Foreldrene som gjør opprør mot skjermbruk i skolen, har selv utstyrt barna med skjerm.

Hvem skal sette rammer for bruk av digitale verktøy i skolen?

Mange foreldre i Norge er skeptiske til at skoler introdusere elevene for digitale «dingser». Facebookgruppa Opprop for mindre skjermbruk på barneskolen er et av uttrykkene for dette. (Jeg vil for øvrig applaudere denne FB-siden for at de forsøker (!) å holde en saklig og opplysende debatt der flere momenter blir trukket inn).

Og nok en gang fronter skuespiller Ane Dahl Torp en sak i offentligheten. Denne gangen har hun fått audiens hos selveste kunnskapsministeren. Sammen med Siri Sjøgren Selmer stiller hun tydelige krav om skjermbruk i skolen.

Vi bør ha en høy bevissthet om bruk av skjermbruk

La meg først påpeke at jeg ikke er noen panegyrisk tilhenger av nettbrett på barnetrinnet. Jeg tror mange kommunepolitikere har vedtatt å utstyre alle elevene (også på første trinn) med en iPad på svært varierende grunnlag – og godt hjulpet av de som selger disse sakene. Jeg har tidligere skrevet om det, blant annet her.

Jeg er avventende og litt skeptisk til en del av den digitaliseringen som skjer i skolen. Jeg tror elever på alle klassetrinn må gjøre mye annet enn å sitte ved en skjerm – særlig de yngste elevene. Jeg tror mange skoler og kommuner burde vente med å dele ut en digital «dings» til hver elev og la elevene oppleve en nokså skjermfri skole den første tiden.

Men på samme måte som Ane Dahl Torp vet jeg ikke hva som faktisk skjer i skolene. Det vil si: jeg tror jeg vet litt mer enn Torp om dette siden jeg fortsatt har kontakt med mange lærere, skoleledere og skolesjefer.

Kilde: Pixabay/LoboStudio Hamburg

Men jeg synes det er et par forhold som kan kommenteres i denne saken:

Det er foreldrene som kjøper mobiltelefon til barna

Det kan se ut som om mobiltelefoner en en stor del av situasjonen (eller problemet som noen vil kalle det). Ifølge VGs artikkel har Ane Dahl Torp nylig tatt til orde for en mobilfri skole. Og hvis VG siterer møtet med kunnskapsministeren riktig, så sa Torp:

– Noen må bestemme. Og det må være de voksne, og det er til syvende og sist dere, sier Torp til kunnskapsministeren.

Jeg vil minne Ane Dahl Torp om at det er foreldrene og ikke skolen som har utstyrt elevene med mobiltelefon. Og så vidt jeg vet er det foreldrene som til syvende og sist er de voksne i barnas liv. Et enkelt svar til Torp ville vært at dersom foreldrene ønsker at barna deres ikke skal bruke mobiltelefon på skolen, så kan foreldrene bare nekte barna å ha telefonen med på skolen. Et slikt argument er både arrogant, forenklet og trolig umulig å gjennomføre. Og jeg ønsker ikke at debatten om digitalisering skal preges av slike utsagn.

Er det tid med skjerm eller type bruk av skjerm som er vesentlig?

Foreldrene som er kritiske til digitale ressurser i skolen, legger vekt på skjermtid, altså den samlede tiden barna sitter ved en skjerm. Jeg deler denne bekymringen. Men jeg er usikker på om det er skjermbruken på skolen som er mest bekymringsfull.

Det finnes eksempler på absurd bruk av digitale ressurser i skolen. For eksempel har lærere tatt bilder av papirbaserte arbeidsbøker og distribuert disse som pdf til elevenes skjermer. Så må elevene gjøre oppgavene fra den papirbaserte arbeidsboka på en knøttliten skjerm. Det krever ikke mye fantasi for å forstå at det da ville vært bedre om elevene fikk hver sin «old school» arbeidsbok.

Men jeg tror at personvernhensyn og trening i digital bevissthet og dømmekraft er langt bedre ivaretatt på skolen enn i «de 1000 hjem». Og jeg lurer på om foreldre som ønsker at skjermene skal ut av skolen, egentlig ønsker at skolen skal gjøre det de selv ikke klarer.

Hvor mye kan mobiltelefon og nettbrett få skylda for?

I debatten om skjermbruk trekkes det frem mange ulike momenter. Norske elever leser dårligere enn før og er mindre interessert i å lese. Det vil si: de er mindre interesserte i å lese papirbøker og lange skjønnlitterære tekster. Jeg vil anta at norske gutter og jenter gjerne leser tekster på skjerm om Zelda og andre dataspill. (Jeg mener også at elever må trene på å lese lange tekster på papir i skolen).

Jeg er usikker på hvor mange av de negative tendensene som løftes frem, som åpenbart skyldes skjermbruk i skolen. Skjermbruk er trolig en viktig faktor, men kanskje vi skal nyansere samtalen om digital bruk – både i skolen og ellers. Kanskje er de sosiale mediene en større utfordring enn andre digitale muligheter. Ane Dahl Torp skrev om nettopp dette i 2018.

Eller er utfordringen med bruk av digitale «dingser» i skolen i større grad at foreldre mister kontakt med elevenes faglige arbeid fordi arbeidet skjer inne på en digital plattform der foreldrene ikke har tilgang? I så fall bør vi snakke om det og ikke om «skjermtid».

Kan vi overlate beslutninger om skjermbruk til fagfolk?

Foreldreopprøret mot skjermbruk i skolen løfter frem spørsmålet om hva en profesjonell autonomi skal være og hvor langt en slik autonomi skal strekke seg. Og dette er viktig å drøfte i et demokrati.

Jeg tror mange norske lærere ikke har god nok erfaring og kompetanse i bruk av digitale ressurser på skolen. (Mange lærere har det og læreres kompetanse på dette feltet øker stadig). Jeg tror imidlertid at de fleste foreldre har enda mindre kompetanse i dette enn lærere. Jeg håper ikke læreres profesjonsutøvelse skal styres av ulike foreldreaksjoner. Og jeg ønsker meg et samfunn der de som har kompetanse til å gjøre en jobb, får lov til å bruke nettopp denne kompetansen. Mine meninger om brobygging og byplanlegging bør tillegges liten vekt.

Men enhver profesjon har rammer og avgrensninger. Den enkelte lærer kan ikke selv velge helt fritt hva hun eller han skal gjøre. Og her er jeg enig med Torp og de andre opprørte foreldrene: Det er politikerne våre som styrer og setter rammer. Digitaliseringen i norsk skole har i stor grad foregått på kommunalt nivå – med et ikke veldig godt informert statlig nivå som en halvveis passiv tilskuer. Det er kommunepolitikere som har «funnet budsjettdekning» for å kjøpe iPad også til elevene i 1. klasse. Jeg tror ikke det har vært særlig lurt. Kanskje burde Torp og andre profilerte nordmenn besøke alle ordførere i hele landet.

Men det har de åpenbart ikke tid til. Det ville heller ikke gitt oppslag i riksmediene.

God helg

P.S: Liverpools fotballtrener Jürgen Klopp ble på en pressekonferanse en gang spurt om et globalt samfunnsproblem. Jeg husker ikke om det gjaldt internasjonal økonomi eller presset mot demokratiet. Klopp svarte omtrent dette: «Hvorfor tror du jeg kan si noe mer fornuftig om dette enn enhver annen borger? Jeg kan noe om fotball.»

P.S. 2: For noen år siden deltok jeg i en debatt i NRK sammen med Ane Dahl Torp. Bakgrunnen for denne debatten var et innlegg Torp hadde skrevet der hun oppfordret til mobilnekt på barnetrinnet. Torp ønsket at skolen skulle pålegge foreldrene å nekte barna å bruke sosiale medier før de er 13 år. Torp argumenterte altså for at skolen kunne «legge seg opp i» hva foreldrene gjør. Etter debatten kom vi i snakk om røyking på skolen. Da jeg foreslo at skolen kanskje også burde pålegge foreldrene å ikke røyke, var Torp helt uenig. Hvis skolen gjorde det, kom i hvert fall hun til å bryte dette «pålegget». Hun syntes ikke skolen burde legge seg opp i hva foreldrene gjør. Saksopplysning: Ane Dahl Torp røyker.

Kan elever være konsumenter av kunnskap?

Skolefolk har adoptert språkbruk fra IT-bransjen. Det bør de slutte med.

Mange skolefolk jeg snakker med er opptatt av at elevene må være produsenter og ikke bare konsumenter. Det er særlig når vi snakker om digitalisering og digitale ressurser at dette motsetningsparet dukker opp.

Et skille mellom produsent og konsument

Hvis du lytter til folk som jobber for digitalisering i skolen, vil du sannsynligvis høre dem si noe sånt som «Vårt mål er at elevene ikke bare skal være konsumenter, men at de skal bli produsenter…» Så langt gir et utsagn som dette mening, men jeg har merket meg hva som ofte kommer i slutten av setning som dette (altså prikkene i det fiktive sitatet ovenfor).

For jeg har hørt flere si at elevene må bli produsenter av kunnskap og ikke bare konsumenter av kunnskap. Og da synes jeg det går litt over stokk og stein. For hva betyr det å være konsumenter eller produsenter av kunnskap? Kan man i det hele tatt snakke om at elever konsumerer kunnskap – eller ferdigheter og kompetanse.

Begrepene produsent og konsument hører hjemme i næringslivet

Det jeg reagerer på er (som ofte før) at folk i skolen ukritisk overtar en språkbruk som er brukt i andre sammenhenger – og som fungerer i andre sammenhenger. I dette tilfellet har skolefolk overtatt en retorikk fra næringslivet, særlig fra IT-bransjen. Og det synes jeg vi i skolen skal være forsiktige med.

Sett fra IT-bransjen, og særlig fra de som utvikler dataprogrammer (apper), kan det gi mening å skille mellom produsenter og konsumenter. Ja, dette skillet gir mening i mange bransjer: underholdningsbransjen, klesbransjen, matvarebransjen og andre.

I de aller fleste bransjer er det lett å skille mellom produsent og konsument. Markedsøkonomien er basert på nettopp at noen lager eller utfører noe mens andre betaler for dette. De som lager TV-programmer, filmer og serier, er produsentene, mens vi som ser på TV-programmer, filmer og serier, konsumerer det disse produsentene har laget. Bonden som dyrker gulrøtter, er produsent, mens vi som kjøper gulrøtter i butikken og senere spiser dem, er konsumenter.

_{Kilde: Pixabay.com}

Men gir det mening å skille mellom produsenter og konsumenter når vi snakker om elever? Gir det mening å snakke om å produsere og konsumere kunnskaper, ferdigheter, holdninger og kompetanse?

Produserer elever kunnskap?

La oss snakke om kunnskap. Gir det mening å snakke om å produsere og konsumere kunnskap? Ja, jeg mener at kunnskap produseres. Historien har vist det. Eller kanskje vi heller skal si at kunnskap utvikles. Det utvikles kunnskap om os selv og verden omkring oss. Og noe av denne kunnskapen blir senere tilbakevist fordi det utvikles ny kunnskap. Og slik gå no dagan. Og når vi snakker om skole, bør vi spørre oss hvem som produserer kunnskap – og om elever faktisk produserer kunnskap.

Ut fra en konstruktivistisk forståelse av læring kan vi si at elever konstruerer sin egen forståelse. Det er ikke alltid nok at en lærer eller en lærebok forklarer eller forteller hva noe heter, hvordan det virker eller hvordan noe henger sammen. Elever (og alle mennesker) kombinerer de inntrykkene og den informasjonen vi får med det vi (tror vi) allerede vet. Og slik bygger vi forståelse – eller misforståelse. Vi konstruerer vår forståelse og oppfatning av verden. Men er dette å produsere kunnskap?

Vi kan kanskje si at elever produserer forståelse. Men hvis vi med kunnskap mener «en (nokså) sikker viten om forhold i verden som mennesker er enige om», så er det vel strengt tatt fagfolk som produserer kunnskap. Slike fagfolk er selvsagt forskere, men mange andre fagfolk utvikler også kunnskap. Lærere gjør det også – gjennom refleksjon over sin og andres praksis. Noen elever produserer også ny kunnskap, men det er svært sjelden at elever utvikler (eller finner) informasjon eller erkjennelse som ikke er kjent fra før.

Elever konsumerer ikke kunnskap, ferdigheter og holdninger

Jeg synes det gir enda mindre mening å snakke om at elever konsumerer kunnskap. I følge Det Norske Akademis ordbok betyr å konsumere å forbruke eller å fortære (sette til livs). Merk at å forbruke er noe annet enn å bruke. Når man konsumerer noe, blir det man konsumerer til slutt oppbrukt og borte. Hvis vi snakker om at elevene ikke skal være konsumenter av kunnskap, sier vi altså at elevene ikke skal forbruke eller fortære kunnskapen. Men det er umulig å «bruke opp» kunnskap.

Jeg er absolutt tilhenger av at elever skal være aktive deltakere i sine egne læringsprosesser. Og jeg støtter ideen om at elevene skal bruke det de lærer i ulike skolefag. (Så lenge dette skjer på en måte som øker elevenes faglige forståelse og kompetanse). Men jeg synes skolefolk bør holde seg for gode til å adoptere begrepene produsent og konsument fra det private næringslivet – i allefall når vi snakker om hva elevene gjør.

Skoler er produsenter

Man kan si at skoler produserer noe: De «produserer» lydige, arbeidsomme og (forhåpentligvis) kunnskapsrike elever, de produserer opplevelse av nederlag hos noen elever og opplevelse av mestring hos andre elever. Og både skoler og enkeltelever konsumerer noe: Noen konsumerer blyanter og lærebøker, alle konsumerer møbler og annet utstyr og noen vil hevde at elever og ansatte konsumerer tid. Altså: de bruker opp dette.

Og i digitale univers, kan man skille mellom produsent og bruker. Man kan hevde at når elever skriver noe i Word eller Pages, når de lager en presentasjon eller programmerer et enkelt spill, så produserer de noe. Og det er riktig. De produserer tekst, bilder og lyd. Og i en digital skolehverdag kan man ønske at elevene skal produsere tekst, bilder og lyd og ikke bare lese, se og lytte til tekst, bilder og lyd. Elever skal både lage og bruke tekst, bilder, lyd, kroppslig bevegelse og annet i skolen. Men de kan ikke konsumere dette.

Og vi kan si at elever produserer spørsmål, ideer, problemstillinger, kritiske tanker og annet. Det er dette lærere kan observere, og dette er noe av det skolen skal trene elevene i. Men elevene konsumerer ikke spørsmål, ideer, problemstillinger og annet. De tar dem til seg eller avviser dem. De finner mulige svar og nye spørsmål. Men dette er ikke å konsumere.

Elever skal absolutt produsere noe på skolen. De produserer tekster, filmer, lydfiler, fremføringer, dans og musikk. Ja, de kan kanskje også produsere god stemning og godt læringsmiljø. Men jeg tror elever i svært liten grad produserer kunnskap (annet enn for seg selv). Og jeg tror absolutt ikke de konsumerer kunnskap eller ferdigheter. Det er ikke mulig. Begrepet konsumenter hører hjemme i næringsvirksomhet – ikke innenfor skole og utdanning.

God helg

Hva sier egentlig SAMR-modellen og er den pålitelig?

SAMR-modellen dukker stadig opp i forbindelse med digitalisering i skolen. Jeg synes seriøse aktører burde slutte å bruke den eller bruke den med forsiktighet.

Kjenner du SAMR-modellen, kjære leser? Hvis du har vært involvert i digitalisering av (eller i) skolen, har du sannsynligvis blir presentert for denne modellen.

Hva er bakgrunnen for modeller innen utdanning?

Dette blogginnlegget handler om en bestemt modell som brukes i skolen. Men det handler også om hvilke ideer, tanker og modeller som sprer seg i skolen (eller i andre virksomheter) og hvor ulike ideer og modeller «kommer fra». I denne teksten er dette eksemplifisert gjennom en mye brukt modell som brukes i tilknytning til digitalisering i skolen. Men det kan like gjerne handle om andre modeller, som psykometriske tester, organisasjonsmodeller – eller en modell for ulike grader av tverrfaglighet som jeg selv er «medskyldig» i.

Dette blogginnlegget er egentlig et spørsmål til alle som leser det: Hva sier egentlig SAMR-modellen? Og kan noen gi et belegg for det den eventuelt sier? Jeg forstår nemlig ikke hva denne modellen egentlig sier. Mine betenkeligheter knyttet til denne modellen skyldes ikke at jeg er motstander av at skolen skal bruke digitale ressurser (for det er jeg ikke). Men jeg vil gjerne forstå hvor pålitelige ulike modeller er.

SAMR-modellens fire trinn

SAMR-modellen er utviklet av Ruben Puentedura og er mye brukt over hele verden. Puentedura har tatt en doktorgrad, så du tenker kanskje at han er en sentral utdanningsforsker. Men i så fall tar du feil. Puenteduras har doktorgrad i kjemi (!). Han bruker altså sin doktorgrad fra et fagområde som legitimering innenfor et helt annet fagområde. Jeg tror ikke du, kjære leser, vil ha større tillit til en med doktorgrad i odontologi (tannlegevitenskap) som uttaler seg om brobygging (mekanikk) enn du vil ha til en hvilken som helst annen person. Eller hva med en professor i kvantefysikk som lager en modell for psykiatrisk behandling? Eller altså en kjemiker som ikke har verken forskning eller praksis fra utdanning som lager en modell for digitalisering i skolen?

Modellen består av fire trinn og er fremstilt på mange ulike måter. Her er et visuelt bilde av modellen:

Kilde: https://www.researchgate.net/figure/the-SAMR-Model-Puentedura-2010_fig6_279196190

Forskere har kritisert modellen

Mange forskere har forøvrig undersøkt hvilken forskning som ligger til grunn for SAMR.-modellen. (Puentedura har visstnok selv uttalt at den bygger på mange år med forskning). De har funnet: ingenting. Husk at noe av det som kvalitetssikrer forskning, er at den publiseres i artikler – som aller helst vurderes av andre forskere (såkalt fagfellevurdering). Flere forskere har gjort faglige vurderinger av SAMR-modellen og det faller stort sett ikke gunstig ut for Pentadura og hans modell.

Men hvis vi ikke stiller krav om at SAMR-modellen skal være forskningsbasert – hva da? (Universiteter og høyskoler kan ikke se bort fra et slikt krav, men det får være en vurdering de gjør selv). Hva om vi leser SAMR-modellen som en modell utviklet av en praktiker for praksis: Hva sier den da?

Kommer pedagogisk utvikling som en følge av digitalisering?

Jeg har hørt selgere i EdTech-bransjen som sier at SAMR-modellen viser at en skole kan utvikle og endre sin pedagogiske praksis ved å innføre digitale maskiner, for eksempel ved å kjøpe en maskin til hver elev. (Jeg vet at ikke alle i EdTech-bransjen sier dette, men jeg har altså hørt det. Kilde og firma skal få lov til å forbli anonym). Problemet med et oppfatning av at skoler kan utvikle pedagogisk praksis er ikke nødvendigvis at den er feil. Nei, problemet er hva som fører til hva.

Utvikler skoler ny pedagogisk praksis fordi de digitaliseres? Eller er digitale ressurser nettopp ressurser som kan bidra til at andre – og nødvendige – forutsetninger for en ny pedagogisk praksis blir oppfylt? Vil det være mulig å oppnå det SAMR-modellen nokså ullent kaller «Modification» og «Redefinistion» uten å kjøpe digitale maskiner?

Så vidt jeg vet er det ingen studier som dokumenterer at skoler utvikler sin pedagogiske praksis bare ved å kjøpe maskiner. Kanskje er det heller ingen i EdTech-bransjen som hevder det – lenger. Men jeg tror mange tolker SAMR-modellen slik. Og hvis det er mulig for skoler å nå «Modification» og «Redefinition» også uten digitale ressurser, så gjentar jeg spørsmålet mitt: Hva er det egentlig SAMR-.modellen sier?

Trinnene i modellen er utydelige

Et annet utydelig forhold ved SAMR-modellen er hva de fire begrepene egentlig betyr i en pedagogisk sammenheng. (En kritikk mot modellen er nettopp at den ikke forholder seg til pedagogiske eller didaktiske begreper.) Hvordan skal vi forstå de fire «trinnene»?

De fleste vil trolig ha en nokså lik oppfatning i hva som ligger i begrepet «substitution», erstatning på norsk. Hvis du bytter ut en kulepenn med en blyant, gjør du et bytte av redskap, men du bruker det nye redskapet til å gjøre det samme som før.

Augmentation betyr utvidelse på norsk. Hvor stor pedagogisk endring må til før vi kan kalle noe en utvidelse? Hvis du bruker blyant i stedet for kulepenn, kan du viske ut det du har skrevet og skrive noe annet. Er dette «augmentation»? Dette illustrerer en uklarhet og svakhet ved modellen: Hva legger vi i de ulike kategoriene?

For hvor mye skal til før noe er modifisert (på engelsk modification)? Og hvor mye skal skolearbeidet, pedagogikken eller didaktikken endres før vi kan snakke om «redefinition», altså omdefinering? Da jeg hørte forsvarere av modellen gi eksempler på det de oppfattet som omdefinering, syntes jeg det i beste fall kunne kalles «modification». En omdefinering av pedagogikk og didaktikk er etter min forståelse svært radikalt. Hvis vi endrer innholdet i og målet for hva elevene skal lære på skolen, kan vi kanskje snakke om redefinering. Eller hvis vi endrer hvem som skal bestemme hva elevene skal lære på skolen, eller hvordan vi skal vurdere arbeidet deres, da snakker vi kanskje om redefinering. At elevene kan lære mer om nærmiljøet sitt ved å bruke Google-maps i stedet for et vanlig kart, er etter min oppfatning ingen redefinisjon. Men jeg har hørt det bli omtalt som det. Og i modellen ovenfor omtales elevens mulighet til å skrive en guidet tur i Google Earth og muligheten til å dele produktet på nettet som en redefinering. En redefinering av hva til hva, spør jeg.

Problemet med SAMR-modellen er blant annet at begrepene og kategoriene den presenterer er svært uklare. Og doktor Puentadura har ikke gjort noe forsøk på å klargjøre dem. Noen har brukt kaffe som illustrasjon på de fire stadiene og har kalt kaffe latte for en utvidelse, caramel macchiato for en modifisering og pumpkin spice for omdefinering. Alle disse kaffebaserte drikkene består av kaffe som blandes med ulik type og mengde tilbehør og krydder. Er omdefinering ikke annet enn å legge til mer? Dersom de som bruker kaffe som illustrasjon, hadde satt opp såpe laget av kaffe som omdefinering, kunne det gitt litt mening. Da har man i det minste omdefinert kaffe fra å være en drikk til å blir en renholdsprodukt (og det skal vi være svært forsiktige med å drikke).

Skoler bør definere et utgangspunkt

Men allikevel er trolig det mest meningsfulle med SAMR-modellen at den presenterer noen nivåer for innovasjon og endring av praksis. I så måte er det egentlig ikke en modell for digitalisering, men en modell for innovasjon og organisasjonsutvikling.

Forskningsgjennomgangen som jeg refererer til nedenfor anbefaler skoler å definere et utgangspunkt dersom de skal bruke de fire trinnene i SAMR-modellen. Lærere bør beskrive sin praksis som et «nullpunkt» slik at de ulike trinnene i modellen kan relateres til dette «nullpunktet».

Trinnene fra SAMR brukt på ulike pedagogiske forhold

Kan vi bruke SAMR-modellen innenfor andre områder enn digitalisering? Kan vi bruke den på annen pedagogisk praksis? Hva vil kategoriene fra SAMR-modellen bety innenfor elevvurdering, formidling, arbeidsformer og lignende? La oss ta elevvurdering: Hvis den klassiske skriftlige fagprøven er utgangspunktet, hva er da «substitution»? Muntlig prøve? Hva er et eksempel på utvidelse (augmentation)? En mer omfattende prøve, eller en prøve som er både muntlig og skriftlig? Og hva med modification innenfor elevvurdering? Kan det være hverandrevurdering? Eller kan det være at elevene selv får bestemme vurderingskriterier? Og hva vil være eksempler på en omdefinering av elevvurdering? Det er kanskje at vurderingen ikke lenger skal danne grunnlag for kvalifisering gjennom standpunktkarakterer og eksamen. (Da har vi kanskje omdefinert vurdering til å være noe annet enn bedømming).

Fire mulige forståelser av SAMR-modellen

Som sagt flere ganger: Jeg lurer på hva SAMR-modellen sier. Jeg ser fire mulige tolkninger av modellen:

a) Den påstår at teknologi skaper pedagogisk utvikling i seg selv. Dette er det, så vidt jeg vet, ikke belegg for å hevde innenfor skole. (Det er meget mulig at det er tilfelle innenfor andre samfunnsområder). Hvis modellen skal forstås deskriptivt, må noen dokumentere at den virkeligheten modellen beskriver, er virkelig. Hvis den skal forstås normativt, uttrykker den i beste fall et teknologioptimistisk pedagogisk ønske.

b) Den sier noe som er åpenbart, nemlig at hvis du introduserer noe nytt i pedagogisk praksis, så får denne pedagogiske praksisen et nytt element. Dette er en sirkelargumentasjon som vi ikke trenger en modell for å forstå.

c) Den introduserer fire nivåer av endring og plasserer disse nivåene i to kategorier. Dette er en meningsfull beskrivelse av organisatorisk endring. Men i så fall er dette en modell for organisasjonsutvikling og ikke for digitalisering. Hvordan slike endringer henger sammen med teknologi, er uklart, og det varierer trolig fra bransje til bransje.

d) Den introduserer fire nivåer for skoleutvikling, (og er dermed en variant av punkt c) ovenfor. En slik kategorisering kan være til hjelp for lærere og skoleledere i deres tanker og praksis. Men modellen svikter når disse nivåene skal beskrives og avgrenses. Og da hjelper den oss i liten grad til å bli klokere.

Modeller og ideer må være tydelige om bakgrunn og opphav

En modell som SAMR sier oss kanskje noe om hvordan ideer og modeller sprer seg i skolen (og i andre bransjer). Jeg tror vi skal være svært oppmerksomme på hvordan slike modeller er utviklet og hva der bygger på. Man kan ikke forvente at alle tankemodeller er bygget direkte på forskning. (Det vi kanskje ikke være ønskelig en gang). Men man kan forvente at de som presenterer modeller for personlighetsutvikling, ledelse, pedagogisk utvikling og annet, kan fortelle hva modellen bygger på. Det er kanskje den største utfordringen ved SAMR-modellen: at dette er helt utydelig.

Men kanskje er det bare jeg som er en gammel, sur gubbe. Jeg ønsker virkelig å forstå hva SAMR-modellen sier, så hvis det er noe jeg ikke er kjent med eller har oppfattet, så ber jeg om at du forteller meg det – gjerne som kommentar til denne bloggteksten.

God helg!

Hvis du vil lese forskeres publikasjoner om SAMR-modellen, anbefaler jeg Jonas Linderoths åpne brev til Puentedura..

Blundell, Mukherjee og Nyquist har nylig (2022) publisert en systematisk review (forskningsgjennomgang) av SAMR-modellen. De gir blant annet disse anbefalingene: (side 7)

«We propose that when applying SAMR, teachers describe established practice in the educational setting (either with or without digital technologies) at that point-in-time (since pedagogical practice evolves)—a baseline—relative to which changes in practice are reported. We propose that describing the baseline would serve to specifically acknowledge.»

«We also propose that teachers’ and students’ actions and roles with and without digital technologies are considered. Rather than position teaching and learning with digital technologies as a product, as implied by SAMR [98], the publications in the dataset typically explain the educational practices by describing the actions and roles of teachers and students»