Stikkordarkiv: entreprenørskap

Utdanningsvalg = livsmestring?

Skolefaget utdanningsvalg bidrar til at elevene skal mestre livet sitt. Legg utdanningsvalg inn i tverrfaglige temaer om folkehelse og livsmestring.

For noen uker siden skrev jeg om livsmestring, som mange med god grunn er opptatt av for tiden. Folkehelse og livsmestring skal som kjent inn i alle skoler som et tverrfaglig tema. Mange spør seg hvordan de skal gi opplæring i de tverrfaglige temaene, og jeg er nokså sikker på at etter hvert som skoler arbeider med dette vil de også stille spørsmål ved hvilke fagtimer som skal brukes til dette.

Norske politikere har bestemt hvor mange undervisningstimer elever skal ha i de ulike fagene, vet du. Jeg skjønner at læreplanene angir faste timetall, men i et opplæringssystem som skal styre etter mål, altså kompetansemål, er det egentlig nokså meningsløst å bestemme et timetall slik læreplanverket gjør. Det viktigste er jo ikke hvor mye tid du bruker på noe. Det viktigste er at du jobber på en god måte. (Hvis du kan velge mellom 75 middelmådige matematikktimer og 50 gnistrende gode matematikktimer, hva velger du? Og hva ville skjedd hvis læreplanen ikke anga noe timetall for de ulike fagene, men bare anga hva elevene skulle lære?)

Læreplanverket har angitt et fast timetall for hvert fag, men ikke noe timetall for de tverrfaglige temaene. Og fagfornyelsen, som nå foregår, skal dessverre ikke endre på fag- og timestrukturen. Og da kan diskusjonen mellom lærerne oppstå: Hvilke timer skal brukes til folkehelse og livsmestring? Hvilke fag skal vi trekke inn i tverrfaglig tema om bærekraftig utvikling? På vår skole har vi jobbet tverrfaglig i over 30 år og vi har også hatt disse diskusjonene fra tid til annet.  Noen lærere kan være lite villige til å «gi fra seg timer» til det tverrfaglige arbeidet, mens andre lærere klarer å se hvordan tverrfaglig arbeid kan gi økt læring for «deres» fag. Vi har erfart at når lærere ser hva de kan vinne for «sitt» fag gjennom tverrfaglig arbeid i stedet for å tenke at de «mister» sine fagtimer til tverrfaglig arbeid, blir det bedre tverrfaglige opplegg. Og det blir bedre samarbeid i lærerteamene. Og jeg gjetter at mange skoler de nærmeste årene vil gjøre seg lignende erfaringer. (Hvis du synes det er underlig at jeg bruker anførselstegn om fagene lærerne «eier», kan det være en god anledning til å tenke over hvem som egentlig «eier» fagene. Hvem er skolefagene til for, læreren eller elevene?)

Og når lærere skal utvikle tverrfaglige undervisningsopplegg, må de selvsagt lese kompetansemål i mange fag (flere enn de fagene de underviser i). Når våre lærere utvikler tverrfaglige undervisningsopplegg, bygger de dem opp ved å sette sammen kompetansemål fra ulike fag. Og det er her faget Utdanningsvalg (som bare finnes på ungdomstrinnet) kommer inn. I følge læreplanen i dette faget skal elevene bl.a.

  • formulere egne kortsiktige og langsiktige karrieremål basert på interesser og muligheter
  • undersøke muligheter for arbeid på det lokale arbeidsmarkedet
  • reflektere over betydningen av arbeidsdeltakelse og livslang læring

At elever i løpet av ungdomsskolen skal bruke 110 timer på dette faget mens de bare skal bruke 83 timer på hvert av fagene Musikk og Mat og Helse kan fremstå som nokså underlig, men det er det som er bestemt i Norge. Men når vi kobler utdanningsvalg med det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring, gir det mer mening. For utdanningsvalg skal gjøre elevene i stand til å ta valg (eller oppnå kompetanse i å treffe karrierevalg som er basert på elevenes ønsker og forutsetninger som det litt byråkratisk står i læreplanen). Videre står det i formålet til faget at Utdanningsvalg skal bidra til at elevene får prøve ut og bli bevisste på egne interresser.

Så når vi på vår skole gjennomfører elevbedrift, aktivitetsuke og tverrfaglige temaer om psykisk helse og livsmestring, så bruker vi selvsagt noen av timene som er avsatt til Utdannningsvalg. For dagens unge er det å gjennomføre utdanning åpenbart en del av det å mestre livet, altså livsmestring. Så kan jeg håpe at læreplanen i faget Utdanningsvalg etter hvert blir endret slik at faget rommer mer livsmestring og utvikling av psykisk robusthet. Det er det ungdom trenger for å klare å fullføre utdanning. Det er ikke nok med informasjon.

God helg!

 

Arkitektur gjør realfag praktisk

Realfag trenger ikke å være bare teoretiske timer der elevene sitter og løser matematikkoppgaver eller tegner atomer.

Ringstabekk skole er med på flere utviklingsprogrammer og vi har slått sammen to av dem. Det dreier seg om prosjektet Lektor2, som skal skape økt interesse og forståelse for realfag, og Bærum kommunes eget utviklingsprogram for praktisk/estetiske fag. Disse to prosjektene møtes i arbeid med arkitektur.

Jeg tror oppgaveteksten fra faglærerne og bildene taler for seg.

Oppgaveteksten som elevene fikk, finner du her: arkitekturoppgave-med-vurdering-10-a-og-b-host-2016

Bildene er tatt 2 timer etter at elevenes skoledag var avsluttet. Når elever blir engasjert, eller får en svært omfattende oppgave som blir vurdert, er det ikke grenser for hva de gidder.

Og neste uke er det vernissage for foreldrene.

Bytt ut synspunkter med forslag

Vi endrer oss ikke på grunnlag av vitenskapelig evidens eller moralske imperativ, men på grunnlag av våre erfaringer. Det er ikke synspunktene som skaper innovasjon, men forslagene.

Dette er to av «fynd-setningene» jeg har hørt i dag. Jeg er på europeisk skolelederkonferanse i regi av ESHA (European School Head Association) og der hører man både spennende og litt mindre spennende foredrag. Og kanskje kan det jeg hører være av interesse for andre.

Dagens hovedtaler heter Daan Rosegaarde (det uttales med harke-lyd siden han er nederlender), og han snakket om innovasjon og endring. Rosegaarde er utdannet kunstner og jobber ikke med utdanning, men noen ganger er det flott for oss «innenfor» å høre noen «utenfor» snakke. Og hva snakket Rosegaarde om? Jo, at de aller fleste mennesker møter nye forslag med utsagnet «Ja,men..». Dette er jo egentlig en avvisning, men hvis man kommer forbi denne konservative skepsisen, kan man lykkes. Rosegaarde fortalte at da hans virksomhet endelig hadde produsert og montert en luftrenser i Kina (nærmest en diger luft-støvsuger), da var myndighetene begeistret. Selv om de, som andre oppdragsgivere, var konservative og egentlig ønsket seg noe de kjente fra før. Som Rosegaarde sa, er det vanligvis ikke oppdragsgiverne som er de kreative. Det kan jo også ivrige politikere merke seg. Oppfordringen fra Rosegaarde: Bytt ut «Ja, men..» med «Hva om…». De hadde for øvrig laget en stol som ga deg elektrisk støt hvis du brukte uttrykket «Ja, men..», men det er en annen sak. Oppfordringen fra Rosegaarde sendes til meg selv og alle andre som leder utviklingsprosjekter. Sørg for at alle endrer ordbruk.

Og da Rosegaarde fikk spørsmål fra salen full av skoleledere om hva skoler kan gjøre for å skape kreativitet hos barna, kom svaret hans umiddelbart: «Barn er kreative. Skoler trenger ikke å lære dem det.» Det er vel som Ken Robinson sier: skoler dreper kreativiteten, så det beste vi kan gjøre er å slutte med det.

Rosegaarde avsluttet med å si at det ikke er synspunkter og meninger som skaper kreativitet og nyskapning. Det er konkrete forslag som gjør det. (Sørgelig å høre for en som meg som bl.a. bruker tiden min til å synes noe). Men Rosegaarde har et poeng: lag forslag til hvordan saker og ting kan se ut, fungere, henge sammen osv. i stedet for bare å mene noe. Det kan være en oppfordring til både skoleledere og lærere neste gang man drøfter skoleutvikling eller undervisningsmetoder.

Michael Fullan, som jeg også hørte i dag, sa noe av det samme. Han var svært tydelig om hva som får folk (bl.a. lærere) til å endre sin praksis. (For det er jo det alle skoleutviklingsprogrammer handler om). Fullan presenterte to forhold som ikke får folk til å endre seg: det ene er vitenskapelig evidens og det andre er moralske oppfordringer. Og det er det skoleledere som meg selv ofte bruker for å forankre endringsforslag og utviklingsprogrammer (som det så fint heter).

Fullan begrunnelse er nokså enkel: Hvis man kommer trekkende med vitenskapelig evidens, sier man indirekte at «dette lar seg gjøre». Hvis man kommer med moralske begrunnelser (som at ingen elever må «falle fra» o.l.), sier man indirekte at «dette bør gjøres». Men lærere (og andre) endrer sin atferd og praksis når de opplever at «ting kan gjøres på en annen måte». Når lærere opplever at den nye metoden var både raskere, mer effektiv og minst like lærerik, da gjør de denne endringen. Når de får jobbe sammen med noen som «får det til», er det lettere å selv lære seg det nye.Det er erfaringene som danner endring.

For etter første dag blant europeiske skoleledere er det tydelig for meg at bevisstheten om endring, omstilling, det 21. århundre, forandring, dybdelæring, kreativitet osv. er den nye «snakkisen» blant skolefolk og skolepolitikere i vår del av verden. Og sikkert også på resten av kloden, som for øvrig ikke har noen passasjerer, men bare mannskap – som en av dagens forelesere siterte.

Siden konferansen varer i flere dager, kan det hende det kommer oppdateringer her daglig denne uka. Følg med.

Programmering + Swift = sant

Programmering valgfag + en iPad til hver elev + Swift Playground = sant. Det har vært sagt og skrevet mye om programmering som valgfag. Skal det være bare et valgfag? Bør det inn som et eget fag i skolen?

Vi gleder oss over at Apple har lansert Swift Playground. Det gjør ikke læreren overflødig i valgfaget programmering og det dekker ikke alle sider av læreplanen i dette faget – som også vi gjør forsøk med dette skoleåret. Men det gjør oppstarten av valgfaget til en lek. Eller til noe som ligner et spill for å være mer presis. Og det var vel også Apples intensjon.

img_2190

Noe av det beste med Swift er at elevene oppfatter at programmering er tekst, ikke å flytte ikoner rundt omkring. Og det gjør ikke noe om elevene synes det er morsomt det de holder på med på skolen. Det gjelder både i valgfag og i andre fag.

Evnerik eller bare flink?

Jøsendal-utvalget har levert sin innstilling om bedre læring for elever med stort læringspotensial, og i kjølvannet av denne kommer det artikler og oppslag om evnerike elever. Eller høyt presterende elever. Eller kanskje vi skal kalle dem elever med stort læringspotensiale. Eller akademisk talent. Eller var det flinke elever vi snakket om?

Norsk skole beskyldes for å ha for lite blikk på de flinke elevene og bare tenke på de elevene som trenger ekstra støtte. Jeg håper at den siste tidens fokus på «evnerike/høytpresterende/med stort læringspotensiale-elever» ikke fører til at lærere og skoler glemmer de elevene som faktisk trenger mest hjelp, nemlig de elevene som av ulike grunner presterer svakest på skolen. Jeg er ikke redd for at det vil skje, men jeg undrer meg litt over dette fokuset på evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever. Ikke fordi jeg ikke synes disse elevene også skal ha fremragende undervisning, men fordi det er uklart for meg hvem vi egentlig snakker om. Aftenposten viser i sin lederartikkel 19/9 at de ikke skiller mellom flinke elever og elever med stort læringspotensiale. Men det tror jeg vi absolutt må gjøre.

Jeg har vært på flere forelesninger om dette emnet med professor Ella Idsøe, noe du bl.a. kan lese om i dette blogginnlegget, og vi har drøftet det på skolen jeg leder. Og jeg blir ikke helt klok på hvilke elever dette gjelder. Da kan det være godt å støtte seg til hva fagfolkene sier. En av de som vet noe om dette, er stipendiat Jørgen Smedsrud ved Universitetet i Oslo, som i Aftenposten 16/9-16 peker på 5 trekk vi kan se etter for å vite om barnet er evnerikt. La oss kjøre elevene på skolen gjennom denne testen:

Pkt 1: Barnet stiller mange spørsmål og har evnen til å tenke abstrakt. Det har logisk resonneringsevne og lærer fort.

Umiddelbart vil jeg anslå at dette gjelder over halvparten av elevene på skolen jeg leder. De stiller gode spørsmål når vi inviterer dem til å gjøre det. (Hvis undervisningen bare legger opp til at elevene skal gjengi andres svar, så stiller de ikke spørsmål i det hele tatt. Barn er pragmatiske.)

Pkt. 2: Barnet bruker tidlig mange ord eller snakker sent.

Som ansatt på en ungdomsskole er dette uaktuelt for oss, men jeg vet ikke hvordan man skal bruke dette kjennetegnet til å kategorisere barn (For det er vel det vi er ute etter, er det ikke?). Dette blir som å si: dersom gjenstanden oppfyller dette kravet eller det motsatte kravet, tilhører den en gitt kategori.

Pkt. 3: Barnet er spesielt kreativt.

Her forstås kreativitet som evne til å se ulike løsninger og anvendelsesområder, f. eks. for en binders. På vår skole vil dette trolig omfatte over halvparten av elevene, og igjen avhenger det av hva lærerne dyrker frem hos elevene: hvis skolen er mest opptatt av lydighet og riktig svar, er det ikke overraskende om elevene ikke viser særlig mye kreativitet. I dette blogginnlegget kan du lese om et av oppfinnerprosjektene vi har gjennomført.

Pkt. 4: Barnet har en IQ på over 130.

Vi ønsker å bruke tid til undervisning og ikke for mye tid på testing og kartlegging, og stipendiaten påpeker selv at man ikke bør utsette barn for unødvendig testing. Spørsmålet blir da om IQ-tester er nødvendig. Skal I- tester erstatte andre tester i skolen eller skal foreldre selv bestille dette for sitt barn utenom skolen? Det er vel tvilsomt om IQ-tester blir «den nye oljen».

Pkt. 5: Mange av de evnerike barna er overfølsomme.

Vi gjennomfører heller ingen følsomhetstesting av våre elever på vår skole, men baserer oss på at lærerne klarer å opprette gode relasjoner til elevene og at de også bidrar til at elevene selv skaper gode relasjoner og godt miljø seg imellom. Og, ja, vi opplever elever som er veldig følsomme, men vi har ikke sett at dette er typisk for de elevene som vi faktisk tror er   evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever

Så langt avisens presentasjon av stipendiat Smedsrud. Jeg vet at mange elever ikke får nok utfordringer i norsk skole, og jeg erkjenner at dette er en utfordring. Ikke tro noe annet. Men jeg tror vi lett kan blande begreper og kategorier når vi begynner å snakke om dette. Og jeg tror de fleste foreldre kan regne med at deres barn ikke er evnerikt/høytpresterende/medstortlæringspotensiale. Mange elever er flinke på skolen, og det skal vi være glade for, men det betyr ikke nødvendigvis at de er spesielt evnerike.

For jeg lurer på om dette dreier seg mer om skolen som møter barna enn barna selv. Jøsendalutvalget sier vel egentlig det. På vår skole har vi også hatt usedvanlig flinke elever, elever som forserer fag, tar matematikk på universitetet mens de går på ungdomsskolen osv, men vi er ikke så opptatt av om elevene kategoriseres som evnerike eller noe annet. Poenget må jo være at skolen organiseres slik at det er mulig for elever å utnytte sitt potensiale – innen ulike fag og interesser – og at lærerne er i stand til å gi elevene utfordringer i tillegg til å vekke elevenes engasjement. Hos oss prøver vi å gjøre dette gjennom tverrfaglig temabasert undervisning og fleksibel organisering – i tillegg til å ansette lærere med både høy faglig kompetanse og engasjement. Og jeg mener at Jøsendalutvalget bekrefter at vår tverrfaglige og fleksible tilnærming er både meningsfull og riktig.

Og jeg lurer på om utfordringer knyttet til evnerike/høytpresterende/medstortlæringspotensiale-elever er større på barnetrinnet enn på ungdomstrinnet. For jeg har hørt professor Idsøe fortelle om elever som ender opp som klassens klovn og «henger i gardinene» det meste av skoledagen selv om de har høy IQ og kan alt om amøber i Sahara eller flintlås-geværets utvikling. Og jeg tror ikke hun lyver eller tuller med oss når hun forteller at dette er dypt ulykkelige elever. Men jeg klarer ikke å kjenne igjen dette problemet fra min egen skolekarriere, som stort sett har foregått på ungdomstrinnet. Vi ser også at elever utvikler bedre selvergulering i løpet av ungdomsskolen, og dermed har kanskje utfordringen med evnerike elever som ikke finner seg til rette i skolen sammenheng meg elevers modning.

Og ut fra det jeg har lest og hørt om dette kan det virke som om noe av det som gjør evnerike/høytpresterende elever ulykkelige, er når de møter skarpe begrensninger og rammer som lærebøker og pensum. (Jeg trodde for øvrig at begrepet «pensum» hadde forsvunnet fra norsk skole siden vi nå snakker om kompetanse og ikke bare om å gjengi informasjon). For det kan se ut som om disse elevene utfordrer lærere og skoler ved at de er i stand til å begynne å arbeide med fagstoff fra et høyere klassetrinn. Dette er et spørsmål jeg også får fra mine lærere, oftest i matematikk: «Skal vi la eleven begynne med 10. klasse-boka selv om han bare går i 9. klasse?» Det er sørgelig hvis vi opererer med så fastslåste trinn og grenser i skolen at vi opplever flinke elever som et problem, men jeg skjønner at det er en utfordring for læreren hvis (eller når) alle elevene lærer faget i ulikt tempo og dybde. Det blir som å gjete kongens harer.

Men du må ikke tro at jeg ikke stiller meg bak Jøsendalutvalgets innstilling. Budskapet fra utvalget er, så vidt jeg har oppfattet, følgende:

Skoler må utvikle et fremragende læringsmiljø. Dette handler om kvalitet gjennom

    • høye ambisjoner
    • tilpasset opplæring
    • variert undervisning
    • vekst
    • relasjoner
    • samarbeid.

Utvalget peker også på at skoler må gi opplæring basert på følgende prinsipper:

  • medvirkning og selvregulert læring
  • relasjoner, kommunikasjon og samarbeid
  • elevenes motivasjon og følelser
  • elevenes forkunnskaper og interesser
  • utfordringer slik at alle har noe å strekke seg etter
  • vurdering for læring
  • dybdelæring og tverrfaglighet

Jeg håper Statsråden merker seg dette, særlig det siste punktet. Jeg synes ikke Departementet skal avfeie det brede kompetansebegrepet fra Ludvigsenutvalget så tydelig som de har gjort i Stortingsmelding 28. Jøsendalutvalget peker nemlig i samme retning som Ludvigsenutvalget.

Og dette er aktuelt for alle elever, ikke bare de flinke. Eller var det evnerike? Eller høyt presterende?

God helg!

 

P.S: Hvis du vil lese noe ordentlig om evnerike elever, anbefaler jeg det å starte på sidene til Kunnskapssenter for Utdanning eller Jøsendalutvalgets egne sider

 

Sløydbenken lever fortsatt i norsk skole

Mange ønsker sløydbenken tilbake i norsk skole – et uttrykk for at skolen har blitt for teoritung, noe som trolig er en større ulykke for gutter enn for jenter. Men ryktet om sløydbenkens død er trolig overdrevet.

Kanskje er ikke sløydbenken, som en representant for en praktisk tilnærming til læring, helt død. Kanskje er den bare bergtatt av trollet som heter grunnleggende ferdigheter, standardiserte tester, læringstrykk osv. Kanskje har sløydbenken blitt forlatt til fordel for systematisk trening i lesing, skriving og regning, og nå står sløydbenkene ensomme i skolens kjeller og gråter stille. Hvis ikke de allerede er kastet og brent og erstattet av digitale enheter.

Men ikke på vår skole. Her står sløydbenkene ikke bare fremme. Her blir de også brukt. Så hvis noen ønsker å gjøre opplæringen mer praktisk og kanskje bedre tilpasset guttene, kan kanskje denne fortellingen om sløydbenkene være til inspirasjon:

Vi er på 9. trinn. Det er vår og klassens tverrfaglige tema er energi. Alle fagdelte hoder vil altså tenke naturfag. Og det er selvsagt riktig, men lærerne på Ringstabekk prøver å ha flere tanker (og flere fag) i hodet på en gang, så de tenker også Kunst og Håndverk og Samfunnsfag. Og dermed har det tverrfaglige temaet «Krefter i sving» oppstått. Elevene skal lære om fornybare energiformer og bærekraftig utvikling. De skal lære om elektrisitet og vannkraft, og de skal lage et vannhjul som skal generere strøm i vår lokale elv, Lysakerelva. Elevene skal altså lage noe som skal virke på ordentlig, ikke bare noe som læreren skal vurdere isolert fra omverdenen. Vannhjulet skal være koblet til en generator og skal være laget i tre – på skolens sløydbenker.

l-vannhjul_6

Du skjønner sammenhengen. Elevene må lære om strømkretser, viklinger og generatorer og de må lære seg å håndtere både sag og hammer. De må være nøyaktige når de lager vannhjulet og de må arbeide sammen. Og sløydbenkene smiler fordi de er midtpunktet for læring i mange fag.

l-vannhjul_2_2

Perioden ble selvsagt avsluttet med at alle satte vannhjulet sitt i elva. Alle var spente på hvilket tannhjul som ville generere mest strøm.

l-vannhjul_5

 

Om elevene lærte noe? sier du. Selvsagt. Nå husker de det de har lært siden det nå er knyttet til kroppen deres gjennom arbeidet. Erfaringen og kunnskapen er ikke bare festet til hodet og hukommelsen, men til hele kroppen. Det er bl.a. det sløydbenken hjelper oss med.

Mer kreativitet i skolen, takk!

Professor Anne Bamford har besøkt Norge og hun etterlyser mer innovasjon og praktisk læring i skolen. Skoler må hjelpe elevene til å bli skapende og kreative, men jeg tviler på at vi gjør det ved å drive skoler omtrent som man driver et fengsel.

Du kan lese mer om hva professor Bamford sa til sitt norske publikum her. Mange er nok enig med henne i at innovasjon og kreativitet er noe av det Norge skal «leve av» i fremtiden. (De som bruker uttrykket «når oljen tar slutt», burde heller si «når vi lar oljen ligge i fred», men det er ikke poenget her). Så hvordan hjelper skoler elevene med å utvikle skaperkraft, idérikdom, risikovillighet, oppfinnsomhet og andre kvaliteter som til sammen gir innovasjon? Jeg tror mange i våre dager svarer med et ord: «teknologi». Kanskje bruker de to ord og sier «ny teknologi». Jeg tror imidlertid dette er et upresist svar dersom det kommer fra en rektor, en skolesjef eller en skolestatsråd.

Hvis dagens elever i fremtiden skal utvikle ny teknologi, må vi bidra til at de utvikler de kvalitetene som gjør dem i stand til dette. Da er det selvsagt viktig at elevene har en viss teknologisk innsikt og derfor må de få fremragende undervisning i både naturfag og koding, som blir et valgfag på vår skole fra neste skoleår. Men jeg tror skoler må gå mer omfattende til verks, og det er her min fengselsmetafor kommer inn.

Det kan være at jeg tar for hardt i, men jeg vil påstå at mange skoler i dag er organisert omtrent slik man organiserer fengsler – eller i alle fall slik jeg forestiller meg at fengsler blir organisert: Noen i institusjonen har nøkler og bestemmer (les: lærerne) mens noen ikke har myndighet over sin egen tid (les: elevene). Det finnes faste tider til lufting i en avgrenset luftegård og det er satt opp faste tider når ulike oppgaver skal gjøres. Det er også bestemt hvor lenge man skal arbeide med hver oppgave og det finnes noen bestemte måter oppgavene skal utføres på.

Som et motstykke til dette kan vi se for oss et reklamebyrå eller en avisredaksjon (hvis de fortsatt finnes). Jeg tror disse preges av at de ansatte selv bestemmer hva de vil gjøre når, men at de har ufravikelige frister å forholde seg til. Videre er de preget av at samarbeidsstrukturene endrer seg stadig og at alle har innflytelse over sin egen tid og medinnflytelse over fellesskapet. Kan skoler organiseres etter en slik tenkning? Mitt svar er, ikke overraskende, ja. Man burde kanskje snu spørsmålet: Hvis skolen skal utvikle mennesker som er flinke til å ta risiko, orientere seg i kaos, løse ukjente problemer og utfordringer og utvikle nye ideer, hvordan kan vi da organisere skoler der elevene skal følge faste ukentlige rutiner (timeplaner), løse oppgaver som ligner på oppgaver de har hatt tidligere og der svarene og løsningsmåtene er bestemt, møte en kultur der de blir straffet for å feile (les: karakterer og sluttvurdering) og arbeide alene mye av tiden?

 

IMG_2104

Forrige periode gjennomførte våre 8. klasser temaet «Petter Smart». Er dette et eksempel på det professor Bamford etterlyser? I 5 uker har elevene arbeidet med oppfinnelser, ideutvikling, patentsøknader, prototyper, presentasjon av sine oppfinnelser osv. og arbeidet har involvert ulike skolefag som kunst og håndverk, norsk, fremmedspråk, samfunnsfag. De har bl.a. laget skisser og protoyper i kunst og håndverk, skrevet patentsøknader i norsk, skrevet bruksanvisninger på spansk, fransk og tysk. Hvilket fag som har vært brukt til ideutvikling og oppfinneraktivitet er kanskje uvesentlig i denne sammenheng. Det viktigste er at de blir trent i «å tenke utenfor boksen».

IMG_2098

Som en avslutning på perioden ble foreldrene invitert til oppfinnermesse der alle elevene skulle presentere sine oppfinnelser for foreldrene. Jeg fikk gleden av å være til stede og fikk bl.a. høre om buss med pedalkraft, automatisk buksepåtaker, automaitsk bilvasker og ulike ideer som gjør husarbeidet lettere. Kanskje blir noen av disse ideene en gang realisert av disse elevene. Det er håp for nasjonen.

God helg!