overordnet del enn de vi møter i vår kommunale kvalitetsplan. I allefall foreløpig. Kanskje skal vi snakke mer om folkehelse og mindre om livsmestring.

God helg!

Er skoleutvikling omtrent som brødbaking?

Når du baker brød, må deigen heve – gjerne to ganger. Gjelder det samme for endring av skoler og andre organisasjoner?

Hvis du har bakt brød eller annen gjærbakst, kjære leser, vet du at dette er en prosess som tar lang tid. Det er ikke det å sette selve deigen som tar mest tid. Nei, det er tiden deigen trenger for å heve som er tidkrevende. Du smeller kanskje sammen en gjærdeig på et snaut kvarter, men deretter må deigen stå flere timer og heve. Og kanskje må deigen heve en gang til etter at du har formet brødene.

Er det slik med skoleutvikling også? Er det slik at det å presentere nye metoder eller nytt tankesett for lærere kan ta nokså kort tid mens det tar lang tid å prøve ut ny praksis og la den modne (eller gjære) i kollegiet? Og i så fall: er skoleledere og skoleutviklere for utålmodige? Er vi bare fokusert på å drøfte ny pedagogikk, f. eks. fagfornyelsen som nå pågår, og på å introdusere og forklare nye metoder? Og glemmer vi å legge til rette for at lærere (og andre) må få tid til å prøve ut det nye?

På vår skole har vi flere utvikingsområder på årets utviklingsplan. Vi har arbeidet med dybdelæring på ulike måter hittil dette skoleåret. Nå har lærerteamene valgt hvordan de vil jobbe med å utvikle dette i sitt team, så nå skal vi ikke snakke om dette i fellesmøter på en stund. Nå begynner vi med vårt andre utviklingsområde , livsmestring.

Gjærdeig må stå passelig lunt for å heve slik at gjæren får utvikle seg og deigen hever: ikke for varmt og ikke for kaldt. En av utfordringene på skoler er å skape vilkår som gjør at lærernes praksis utvikler seg: passelig med forventning og passelig med støtte – og tid for lærerne til å prøve ut små eller store justeringer.

Dersom det er med skoleutvikling som med brødbaking, så har vi nå satt den «deigen» som heter dybdelæring, og nå setter vi denne deigen til «heving». Og mens den hever, kan vi sette en ny «deig»: livsmestring. Så får vi håpe at lærerne prøver ut og utvikler praksis som skal gi enda dypere læring og forståelse hos elevene slik at  vi kan ta frem «deigen» om noen måneder og erfare at det har skjedd noe i klasserommet.

Den som lever får se.

God helg!

 

 

Hvem skal «oversette» forskning for lærere?

Er det skolelederes rolle å formidle forskning om skole til sine lærere? Eller bør andre enn skoleledere gjøre dette?

Denne uka har jeg vært med på innspilling av en podcast, for første gang i mitt liv. Teknologisk var det ikke så veldig spesielt, men som vanlig var det klargjørende å snakke med kloke mennesker om skole. Denne podcasten, som publiseres av Utdanningsforbundet i serien «Lærerrommet», handlet om forholdet mellom skole og forskning, og jeg fikk gleden av å snakke om dette med Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo. (Pocasten publiseres neste uke, tror jeg, i forbindelse med Forskningsdagene).

I samtalen snakket vi bl.a. om at skoleforskning må gjøres tilgjengelig og forståelig for lærere og skoleledere. Noen må «oversette» forskningen til lærerne, og jeg har alltid tenkt at dette er en viktig del av min jobb som skoleleder. Det betyr ikke at jeg må være forsker, eller at jeg må lese forskningsrapporter fra begynnelse til slutt, men det betyr at jeg som skoleleder må holde meg orientert om skoleforskning, både nasjonalt og internasjonalt. Og jeg må klare å relatere ulik forskning til den skolen jeg leder.

Men i det siste har jeg begynt å lure på om dette bare er en forventning jeg har til meg selv. Er dette også en forventning som mine overordnede har til meg? Altså: er dette en forventning som skoleeiere har, eller bør ha, til de rektorene og avdelingslederne de har ansatt? Noen vil kanskje hevde at dette er alt for store forventninger til en rektor eller inspektør. Mens andre vil kanskje si at det er en selvfølge at skoleledere holder seg oppdatert og orientert om forskning (det er jo derfor skolederutdanningen i Norge bl.a. dreier seg om skoleforskning).

Og som sagt har jeg det siste året begynt å lure på hva slags forventninger min sjef har til meg når det gjelder å «oversette» forskning. For i min kommune, som er en aktiv og dyktig skoleeier, er det de siste årene ansatt mange spesialrådgivere i skolesjefens stab. Og disse rådgiverne bruker, så vidt jeg kan forstå, mye av sin tid og energi på å sette seg inn i skoleforskning og politiske styringssignaler slik at de kan utarbeide kommunale planer og rammeverk for pedagogisk utvikling i kommunen. Og når man i en kommune har mange og kompetente faglige rådgivere, kan det være på sin plass å tenke over hva som skal være roller og oppgaver for skoleledelsen på den enkelte skole.

Noen vil kanskje oppfatte rektor som en koordinerende leder som først og fremst skal skaffe faglig kompetente personer til skolen slik at disse kan formidle pedagogiske perspektiver, skoleforskning, metodikk o.a. Andre, som meg selv, mener at rektor (og avdelingsledere) er ansatt for å drive pedagogisk ledelse. Og for meg er pedagogisk ledelse noe annet enn å invitere fagfolk til skolen. For å drive pedagogisk ledelse  må du selv kunne noe om pedagogikk, altså ha et forhold til ulike pedagogiske retninger, forskning, praksis osv. og du må evne å tolke denne forskningen inn i den skolen du leder.

Og jeg opplever for tiden at mye av den tenkningen og meningsdannelsen som vi tidligere gjorde selv på vår skole eller mellom skolene, nå skjer i skolesjefens stab. På skolene får vi nå langt mindre merkantil støtte enn tidligere og samtidig stilles det økte krav til innrapportering, tilrettelegging  oppfølging av enkeltsaker knyttet til ansatte og elever osv.  Det skal ikke rare fantasien til for å forestille seg hva som da forsvinner fra rektors og avdelingslederes oppmerksomhet. Og jeg liker det ikke.

Men mennesker er som kjent ulike, og det er meget mulig at andre rektorer, i min kommune eller andre steder i landet, er sjeleglade dersom andre tar over jobben med å «oversette» forskning og gjøre den kjent og forståelig for lærerne. Men skoleledere har en fortid som lærere, og sannsynligvis har skoleledere derfor langt større interesse for og kunnskap om pedagogikk enn økonomi og administrasjon. Noen kommuner og skoler har tatt konsekvensen av det og har ansatt egne ledere som ivaretar administrative oppgaver. Dessverre er dette ikke tilfelle i kommunen der jeg jobber.

Og kanskje spør du: Spiller det noen rolle? Er det ikke bedre at fagpersoner som jobber mye med å tolke og «oversette» forskning, gjør dette for lærere i stedet for at rektorer, som har tusen andre oppgaver, skal gjøre også det? Jeg tror ikke det. Jeg tror vi mister noe viktig dersom lokale skoleledere ikke er «tett på» skoleforskningen, dersom vi rektorer bare blir tilretteleggere og døråpnere for andre. Det handler bl.a. om profesjonsfellesskap.

Skoler må utvikles i et fellesskap av de som jobber på skolen, og skoleledere skal lede dette fellesskapet. Det betyr ikke at skoleledere er de eneste på en skole som skal komme trekkende med forskning eller de eneste som skal kunne tolke ulik forskning. Det må både lærere og eksterne personer også gjøre. Men hvis skoleledelsen blir overlesset med det vår tidligere skolesjef kalte «plunder og heft», altså administrative oppgaver, vil de samme skolelederne ikke utvikle sin kompetanse i å lede  profesjons-fellesskap. En av forutsetningene for å kunne utvikle et slikt fellesskap er at ledere kjenner fagområdet de leder. Skoleledere må derfor være oppdatert om skoleforskning og de må prøve å «oversette» denne forskningen til sine medarbeidere.

Hvis det er en endring av rektorrollen jeg nå opplever, kommer den trolig som en følge av skoleeierrollen, som er en ny størrelse i norsk skolehverdag. (Da jeg begynte som rektor, var det helt nytt å i det hele tatt snakke om skoleeiere). Desentraliserte kompetansemidler er også en årsak til endringen. Kanskje er det bare i min hjemkommune denne endringen skjer siden dette er en aktiv og ressurssterk skoleeier. Jeg tror ikke skolesjefen ønsker en slik endring, men noen ganger skjer det motsatte av det vi ønsker (det hender også med meg). Foregår det endring av rektorrollen fra en pedagogisk kompetent og selvstendig leder mot en mellomleder som i stadig mindre grad jobber med pedagogiske spørsmål og som bruker stadig mer tid på personalsaker, elevsaker, administrasjon og tilrettelegging? I så fall bør skoleeiere sørge for at rektorene får ledere ved sin side som kan ta seg av dette. Hvis ikke må skoleeiere tydelig signalisere hva slags kompetanse de ønsker at rektorene skal ha.

Jeg opplever nemlig at stillingen min endrer seg og at den kompetansen jeg har samsvarer mindre med jobben nå enn den gjorde tidligere. Slik det er nå kunne jeg trolig håndtert jobben min som rektor bedre hvis jeg var utdannet økonom enn jeg klarer med den pedagogiske bakgrunnen jeg har. Kanskje er det fint med en arbeidsfordeling i en kommune der fagkonsulenter kjenner pedagogisk forskning og arbeider med skoleutvikling også på den enkelte skole mens rektorene er tilretteleggere, administratorer, vaktmestre, sosialarbeidere og sekretærer. I så fall vil jeg gjerne at noen forteller meg det, så får jeg tenke over hva slags jobb som passer best for meg. Det må vi jo alle gjøre fra tid til annen.

God helg!