Kategoriarkiv: kompetanse

Elevmedvirkning er utvikling av «agency»

Elevmedvirkning i skolen dreier seg om mer enn konkrete teknikker eller at elevene får noen valgmuligheter

Vår nye læreplan sier at elevene skal ha medvirkning i opplæringen. Noen snakker om en ny elevrolle, men andre bruker ord som «eierskap til sin egen læring og utvikling». Noen snakker om at elevene må være «aktive i sin egen læring» og er opptatt av elevaktive arbeidsformer, mens andre er opptatt av at skolen skal utvikle demokratiske borgere. Uansett hvilke ord som brukes er elevmedvirkning høyt på manges agenda.

Hva er agency?

Og jeg tror at alt dette kan oppsummeres i det engelske uttrykket agency. Ordet agency er ikke så lett å oversette, men jeg tror det er lurt at lærere og skoleledere har en forståelse av hva begrepet rommer. For jeg tror at noe av det som vår nye læreplan peker mot, uten å bruke ordet, er nettopp agency – eller student agency for å være presis.

Agency dreier seg om at man selv har kontroll over eget liv. (Det norske ordet selvkontroll betyr derimot noe helt annet). Kanskje kan det ene ordet oversettes med uttrykket «å ha innflytelse over eget liv». Agency betyr at man kan påvirke sin egen situasjon og sin egen nåtid – og dermed sin egen fremtid. Det betyr at man er i stand til å gjøre egne valg – og at omgivelsene gir en mulighet til å gjøre egne valg. Det kan også bety at man er i stand til å utfordre holdninger, personer eller sosiale systemer som begrenser ens egne muligheter – eller mulighetene for en gruppe man tilhører. «Black Lives Matter»-bevegelsen dreier seg om å utvikle agency. Kvinnekamp og annen kamp for sosial rettferdighet gjør det samme.

Utvikling av agency omfatter mer enn teknikker

Hvis du leser det som står under det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring i overordent del av læreplanen, vil du se at dette temaet dreier seg om agency (dog uten at dette ordet brukes). Og en av grunnene til at elever skal å innflytelse på skolen, er nettopp at det skal utvikle selvstendighet – eller agency.

Men hvis lærere og skoleledere skal bidra til at elever utvikler agency, kan de ikke bare begynne å bruke noen teknikker for dette. Det er ikke nok at lærere gir elever mulighet til å velge arbeidsform innenfor en oppgave, eller at de kan velge mellom muntlig og skriftlig vurdering. Det er heller ikke nok at lærerne begynner å bruke ulike elevaktive arbeidsformer. Agency bygges langsomt, det dreier seg om mer enn teknikker, og det er flere forhold som påvirker hverandre.

Tre dimensjoner ved agency

Margareth Vaughn, som er førsteamanuensis ved Washington State University, har skrevet en opplysende artikkel om dette. I artikkelen fra 2020 presenterer hun tre dimensjoner ved elevers agency. Hun har (selvsagt?) laget en modell som viser hvoran disse tre dimensjonene påvirker hverandre. Lærere må støtte elevene i alle disse tre dimensjonene i arbeidet med elevmedvirkning, altså når de prøver å realisere LK20s elevideal.

De tre dimensjonene ved elevers agency er i følge Vaughn:

  • Disposisjon
  • Motivasjon
  • Posisjon
Kilde: Vaughn 2020

Agency krever noe av elevene

Disposisjon dreier seg om elevens forståelse og oppfatning av seg selv. Det dreier seg om hvor aktiv og bevisst eleven er om sine egne intensjoner og hvor godt hun er i stand til å arbeide for å oppfylle disse. Dimensjonen disposisjon er en individuell kvalitet som henger sammen med elevens modenhet, selvtillit, evne til selvregulering m.m. Dersom elever ikke har enn bevissthet – eller identitet – om at de selv kan (og bør) påvirke opplæringen, er det liten vits i å gi dem masse frihet og manger valgmuligheter.

Motivasjon er også (delvis) en indre kvalitet ved eleven – men den påvirkes av omgivelsene. Vaughn skriver at denne dimensjonen dreier seg om elevens overbevisning (belief), hennes evne til å handle på grunnlag av egne synspunkter og overbevisning og hennes utholdenhet og evne til å foreta valg. Hvis elevens eneste motivasjonen er å gjøre minst mulig eller å få en god karakter, ør trolig læreren bestemme mer enn dersom eleven virkelig er interessert i et faglig spørsmål eller noe hun undrer seg over som kan knyttes til skolefagene.

Agency krever også noe av lærerne og klassemijøet

Den siste dimensjonen ved elevers agency dreier seg om det sosiale miljøet som elever befinner seg i. For de fleste elever dreier det seg om hva som skjer i klasserommet, altså om det som læreren gjør og legger til rette for. (Men også om det som skjer ellers i skolesamfunnet)

Posisjon er elevens erfaring innen en sosial kontekst og hvordan ulike situasjoner bidrar til agency gjennom handlinger og forhandlinger. Hvis lærere skal kultivere agency, må de bruke dialog som involverer studentene i deres egen tenkning. De må også etablere læringssituasjoner som er relevante for elevenes liv og for deres erfaringer utenfor skolen. Dialog og relevans er to sentrale stikkord når vi snakker om elevmedvirkning.

Elever må være i stand til å utvikle – eller utøve – agency, men de må også oppleve at læreren gir dem rom og mulighet til å utvikle agency. Og legg merke til pilene i modellen. De tre dimensjonene påvirker og underbygger hverandre etter hvert som de utvikles.

Elevmedvirkning er å kultivere agency

Mange skoler og lærere øver seg på å legge til rette for elevmedvirkning og på å bidra til en endret elevrolle. Dersom de skal lykkes med det, tror jeg de må ha en bevissthet langt ut over hvilke metoder de skal velge i undervisningen og hvordan de skal gjennomføre disse metodene. Lærere må være bevisst at det de utvikler, er agency.

Et annet spørsmål er hvor mye selvstendighet og agency det er mulig å utvikle innenfor et system som er basert på tvang slik skolen er. Men det får bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S: Hvis du vil ha referansen etter akademisk standard (APA) og ikke bare lenka i teksten ovenfor, får du den her:

Vaughn, M (2020) What is student agency and why is it needed now more than ever? Theory Into Practice, 59:2, 109-118, DOI: 10.1080/00405841.2019.1702393

Nei, det faglige innholdet er ikke ute av læreplanene

Er vår nye læreplan egentlig kompetansebasert? Hvis vi leser forbi verbene i kompetansemålene, finner vi mye faglig innhold.

«Alle» skolefolk har trolig fått med seg at vi siden 2006 har hatt kompetansebaserte læreplaner i dette landet. Noen synes at denne læreplanen legger for lite vekt på kunnskaper og frykter at kunnskap blir tonet ned i skolen. Jeg skrev noe om det også i dette blogginnlegget.

Spenning mellom innhold og kompetanse?

Den første rapporten fra forskningsprosjektet EVA2020 peker på at det er en spenning i vår nye læreplan mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Myndighetene sier at LK20 er en kompetansebasert læreplan, men like lite som mor Nille blir en sten bare fordi Erasmus sier at hun er det, blir læreplanen kompetansebasert bare fordi myndighetene sier at den er det.

Og jeg lurer på om den spenningen som EVA2020 påpeker er langt mer aktuell enn mange oppfatter. Hvor kompetansebasert er egentlig LK20? Og har det faglige innholdet fått mindre plass og oppmerksomhet i denne læreplanen?

Kilde: Pixabay

Mye faglig innhold i kompetansemålene

Jeg har, som alle lærere, lest kompetansemål i vår nye læreplan. Jeg tror ikke det faglige innholdet er borte fra læreplanene. Derimot tror jeg at mange, inkludert meg selv, har lagt størst vekt på verbene i kompetansemålene når vi har lest fagplanene og snakket om dem. På en samling denne uka, møtte jeg imidlertid en lærer som påpekte at «etter verbene i kompetansemålene kommer det masse faglig innhold». Denne læreren og hans kolleger var opptatt av vurdering i tverrfaglige sammenhenger, og de opplevde de faglige innholdselementene i kompetansemålene som utfordrende og begrensende for en tverrfaglig tenkning.

Men nå skal det altså dreie seg om målformuleringene i læreplanen. Først må jeg påpeke at læreplanen er langt mer enn kompetansemålene og at kompetansemålene skal «forståast i lys av teksten om faget». Vi kan altså ikke lese kompetansemålene isolert. Men kompetansemålene er sentrale for lærere, og nettopp at de kalles kompetansemål er kanskje en grunn til at skolefolk oppfatter læreplanen som kompetansebasert.

Hva om vi bytter ut verbene?

Men hva som vi ser bort fra disse verbene? Hvordan oppfatter vi kompetansemålene hvis vi ikke bryr oss om verbene i kompetansemålene? Jeg har gjort et superenkelt forsøk: Jeg har byttet ut alle verbene i kompetansemålene med uttrykket «elevene skal lære om». I tidligere læreplaner (frem til 1997) stod det ofte slike formuleringer: læreplanen anga hva elevene skulle lære om, vite, eller kunne. Her er noen kompetansemål fra dagens læreplan der jeg har erstattet verbene med uttrykket «lære om». (Resten av kompetansemålet er fra vår nåværende læreplan):

Norsk: Elevene skal…

  • lære om samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer (etter 7. trinn)
  • lære om grammatikk, tekststruktur og sjanger (etter 10. trinn)
  • lære om saklig argumentasjon og retoriske appellformer (etter VG2 YF)

Naturfag: Elevene skal…

  • lære om vannets kretsløp og hvorfor vann er viktig for livet på jorda (etter 4. trinn)
  • lære om  celler hos ulike organismer og beskrive sammenhenger mellom oppbygning og funksjon (etter 10. trinn)

Samfunnsfag: Elevene skal…

  • lære om geografiske hovudtrekk i ulike delar av verda (etter 7. trinn)
  • lære om korleis arbeid, inntekt og forbruk kan påverke personleg økonomi, levestandard og livskvalitet (10. trinn)

I eksemplene ovenfor er faglige begreper og faglig innhold nevnt spesifikt: både tekststruktur, retoriske apellformer, vannets kretsløp, celler, geografiske hovedtrekk, økonomi og levestandard er faglig innhold som elevene skal lære – eller lære om. Læreren jeg snakket med denne uka, har (selvsagt) rett. Kompetansemålene peker på masse faglig innhold.

De såkalte kompetanssemålene er så fulle av faglig innhold at man kan spørre seg om de egentlig er kompetansemål – eller er de egentlig innholdsformuleringer med et eller to (tilfeldig plasserte) verb foran?

Samme faglige innhold som i tidligere læreplaner?

Og hva om vi sammenligner målformuleringer i tidligere læreplaner med den vi nå har fått? I vår nåværende læreplan (LK20) finner du dette kompetansemålet for naturfag etter 10. trinn:

  • bruke atommodeller og periodesystemet til å gjøre rede for egenskaper til grunnstoffer og kjemiske forbindelser

I Læreplanen fra 1997, L97, står dette under 9. trinn (L97 hadde mål for alle klassetrinn):

  • bli kjende med periodesystemet for grunnstoffa og grunninndelinga i metall og ikke-metall…

Jeg klarer ikke helt å se at det faglige innholdet er mindre tydelig i vår nye læreplan sammenlignet med en innholdsorientert læreplan som L97 – i allefall ikke når det gjelder det periodiske systemet.

Jeg tror heller ikke at de såkalte kompetansemålene i vår nåværende læreplan egentlig er gode kompetansebeskrivelser. Eller rettere sagt: jeg synes mange av kompetansemålene er svært begrensede beskrivelser av kompetanse. De beskriver derimot aktiviteter knyttet til et faglig innhold. Hvis kompetanse er å kunne løse kjente og ukjente utfordringer, burde kanskje virkelige kompetansemål heller beskrevet hvilke utfordringer elevene skal kunne løse. Men da ville målene trolig ikke beskrevet et faglig innhold slik de nå gjør. Og da ville risikoen for at det blir «mindre fag» i skolen være større.

LK20 sier hva elevene skal gjøre med det de lærer

Forskjellen fra tidligere læreplaner er, etter min oppfatning, ikke at fagplanene ikke angir faglig innhold. Nei, forskjellen består i at vår nåværende læreplan sier hva elevene skal gjøre med dette faglige innholdet. De kan både «gjøre noe» for å lære seg dette faglige innholdet og de kan «gjøre noe» med det når de har «lært det».

Og det kan hende at når lærere nå skal legge til rette for at elevene skal «gjøre noe» med det de lærer – og for å lære, så får lærere mindre tid til å «gjennomgå» fagstoffet. Dette kan medføre at elevene møter et mer begrenset fagstoff i løpet av opplæringen. Det har også vært et mål å redusere «innholdet» i læreplanene. Og sånn sett blir «mindre kunnskap» i skolen enn tidligere. Elevene vil trolig «lære om» færre faglige emner. Til gjengjeld kan vi håpe at elevene både forstår og husker det de skal arbeide med når de nå «bruker» det de lærer og ikke bare «lærere om det». Jeg tror det er det som er ideen bak en kompetansebasert læreplan som LK20.

Spenningen som EVA2020 peker på, mellom innholdsorientering og kompetanseorientering, fører kanskje til at ingen av disse to orienteringene kommer til sin rett. Læreplaner er og blir kompromisser. Og det er i praksis «i klasserommet» at vektingen mellom de to orienteringene skjer. Uansett hva politikere bestemmer av læreplaner er det lærere som avgjør hva som skjer i opplæringen.

God helg!

Bør vi snakke mindre om elevers læring?

I skolen snakker vi ofte om elevers læring som noe generelt uten å knytte det til hva elevene skal lære eller hvorfor de skal lære noe. Er det egentlig så lurt?

De siste årene har bruken av ordet læring økt kraftig blant skolefolk. Hvis du leser strategidokumenter for kommuner eller enkeltskoler, vil du sannsynligvis møte formuleringer som dette: «Målet er å øke elevenes læring», eller «Dette skal skape bedre læring». Og hvis du lytter til de som selger læremidler og maskinvare til skoler, vil du oppdage at også de snakker om «elevenes læring» som en enhetlig og avklart størrelse.

Lærere, skoleledere og politikere (ja, jeg selv med) snakker om læring som det helt sentrale ved den formelle opplæringen (altså skolen). Og umiddelbart tenker du kanskje at det er både selvsagt og riktig. Skolen skal bidra til elevenes læring. Noen setter uttrykket læring i kombinasjon med andre ord og skaper dermed «ny-ord» som læringsutbytte, læringstrykk, læringsarena, læringsledelse. Vi snakker om læring som noe generelt uten at vi knytter ordet til hva vi skal lære, eller hvor og hvordan dette skjer.

Utdanningsforskeren Gert Biestra stiller spørsmål om det egentlig er en fordel at skolefolk og beslutningstakere (over hele verden) de siste årene har begynt å bruke ordet læring på denne måten. Han kaller det for «læringsspråket». I bøkene Utdanningens vidunderlige risiko fra 2014 og Undervisningens gjenoppdagelse, utgitt på norsk i 2021, skriver han om dette. Biesta argumenterer blant annet for at vi ikke bør slutte å snakke om undervisning, i allefall ikke hvis vi erstatter dette med «læring».

Kilde: Cappelen Damm

En av grunnene til dette er, som Biesta påpeker, at begrepet læring er uten innhold. Både på skolen og ellers i livet lærer vi noe. Vi lærer blant annet ferdigheter som å sykle eller spille tuba, vi lærer informasjon som navnet på alle hovedstedene i Europa, vi lærer forskjellen på utløsende og bakenforliggende årsaker og vi lærer mye om oss selv som mennesker. Å snakke om læring uten å knytte dette til hva vi skal lære, blir innnholdsløst. Vi lærer alltid noe, og innholdet i «læringen» kan være både informasjon, forståelse, ferdigheter og holdninger. Og hvis vi skal snakke om elevers læring, må vi samtidig snakke om hva elevene skal lære. Når kommunale strategidokumenter eller salgsbrosjyrer fra læremiddelprodusenter eller teknologibransjen bruker uttrykk som «dette vil øke elevenes læring», bør de altså samtidig si noe om hva det vil øke elevenes læring av.

En annen grunn til at vi bør snakke mindre om elevers «læring» som en selvstendig og enhetlig størrelse, er at ordet er tvetydig. Biesta påpeker at ordet læring både viser til en prosess og til resultatet av denne prosessen. Når vi bruker ordet læring, kan vi mene det elevene har lært (altså innholdet i «læringen»). Men vi kan også mene den prosessen som har gjort at elevene har lært nettopp dette. Og på samme måte som vi ikke bruker ordet «sofa» om både det vi sitter på og det vi setter kaffekoppen på (som de fleste av oss kaller «bord»), bør vi unngå å bruke samme ord om ulike størrelser.

Hva er egentlig læring og hva bidrar til læring? Biesta bruker definisjonen som sier at læring er enhver endring som er mer eller mindre varig. Og hva er det som skaper slike varige endringer? Jo, det er nært knyttet til det vi gjør. Det som bidrar (eller avstedkommer) læring hos elever, er i stor grad det de gjør. (Husk at å lytte og tenke også er noe vi gjør). Er det da forvirrende når vi bruker ordet læring om både de varige endringene som har skjedd, altså resultatet av elevenes aktiviteter og aktivitetene i seg selv?

For hva betyr det når strategidokumenter eller salgsfremstøt sier at et tiltak eller en investering vil «øke elevenes læring» – eller at man har som mål en «økt læring for elevene»? Betyr det at tiltaket eller investeringen vil øke elevenes faglige prestasjoner? Eller betyr det at det vil bidra til mer varierte eller engasjerende arbeidsformer?

Dessuten er det ikke all læring som er ønsket. Det offentlige Norge har angitt – og dermed avgrenset – hva vi ønsker at elevene skal lære i løpet av 13 års skolegang. Læreplanene sier nemlig indirekte hva vi ikke ønsker å bruke skolens tid og ressurser til å hjelpe elevene med å lære. (Og for de fleste av oss er det trolig slik at det meste av det vi lærer gjennom livet, lærer vi ikke på skolen). Å lære å sykle er heldigvis ikke noe av det skolen skal bruke tid til å hjelpe elevene med. Den dagen det skjer, vil lærere styre denne «læringen» og da kommer flere elever til å trenge spesialundervisning i sykling – siden de ikke kan følge klassens felles progresjon i sykling. (Skoler bruker tid på å lære elevene trafikkreglene og å ferdes på sykkel i trafikken, men det er noe annet)

Biesta hevder at ordet læring ikke gir mening når det står alene. Han påpeker at elever aldri «bare» lærer. De lærer alltid noe av noen og av en bestemt grunn. Dette gjelder forøvrig også for læring utenom skolen: Tenåringsjenta som ser på instruksjonsfilm på YouTube som forteller henne hvordan hun kan ta en backflip, skal lære noe (backflip) av noen (den kyndige som har spilt inn filmen) og av en spesiell grunn (kanskje bare fordi det ser morsomt ut).

Og «læringsspråket» fanger ikke opp dette. I stedet for å snakke om «læring» isolert, må vi utvikle et pedagogisk språk som er tydelig om innhold, relasjoner og formål ved opplæringen. I stedet for å snakke generelt om elevers læring i skolen, må vi være tydelige om hva som er formålet med opplæringen (hvorfor elevene skal lære nettopp dette?), hva som er innholdet i opplæringen (hva de skal lære eller trene på) og om relasjonene mellom elevene og mellom lærere og elevene. Etter Biestas oppfatning er spørsmålet om formål det viktigste. Dette knytter an mot relevans og mot elever som subjekter. Biesta påpeker at skolen ikke bare skal sertifisere elevene for fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Nei, skolen skal også hjelpe elevene til å bli (og være) seg selv – altså subjekter.

Biesta foreslår at vi bør snakke mer om undervisning enn om «læring». Men han mener ikke undervisning som kontroll – noe han hevder at mye undervisning egentlig er. Biesta hevder at undervisning skal vekke lysten i et annet menneske til å ville eksistere i verden på en voksen måte – som subjekt. Pompøse og filosofiske ord? Absolutt. Men det er det som er det pedagogiske oppdraget. Og i den organiserte opplæringen, altså skolen, skjer dette ved at elevene lærer noe av eller med støtte fra noen.

God helg!

Blir det mindre kunnskap i skolen med vår nye læreplan?

Får kunnskap mindre plass når læreplanene er kompetansebaserte?

Mange av de jeg kommuniserer med om skole, er begeistret for vår nye læreplan. Men jeg hører også skeptiske stemmer – og de skal vi lytte til. Noe av skepsisen jeg hører, dreier seg om at LK20 legger for lite vekt på kunnskaper. Flere frykter at vår nye læreplan vil føre til at det blir mindre kunnskap i skolen nå enn tidligere.

La meg med en gang presisere at jeg selv mener kunnskap er viktig. Det er viktig at skolen bidrar til at elevene utvikler (eller skaffer seg) gyldig kunnskap. I vår tid hvor hvem som helst kan hevde hva som helst (dette inkluderer også meg selv) og der statsråder vil lytte mer til «vanlige folk» enn til de som har kunnskap om spesifikke fagområder, er det viktigere enn noen gang at elevene i skolen lærer (eller utvikler) kunnskap. Frykten for at «kunnskap forsvinner fra skolen» bør vi derfor ta på alvor.

Opplæringen i skolen har blitt kompetansebasert

«Alle» skolefolk har fått med seg at vår nåværende (og forrige læreplan) er en kompetansebasert læreplan. Og jeg lurer på om en årsak til frykten for at kunnskap nedgraderes i skolen (eller årsaken at det faktisk skjer hvis det gjør det) ligger i vår forståelse av kompetanse og kompetansedefinisjonen. Kanskje blir spørsmålet om «det blir mindre kunnskap i skolen» klarere hvis vi nyanserer de tre begrepene kunnskap, ferdigheter og kompetanse. Kan noen utdanningsforskere hjelpe oss med dette?

Anniken H. Sundby og Elisabeth J. Lackner er begge doktorgradsstipendiater ved Universitetet i Oslo. For noen uker siden ble det publisert en artikkel de har skrevet (i tidsskriftet Nytt Norsk Tidsskrift)1. Her diskuterer de hvordan dreiningen mot kompetanse påvirker kunnskapens posisjon i skolen og høyere utdanning.

En definisjon av kunnskap og ferdigheter

Sundby og Lackner viser til Nokut når de definerer kunnskap. I Nokuts rammeverk for livslang læring fra 20212 blir kunnskap definert slik: «forståelse av teorier, fakta, begreper, prinsipper og prosedyrer innenfor fag, fag- områder og/eller yrker».

Bilde: Pixabay

Så langt henger jeg med. Men Sundby og Lackner støtter seg også på Nokut (2021) når de skal beskrive ferdigheter, og da blir jeg litt mer forvirret. For i det samme dokumentet definerer Nokut ferdigheter som «evne til å anvende kunnskap for å løse problemer og oppgaver»

Nokut har ansvaret for høyere utdanning, og vi må kanskje forstå deres definisjoner på bakgrunn av dette. I høyere utdanning gir det kanskje mening at ferdigheter er å anvende kunnskap. Men jeg tror at mange ansatte i skolen (og andre) oppfatter ferdigheter som noe langt mer fysisk og taktilt (altså motorisk) enn «å anvende kunnskaper».

Ferdigheter er mer enn å anvende kunnskap

Jeg forstår ferdigheter som teknikker eller gjøremåter som du automatiserer. Når du har lært deg en ferdighet, trenger du ikke å tenke på hvordan du utfører denne ferdigheten. Å skrive er en ferdighet, å sykle også. Og vi kan nevne en haug av manuelle ferdigheter som de fleste av oss har lært oss: Å gå oppreist på to bein er en ferdighet de fleste av oss lærer tidlig i livet. Jeg våger å påstå at å gå på to bein ikke er «å anvende kunnskaper». Og når vi først har lært oss å gå på to, trenger vi ikke lenger å tenke over hvordan vi gjør det – går altså.

Etter min oppfatning betyr dette at ferdigheter ikke nødvendigvis er å anvende kunnskaper. Noen ferdigheter er innøvd og automatisert uten å være basert på kunnskap. Hvis vi må ha kunnskap for å utvikle ferdigheter, kunne vi som mennesker ikke lært å spise og gå før nærmere skolealder – eller enda senere. Du kan bli kjempeflink til å gå, sage og spille trompet uten at du anvender forståelse av teorier, prosedyrer osv.

Det fysiske, kroppslige arbeidet har liten plass i høyere utdanning. Men manuelle og kroppslige ferdigheter er noe av det skolen skal hjelpe elevene til å lære – og automatisere. Jeg tror det er lurt at vi nyanserer hva vi mener med ferdigheter, men jeg tror ikke Nokuts definisjon bør være enerådende i skolen.

Skille mellom kognitive og motoriske ferdigheter

Kanskje kan dosent Svein-Erik Andreassen3 hjelpe oss med å klargjøre begrepet ferdigheter. Han bygger på Benjamin Bloom og skiller mellom motoriske og kognitive ferdigheter. Andreassen påpeker at de fleste av verbene i vår nye læreplan er kognitive ferdigheter. Eksempler på dette er å undersøke, sammenligne, utforske, forklare. Å utforske kan i noen sammenhenger også være en motorisk ferdighet, men de fleste stedene dette verbet brukes i læreplanene, er det snakk om kognitive ferdigheter. Og når vi snakker om kognitive ferdigheter, gir det kanskje mening å snakke om at ferdigheter er «å anvende kunnskaper».

To eksempler som kanskje kan gjøre dette klarere:

Hvis du skal utøve ferdigheten å kutte grønnsaker, må du bruke en kniv og føre denne mot grønnsakene i en bestemt vinkel. Du kan ikke tenke deg til å kutte grønnsaker, men du kan øve på å kutte grønnsaker uten å ha teoretisk kunnskap og forståelse om vinkler, trykk og fart. (Hvis håpefulle kokker skulle lærer teorien bak grønnsakkutting før de får begynne å bruke kniven, tror jeg vi vil oppleve mye blod og dårlige ferdigheter med kniven. Kanskje ville en slik tilnærming føre til at noen elever må ha spesialundervisning i knivbruk og grønnsakkutting).

Hvis du derimot skal sammenligne to forhold eller størrelser, for eksempel to av verdens stater, eller du skal undersøke noe, for eksempel hva som skjer hvis du slipper en blykule og en isoporkule samtidig, så bruker du innsiden av hodet. For å sammenligne to stater trenger du ikke å gjøre annen fysisk aktivitet enn å lese eller lytte.

Kognitive ferdigheter forutsetter kunnskap

Vi bør altså skille mellom ulike typer ferdigheter. Ferdigheter er noe man har øvd inn og som man bruker – på noe. Kognitive ferdigheter er å bruke kunnskap mens motoriske ferdigheter er å bruke fysiske redskaper eller bestemte kroppsdeler.

Og spørsmålet jeg stiller meg, er da: Er det å sammenligne to land en ferdighet? Og er det mulig å gjøre det uten å ha tilegnet seg kunnskap om de to landene? (Og kunnskap om hva vi mener med stater, politiske, geografiske, økonomiske forhold m.m.) Jeg mener svaret er ja på det første og nei på det andre. Å sammenligne to land er en ferdighet, men det er en kognitiv ferdighet. Og det er ikke mulig å sammenligne to land uten å ha samfunnsfaglig kunnskap. Den kognitive ferdigheten består nettopp i å bruke kunnskapen.

Kunnskap har en egenverdi uavhengig av nytte

Men Sundby og Lackner trekker frem en annen utfordring ved en kompetansebasert skole: Kompetanse dreier seg om å anvende noe (kunnskaper, redskaper eller kroppsdeler), mens kunnskap har verdi i seg selv – også når den ikke blir «brukt». Kompetanse er kontekstspesifikk (den er mer eller mindre gyldig eller verdifull avhengig av tid, sted og situasjon). Gyldig kunnskap, derimot, er nettopp gyldig uavhengig av tid og sted. Når skolen skal hjelpe elevene med å utvikle kompetanser, risikerer vi at kunnskapens egenverdi, uavhengig av tid, sted og anvendelse (kontekst), blir tonet ned. Hvis alt som skjer i skolen skal begrunnes ut fra om det kan «brukes» og om det er «nyttig» nå eller i fremtiden, kan kunnskap som vi ikke anser som «nyttig» her og nå eller i overskuelig fremtid, bli borte fra skolen.

Jeg tror dermed at Sundby og Lackner berører «Hvem skal ut-oppgaven»: Elever og lærere har ikke ubegrenset tid i skolen, og derfor kan ikke «alt mulig» puttes inn i læreplanene. Spørsmålet blir selvsagt hva vi skal bruke tid på i skolen, men like viktig blir spørsmålet om hva vi ikke skal legge vekt på. Forarbeidene til vår nye læreplan (Ludvigsenutvalget og Stortingsmelding 28) er opptatt av hva elevene og samfunnet «har bruk for», og kanskje er en naturlig konsekvens av dette at skolen legger mindre vekt på kunnskap som ikke er «nyttig».

Bør nasjonale læreplaner angi et kunnskapsinnhold?

Dette bringer oss over på en diskusjon om «kanon». Skal noen (for eksempel nasjonale politikere) bestemme et avgrenset og bestemt faginnhold som alle elever skal bli introdusert for i norsk skole? (Jeg skriver ikke «som alle elever skal lære» fordi jeg vet at mange elever i skolen ikke lærer det de blir introdusert for). Og er det viktig at skolen bidrar til at kunnskap er noe vi eier sammen? Sundby og Lackner peker på risikoen for at kunnskap kan bli noe individuelt og privat. Det er også en mulig konsekvens av en utdanning som er fokusert på kompetanse.

Og nå kan vi lett fortape oss i kunnskapsfilosofiske betraktninger: Har kunnskap virkelig verdi i seg selv? Eller har den verdi først når minst ett menneske «har» denne kunnskapen? Og hvem har kunnskap «i seg selv» verdi for? Et formål med LK20, slik jeg leser den, er å knytte lærestoffet (kunnskap og ferdigheter) til elevenes liv. Skolen, altså lærere, må balansere mellom at skolen skal «formidle» og dermed «bevare» kunnskap fordi den har verdi i seg selv og at skolen skal legge vekt på kunnskap som er relevant for elevene. Kompetansebaserte læreplaner, som vi finner i mange land, gir en tydelig forskyvning av denne balansen.

Jeg er ikke så engstelig for at kunnskapen forsvinner fra klasserommene, altså mellom elever og lærere (hvis det er der kunnskap «finnes»), eller fra elevenes hoder (hvis det er der den er «lagret»). Jeg tror imidlertid det kan være uvant for lærere at elevene skal «bruke» kunnskapen og ikke bare «lagre» den og «vise den frem». De fleste verbene i læreplanens kompetansemål blir innholdsløse og uten mening hvis ikke de knyttes til faglig kunnskap. Og hvis lærere bare er opptatt av de kognitive ferdighetene ved kompetansemålene og glemmer at verbene må knyttes til faglig kunnskap, tror jeg at det kan bli «mindre kunnskap i skolen». Og det vil være sørgelig.

God helg!

1 Nytt norsk tidsskrift, pp 41 – 50, 24 Mars 2022, https://doi.org/10.18261/nnt.39.1.5

2 NOKUT (2021). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, https://www.nokut.no/norsk-utdanning/nasjonalt-kvalifikasjonsrammeverk-for-livslanglaring/

3 Andreassen og Tiller (2021) Rom for magisk læring. Universitetsforlaget

Eksamen er avlyst – hva gjør skolene resten av skoleåret?

Eksamen er avlyst. Gjør det at elevene vil lære mindre på skolen denne våren? Eller gir det skolene noen nye muligheter?

Denne uka skal du få et gjesteblogginnlegg om eksamen av Terje S. Nørving. Han hevder at lærere ikke kan baserer standpunktkarakterer på at elevene viser kompetanse på en bestemt måte, heldagsprøve eller «prøvemuntlig».-

Nørving arbeider som pedagogisk rådgiver i Nordre Follo kommune. I vinter brukte han mye av sin arbeidstid på å forberede muntlig eksamen for alle kommunene i Follo. (De har, som mange andre, et interkommunalt samarbeid om lokalt gitt eksamen). Når eksamen nå er avlyst har Terje prøvd å samle noen av sine tanker. Her kommer de:


NOEN TANKER NÅ SOM EKSAMEN ER AVLYST …

Fredag 11. februar 2022 kom beskjeden fra Kunnskapsdepartementet (KD) om at alle eksamener i grunnskolen var avlyst. Dette fulgte anbefalingen fra Udir fra 31. januar samme år og ble formelt vedtatt 28.2.22.[1]  Begrunnelsen fra KD var som følger:

Men elevenes skolehverdag har nå vært preget av pandemien i snart tre skoleår. Avlysingen gjør at elevene får mest mulig ut av resten av skoleåret, og lærerne får best mulig grunnlag til å sette standpunktkarakter, når situasjonen er som den er i dag [2]

Hva har dette å si for elevene? Det siste halve året har mye av mitt arbeid handlet om vurdering og muntlig eksamen i Follo-regionen. Etter lengre fundering prøver jeg derfor å rydde litt i tankene rundt situasjonen våren 2022.

Standpunkt og eksamen er ulike vurderinger

Standpunkt og eksamen er to ulike vurderinger av elevenes kompetanse og er begge en del av elevens sluttvurdering i faget. Men de utrykker ikke det samme. Standpunkt skal si noe om elevens samlede kompetanse, mens eksamen gir et øyeblikksbilde av en liten del av elevens kompetanse.

Photo by Ivan Aleksic on Unsplash

Under en eksamen skal eleven vise, skriftlig eller muntlig, et utvalg av alle de kompetanser eleven skal ha arbeidet med gjennom skolegangen, og som er bestemt av de som lager eksamen. Det vil være umulig for eleven å vise alt den har av kompetanse og grundig dekke alle kompetansemål. Dette er heller ikke meningen. Eleven kan være heldig å få en oppgave som bygger på noen kompetansemål den mestrer godt eller uheldig med oppgaven. 

Jeg bruker en metafor om elever som skiløpere og læreren som treneren. Under trening kan treneren hjelpe skiløperen til å bli bedre, og treneren ser hva skiløperen kan. Treneren vet om skiløperen er god eller ikke. Så blir det konkurranse. Tenk om de ulike deltagere ble trukket ut i hvilke distanser de skulle gå? Det er ikke sikkert at Therese Johaug hadde vunnet mange gull om hun bare ble trukket ut i sprint. Men hadde hun fortsatt vært en fabelaktig skiløper? 

Ikke alle kompetansemål er aktuelle for eksamen

Det er kompetansemål som neppe kommer på en skriftlig eksamen. I norsk finner vi bla dette kompetansemålet: sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid [3]

Deler av dette kompetansemålet kan sikkert være aktuelt, men ikke hele. En elev vil neppe sammenligne og tolke romaner under en skriftlig eksamen da det ikke er fastsatt hvilke romaner eleven skal ha lest. Dette vil bli umulig å vurdere for en sensor. 

I matematikk skal elevene kunne planleggje, utføre og presentere eit utforskande arbeid knytt til personleg økonomi [4]

I en muntlig praktisk prøve med 48 timers forberedelse kan eleven klare dette, men ikke på en skriftlig eksamen. 

Det finnes også kompetansemål som helt klart passer i en skriftlig kontekst og ikke på en muntlig eksamen: følge regler for rettskriving, ordbøying, setningsstruktur og tekststruktur[5]

Standpunktkarakter kan ikke baseres på etterligninger av eksamen

Når KD nå har avlyst eksamen, slipper elevene å være heldige eller uheldige i de kompetansemålene de skulle blitt eksaminert etter. Nå skal elevene få mulighet til å arbeide med kompetansemålene over lengre tid og vise sin kompetanse på best mulig måte. Men hvordan vurderer lærere så dette? Gjør de det i det daglige arbeidet med elevene? Observerer de hva elevene viser av kompetanse i ulike situasjoner, i og utenfor klasserommet? Eller lager de ulike simuleringer av eksamen – større eller mindre prøver der elevene skal vise i et øyeblikk hva de kan? Om slike etterligninger av eksamen danner utgangspunktet for standpunktkarakteren til eleven, er det urettferdig. 

Ein standpunktkarakter skal vere uttrykk for den samla kompetansen eleven har i faget ved avslutninga av opplæringa.

Eleven skal vere kjend med kva det blir lagt vekt på i fastsetjinga av hennar eller hans standpunktkarakter. Eleven skal ha fått høve til å vise kompetansen sin på fleire og varierte måtar. Kompetanse som eleven har vist i løpet av opplæringa, er ein del av vurderinga når standpunktkarakteren skal fastsetjast. [6]

Om lærere baserer standpunktvurderingen på at elevene viser kompetanse på bare en bestemt måte, heldagsprøve eller «prøvemuntlig», oppfyller ikke skolen forskriften og gjør akkurat det KD sa vi ikke skulle gjøre. 

Det er kompetansemålene, sett i lys av «Om faget», som er utgangspunktet for vurderingen. Det er ikke sikkert at verbene i kompetansemålene, hva elevene faktisk skal gjøre, lar seg vurdere i en prøveform. Hvordan vil læreren vurdere elevens evne til å «utforske» i en skriftlig eller muntlig prøve? 

Får lærere og elever nå bedre tid til å utvikle og vise kompetanse?

Når lærere arbeidet med og forberedte muntlig eksamen i Follo-regionen, ble det diskutert om eleven kunne «utforske» på en muntlig eksamen. Konklusjonen var nei, men eleven kunne vise resultatet av en utforskning. I en standpunktvurdering er ikke «utforsking» gitt begrensende rammer og vurderingen avgrenset i format. Læreren skal vurdere hvordan eleven utforsker.

Når KD avlyste eksamen, kan det ha vært nettopp dette de ønsket: At elev og lærer skulle få ekstra tid til å jobbe med kompetansene. Tanken var at elever og lærere skulle vise kompetanse, og lærere skulle vurdere dette ut fra kompetansemålenes og fagets egenart, der det ble tatt hensyn til verbene i kompetansemålene. Der kompetansemålene kunne ses i sammenheng. Intensjonen var at læreren skulle vurdere den «samla kompetansen i faget». 

Jeg tror ikke det er mulig å lage prøver som virkelig tar opp i seg helheten i faget og dekker alle kompetansemål på en god, ryddig og rettferdig måte. Det er kompetanse elevene skal vise, ikke et kunnskapsinnhold definert av læreren. 

Men på den andre siden, mulig det er jeg som er helt på jordet og at prøver virkelig kan la læreren vurdere elevenes samlede kompetanse. Om så vil jeg gjerne bli overbevist og beroliget …


Takk til Terje.

God helg!

P.S: Etter at denne teksten ble skrevet og før den ble publisert, har Utdanningsnytt skrevet hva Kunnskapsminsteren mener bør skje nå når eksamen er avlyst. Du kan lese det her.


[1] https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/eksamen-standpunkt-og-vitnemal-varen-2022/

[2] https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/regjeringen-vil-avlyse-eksamen/id2900677/

[3] LK20 Norsk, 10. trinn

[4] LK20. Matematikk 10.trinn.

[5] LK20. Engelsk 10. trinn.

[6] https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_5#KAPITTEL_5


Hva betyr det at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget»?

Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulikt i begynnelsen av skoleåret og ved eksamen?

Forrige uke tenke jeg høyt (egentlig skriftlig) om muntlig eksamen. Jeg har fått respons på de tankene jeg delte – og dette har som vanlig ført til enda flere tanker. Så denne uka kommer det mer om muntlig eksamen.

Bakgrunn for denne teksten

Først en liten «disclaimer» (som du kan hoppe over hvis du ønsker): Også denne uka vil jeg presisere at eksamen ikke (nødvendigvis) er det samme som eksamen: det er forskjell på (og litt ulike regler for) muntlig, muntlig-praktisk, praktisk og skriftlig eksamen. Denne uka handler det mest om muntlig og muntlig-praktisk eksamen, eller det som kalles lokalt gitt eksamen på byråkratspråk. Og det skal dreie seg om forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget». Jeg vil også påpeke at jeg i denne teksten ikke tar stilling til verken selve læreplanen eller spørsmålet om vi bør beholde eller kutte ut eksamen. Betraktningene nedenfor forholder seg til den eksamensordningen og den læreplanen vi har.

Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulik ved planlegging av opplæring og ved eksamen?

Så til saken: Som jeg nevnte forrige uke: kompetansemålene skal forstås i lys av teksten om faget. (Forskrift til opplæringsloven §3-3). Hva betyr dette? Hvis «noe» skal forstås i lys av noe annet, må det bety at «noe» kan forstås på ulike måter. Så hva betyr det at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget»? Betyr det at kompetansemålene kan forstås på flere måter ved muntlig eksamen? Og får teksten «Om faget» ulikt vekt når lærere planlegger et skoleår (eller et annet opplæringsløp) enn når de skal gjennomføre muntlig eksamen? Eller sagt på en annen måte: Betyr setningen om at kompetansemålene skal forstås osv. noe annet når lærere planlegger opplæring enn når lærere skal fastsette en eksamenskarakter?

For helt ærlig, da: Ved muntlig eller praktisk-muntlig eksaminering (altså de 30 eller 45 minuttene som er tildelt hver elev) har de to sensorene (faglærer og ekstern sensor) egentlig bare en jobb, nemlig å plassere hver elev inn på en skala fra 1 til 6 (selvsagt ut fra en individuell vurdering). Og dette skal de, i teorien, gjøre på en så pålitelig og gyldig måte at alle andre sensorer i hele landet ville plassert den samme eleven på samme karakter (trinn) ut fra samme prestasjon. (Under forberedelsestiden og før selve eksamineringen har selvsagt faglærer andre oppgaver som å hjelpe og motivere elevene). Sensorene skal hjelpe eleven til å vise sin faglige kompetanse på best mulig måte under eksaminasjonen, og de skal se etter hva eleven faktisk får til og kan. Men resultatet av en eksamen er bare en tallkarakter. Og hva betyr det da at sensorene skal forstå de aktuelle kompetansemålene i lys av teksten «om faget»?

Når lærere skal planlegge undervisning og opplæring, er det imidlertid en helt annen situasjon. Underveis i opplæringen skal lærere hjelpe, instruere, veilede, motivere osv. elevene. Og de skal planlegge en undervisning som oppfyller formålet med faget. (Formålet med faget står skrevet i – nettopp – teksten «Om faget»). Betyr ikke dette at lærere vil forholde seg ulikt til teksten «Om faget» – og forstå kompetansemålene i lys av denne teksten ulikt – når de planlegger undervisning og når de skal gjennomføre lokalt gitt eksamen?

Et konkret eksempel

Igjen må jeg prøve hvordan dette vil ta seg ut i praksis, så la oss se på et av skolefagene. Siden jeg hentet frem norsk forrige uke, henter jeg frem KRLE denne uka (Dette er det andre av fagene jeg selv har undervist der elevene kan bli trukket ut til muntlig eksamen og et fag jeg har en viss kjennskap til).

Teksten «Om faget» i KRLE begynner slik: KRLE er et sentralt fag for å forstå seg selv, andre og verden rundt seg. Gjennom kunnskap om ulike religioner og livssyn skal elevene utvikle evne til å leve i og med mangfold i samfunns- og arbeidslivet. KRLE skal gi øvelse i etisk refleksjon og bidra til å utvikle elevenes dømmekraft i hverdagen og i møte med samfunnsutfordringer.  Vakre ord som jeg antar at ingen i skole-Norge er uenig i – uavhengig av personlig livssyn eller pedagogisk ståsted.

To av kompetansemålene i faget etter 10. trinn lyder slik: Mål for opplæringen er at elevene skal kunne:

  • utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning
  • reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn

Når lærere skal planlegge opplæring i KRLE-faget, for et tre-års-løp, et skoleår, eller for en periode, skal de altså forstå disse kompetansemålene i lys av utdraget fra teksten «Om faget» som jeg har sitert ovenfor. Gjennom arbeid med skolefaget skal elevene forstå seg selv, andre og verden rundt seg, de skal utvikle evne til å leve i og med mangfold og de skal utvikle sin dømmekraft. Det må bety at når klassen arbeider mot (og ikke med1) kompetansemålene «utforske andres perspektiv» og «reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn», så skal elevene gjennom dette arbeidet utvikle sin egen evne til å leve i og med mangfold. De skal trene på å håndtere uenighet. Da holder det ikke at elevene bare identifiserer eller leser om ulike former for mangfold. Nei, de må trene på å leve med mangfold. Og det kan gjøres på ulike måter i et skolesamfunn.

Hvis læreren ikke kobler teksten «Om faget» og kompetansemålene sammen, kan det ende med at læreren ikke trener elevene i å leve i og med mangfold, men bare lar dem reflektere over mangfold. Hvis læreren forstår kompetansemålet i lys av utdraget fra «om faget», så vil dette trolig påvirke lærerens didaktiske og metodiske valg slik jeg har gitt et eksempel på ovenfor.

Kan innholdet i teksten «Om faget» føre til at kompetansemål blir tolket på ulike måter ved eksamen?

Men hva med eksamen? Hva betyr det at sensorene ved muntlig eksamen skal forstå disse to kompetansemålene i lys av blant annet sitatene ovenfor? Ved 30 minutters muntlig eksaminering skal ikke sensorene gjøre noen særlig didaktiske valg. På muntlig eksamen skal elevene vise om de kan utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning og reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn. Hvilken endring kan det medføre om sensorene har lest teksten «om faget» eller ikke? Er det mulig for elever å vise at de kan håndtere uenighet – særlig hvis de eksamineres enkeltvis? Vil du, kjære leser, vurdere elever prestasjon på de to kompetansemålene ovenfor ulikt dersom du har lest sitatet ovenfor fra teksten «Om faget» eller ikke? Eller gjelder setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget» bare ved forberedelsestiden? Og i så fall: gjør det noen forskjell.

Det ser ut for meg som om lovgiverne prøver å slå to fluer i ett smekk2. Jeg tror setningen i forskriften som jeg har gjentatt til det kjedsommelige i denne bloggteksten, først og fremst har betydning for faglærere når de skal planlegge og gjennomføre undervisning og når de skal sette standpunktkarakter. Korriger meg gjerne om jeg tar feil, for dette er forvirrende for meg.

Blir kompetansemålene oppfattet som konkrete vureringskjennetegn eller som et uttrykk for helheten i faget?

Flere har påpekt at logikken i læreplanene er at kompetansemålene skal ta opp i seg det som er omtalt under overskriften «Om faget», altså både kjerneelementer, tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter. Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller spør hvorfor kjerneelementene, grunnleggende ferdigheter og de tverrfaglige temaene i det hele tatt er omtalt i læreplanen. De hevder at dersom kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv., så skal det ikke være nødvendig å ta dette med i læreplanen. Så vidt jeg kan forstå forutsetter dette at læreplanen er et konsistent og enhetlig dokument og at kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv. Jeg tror slett ikke det er tilfelle, og er glad for at formålet med faget er omtalt i læreplanen.

Men jeg tror det er et problem at de målene i læreplanen som virkelig «teller», altså kompetansemålene, i bunn og grunn er kriterier for sluttvurdering av elever.

Begrepet kompetanse brukes i lov og forskrift nesten bare om elevvurdering

Ordet kompetansemål er til sammen brukt 25 ganger i Opplæringsloven og Forskrift til Opplæringsloven. Av disse 25 gangene brukes ordet 21 ganger i de to kapitlene i Forskriften som omhandler vurdering (§3 og §4). I lov- og forskriftsteksten brukes altså ordet kompetansemål nesten bare i forbindelse med vurdering (selv om opplæring og skolegang er langt mer enn vurdering). Og erfaring viser at lærere er mest oppmerksomme på nettopp kompetansemålene i læreplanen. Er dette noe av bakgrunnen for setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget»? Ønsker lovgiverne (og Utdanningsdirektoratet) å minne lærere om at de må forstå helheten og sammenhengen i læreplanen og i opplæringen og ikke bare planlegge ut fra kompetansemålene? (Lærere kan som kjent planlegge god opplæring ved å ta utgangspunkt i noe ennet enn kompetansemålene). Læreplanforsker Kirsten Sivesind stile en gang spørsmålet om LK20 egentlig er en vurderingsplan og ikke en læreplan. Jeg lurer på om den omtalte setningen berører dette spørsmålet.

Kanskje må setningen «Kompetansemåla skal forståast i lys av teksten om faget i læreplanen» sjølv må forståst i lys av kor i opplæringsløpet elevane og læraren er?

God helg!

1 Det må vel hete «å arbeide mot kompetansemål» og ikke «å arbeide med kompetansemål» slik mange sier. I språket forøvrig er det ingen som sier at de jobber med et mål. Man arbeider, trener osv. mot et mål.

2 Det heter «å slå to fluer i ett smekk». En smekk er gylfen i buksa. Du kan selvsagt slå to fluer i buksesmekken, men det er svært sjelden.

Er det virkelig kompetansemålene i læreplanen som blir vurdert ved muntlig eksamen?

Det er kompetansemålene i læreplanen som skal danne grunnlaget for vurdering av elevene. Er det virkelig dette som skjer ved muntlig eksamen? Og hvor blir det da av kunnskapen?

Mange i skole-Norge venter på hva som vil skje med eksamen, både dette skoleåret, men ikke minst på permanent basis. Noen synes vi bør fjerne eksamen mens andre har gitt anbefalinger om hvordan eksamen kan endres.

Passer dagens muntlige eksamen til tidligere læreplaner?

Denne uka fikk jeg gleden av å innlede til en fagdag for lærere som skulle forberede muntlig eksamen for flere kommuner som samarbeider om dette. Min jobb var å gi en innledning til den første av disse dagene, og da måtte jeg selvsagt lese dokumenter og tenke igjennom tematikken muntlig eksamen. Og etter dette tenkearbeidet spør jeg meg selv om muntlig eksamen, slik den gjennomføres, faktisk bryter med forskrift til opplæringsloven. Jeg tror muntlig eksamen på mange skoler slett ikke er i henhold til regelverket. Jeg er nemlig usikker på om vurderingen av elevene faktisk bygger på kompetansemålene i læreplanen.

Bilde: Pixabay

Her må jeg forte meg å presisere at jeg ikke vet sikkert hvordan muntlig eksamen gjennomføres på skoler rundt i «det ganske land», verken etter 10. trinn eller på videregående skole. (Men jeg gjetter heller ikke helt uten kjennskap til feltet). Jeg antar at de fleste elevene til muntlig eksamen blir eksaminert individuelt (og da har de maksimalt 30 minutter til rådighet i henhold til regelverket). Jeg tror det er stor variasjon hva slags utfordringer, spørsmål og oppgaver elevene får, og jeg antar at de fleste sensorer (altså faglærer og ekstern sensor) vurderer elevene ut fra hvor mye de vet innenfor det aktuelle faget.

Elevene skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene – også ved muntlig eksamen

Men la meg begynne et annet sted enn i mine egne antakelser. Vi kan begynne med Forskrift til opplæringsloven kapittel 3, regelverket som regulerer vurdering av elever i norsk skole – inkludert eksamen.

I paragraf 3-3 i denne forskriften står det blant annet: Grunnlaget for vurdering i fag er kompetansemåla i læreplanen i faget.

Ikke til å misforstå: elevene skal vurderes ut fra hvor godt de har nådd kompetansemålene i faget. (Det står mer i denne paragrafen, men det kommenterer jeg ikke her). Dette står i en av de innledende paragrafene i dette kapitlet og skal gjelde for all elevvurdering – også muntlig eksamen.

Men hva er det kompetansemålene i den nasjonale læreplanen faktisk sier at elevene skal ha lært? Jo, her berører vi forholdet mellom innhold og kompetansebeskrivelser i læreplanen. Kanskje synes du, kjære lese, at læreplanen burde angitt tydelige innholdskomponenter og presisert det faglige innholdet som elevene skal lære på skolen. Men det gjør den altså i svært liten grad. Og jeg tror dette gjør at dagens muntlige eksamen ikke er i overensstemmelse med verken læreplanen eller forskrift til opplæringsloven.

Verbene i kompetansemålene er sentrale

Vi kan ikke snakke og tenke om dette uten å se hvordan dette vil arte seg i praksis. Jeg er gammel norsklærer og har både vært intern og ekstern sensor i norsk (riktignok for flere læreplaner siden). Derfor har jeg tatt frem kompetansemålene i norsk etter 10. trinn. (Hvis du vil ha andre eksempler på kompetansemål, kan du selvsagt hente fram dem).

Noen av kompetansemålene i norsk etter 10. trinn lyder slik:

Målet for opplæringen er at elevene skal:

  • lese skjønnlitteratur og sakprosa på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samiske og andre språk, og reflektere over tekstenes formål, innhold, sjangertrekk og virkemidler
  • sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid
  • beskrive og reflektere over egen bruk av lesestrategier i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa
  • lytte til og lese tekster på svensk og dansk og gjøre rede for innhold og språklige trekk
  • utforske og reflektere over hvordan tekster framstiller unges livssituasjon
  • gjenkjenne og bruke språklige virkemidler og retoriske appellformer
  • bruke kilder på en kritisk måte, markere sitater og vise til kilder på en etterrettelig måte i egne tekster
  • utforske og vurdere hvordan digitale medier påvirker og endrer språk og kommunikasjon
  • bruke fagspråk og argumentere saklig i diskusjoner, samtaler, muntlige presentasjoner og skriftlige framstillinger om norskfaglige og tverrfaglige temaer

Det elevene skal vise ved eksamen er hvilken grad de har utviklet så mange som mulig av disse kompetansene. (Ved muntlig eksamen skal ikke elevene nødvendigvis vise kompetanse i alle kompetansemålene, men så mange som mulig).

I løpet av 30 minutter skal altså en elev vise hvor flink hun er til å sammenligne og tolke tekster. Er dette mulig å vise på 30 minutter? Ja, det bør vel være mulig. Men hvis eleven ikke først og fremst skal vise hvor flink hun er til å huske, men til derimot å sammenligne og tolke, så bør hun kanskje få en ukjent tekst på muntlig eksamen.

Jeg har uthevet verbene i forrige avsnitt for å vise at det er verbene i kompetansemålene som sier hva elevene skal gjøre. Det er dette de skal lære seg og som de ved muntlig eksamen skal vise hvor godt de kan. Ved muntlig eksamen i norsk skal altså eleven vise hvor flinke de er til å: lese, sammenligne, tolke, beskrive, reflektere, lytte til (nei, dette tar vi kanskje ikke med på muntlig eksamen, eller?), utforske, gjenkjenne, bruke fagspråk osv.

Hva med faginnhold og kunnskap? Blir elevene vurdert ut fra hva de vet?

Og jeg er altså usikker på om det er dette elevene blir bedt om å vise at de mestrer ved muntlig eksamen i dag. Jeg antar (og det er som sagt bare en antakelse) at mange elever i de fleste fag ved muntlig eksamen skal vise hvor godt de kan huske og hvor godt de kan gjengi et fagstoff – gjerne med de samme ordene som læreren eller læreboka har brukt. Jeg antar at lærere ved muntlig eksamen fortsatt undersøker hva elevene «vet». Mens det kan se ut som om kompetansemålene ber elevene om å vise hva de «kan».

For hvilke læringsmål er det egentlig som blir vurdert ved muntlig eksamen? (Vel å merke hvis min antakelse stemmer). Hva skjer om vi prøver å formulere de kompetansene som jeg antar at dagens muntlige eksamen faktisk måler? Hvis muntlig eksamen ligner på de muntlige eksamenene som jeg selv deltok i (for 250 år siden), ser kompetansemålene for muntlig eksamen kanskje omtrent slik ut:

Målet for opplæringen er at elevene skal:

  • huske og gjengi så mye som mulig av det fagstoffet som er gjennomgått i timen og som er omtalt i lærebøkene
  • kunne forklare faglige begreper – uten å kunne bruke dem i særlig grad
  • kunne forklare faglige sammenhenger som de har blitt forklart i undervisningen

Dersom min antakelse om at elever ved muntlig eksamen først og fremst skal huske og gjengi faglig innhold, så vil jeg derfor hevde at dette ikke er i henhold til forskriften til opplæringsloven.

Elevene må bli utfordret til å vise hva de kan gjøre med et faglig innhold

Men du vet like godt som meg, kjære leser, at muntlig eksamen må ha et faglig innhold. Elevene skal utforske, reflektere over, gjenkjenne osv. faglige forhold og faglige begreper. Elevene må også «vite» noe. Men de nasjonale læreplanene angir ikke hvilket fagstoff elevene skal ha arbeidet med – og som de skal vise kjennskap til, kunnskap om og forståelse for. Så vidt jeg vet er det ingen som foreslår at skolen skal tømmes for faglig innhold selv om dette ikke er nevnt i kompetansemålene. Og ved muntlig eksamen må elever også vurderes på grunnlag av et faglig innhold. Men siden elevene skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene, må de ved muntlig eksamen faktisk få en karakter som gjenspeiler hvor godt de mestrer de handlingene som læreplanen etterspør.

Og nå lurer du kanskje på hvordan skoler kan gjennomføre en muntlig, eller muntlig-praktisk, eksamen der elevene får anledning til å vise hvor flinke de har blitt til å gjøre det kompetansemålene peker på. Da begynner vi å snakke om eksamensformer: hvordan vi skal gjennomføre det vi kaller eksamen? Jeg skal ikke prøve meg på ulike konkrete svar i dette blogginnlegget. Men jeg kan fortelle at på den skolen jeg ledet i 11 år, gjennomførte de fleste elevene muntlig eksamen i grupper. (De hadde jobbet i grupper gjennom hele ungdomsskoler, og en forutsetning for at vi gjorde grupper til normalordning var nettopp at elevene hadde trent mye på dette). Når elevene gjennomførte muntlig eksamen i grupper, var de inne til eksaminering i inntil 2 timer (siden det var 4 elever pr. gruppe). Det ga i alle fall både elever og sensorer bedre tid til at elevene både kunne gjenkjenne, undersøke, bruke, reflektere over osv.

Så lenge vi skal ha eksamen, må alle elever bli vurdert så likt som mulig. Dette er viktig. Og det er altså kompetansemålene som skal danne grunnlaget for vurderingen av elevene. §3-3 i forskriften sier imidlertid at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget». Kanskje ligger det en nøkkel i denne setningen? Men det må bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P. S: I FIKS setter vi i uke 6 fokus på eksamen – i samarbeid med Institutt for pedagogikk ved UiO. Det er fortsatt noen ledige plasser til webinaret vi arrangerer mandag 7. februar om eksamen, men du bør ikke vente for lenge med å melde deg på.

Mangler skolen en pedagogikk for nysgjerrighet?

Skolen skal ikke bare gi elevene de riktige svarene. Skolen skal også hjelpe elevene å stille de gode spørsmålene,

Overordnet del av læreplanen sier at skolen  skal «bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål» (kap.  1.3, s. 7). Dersom skoler skal bidra til at elever blir nysgjerrige,  må vi i skolen både ha en oppfatning av hva det vil si at elever er nysgjerrige og hvordan vi kan bidra til dette. Hvis lærere og skoleledere er omtrent som  meg, så har de ikke tenkt særlig godt igjennom nettopp dette. Her kommer noen betraktninger om skole og nysgjerrighet.

Det første som slår meg, er at setningen fra overordnet del som jeg siterte ovenfor, egentlig er helt meningsløs. Mennesker er nysgjerrige fra naturens side. (Hvis ikke vi som art hadde vært nysgjerrige, hadde vi trolig fortsatt levd i huler). Og barn er de aller mest nysgjerrige av oss. (Alle som har vært sammen med 4-åringer, vet det: De spør om alt mulig!). Så å pålegge skoler å bidra til at elever blir nysgjerrige, er i bunn og grunn meningsløst. Det skoler bør pålegges er at de ikke ødelegger elevenes nysgjerrighet. For jeg tror det er det som skjer. 

Elever er nysgjerrige når de begynner i første klasse. De kommer til skolen med en optimistisk nysgjerrighet om at de skal lære masse spennende saker på skolen. Men det ser ut til at denne nysgjerrigheten forsvinner nokså raskt. Vi som har jobbet på ungdomstrinnet, opplever at elever i og for seg er nysgjerrige som, vesener, men svært få elever er nysgjerrige på det skolen skulle ønske at de var nysgjerrige på. (Bortsett fra nysgjerrighet om seksualitet, da). Mange hevder, trolig med rette, at skolesystemet dreper elevenes nysgjerrighet. Og flinke lærere gjør alt de kan for å skape en slags interesse hos elevene for de faglige spørsmålene som nasjonen Norge har bestemt at elevene skal lære om.

Men i stedet for å grave oss ned i fortvilelse over at elever kanskje ikke bli særlig nysgjerrige av å gå på skolen, håper jeg lærere og skoleledere tar pålegget fra kap. 1.3 i overordnet del på alvor. Og da blir spørsmålene: Hva mener vi med nysgjerrighet i skolen og hvordan kan skoler bidra til at elevene beholder nysgjerrigheten sin? Og kan noen hjelpe oss med å utvikle en nysgjerrighetens pedagogikk?

Jeg har nylig lest en bok som jeg tror kan hjelpe oss med dette. Markus Lindholm, som er biolog og professor i naturfagsdidaktikk, gir gode bidrag til hvordan skoler kan forholde seg til nysgjerrighet i boka han har kalt Nysgjerrighet – dubdelæring i informasjonssamfunnet.

Bilde: Universitetsforlaget

Lindholm begynner boka med en begrepsavklaring (selvsagt), og han skiller mellom ulike former for nysgjerrighet, blant annet diversiv og kognitiv nysgjerrighet. Diversiv nysgjerrighet er den nysgjerrigheten som blir tilfredsstilt av sladderpresse og sosiale medier: «Hvem er den ny kjæresten til dronning Sonja?» «Hva kommer Donald til å skrive på Twitter i morgen?» Det er ikke denne nysgjerrigheten skolen bør forsterke, men det er en form for nysgjerrighet som lærere kan utnytte på ulike klassetrinn.

En kognitiv nysgjerrighet er det som driver forskning og kunnskap videre – og som også gjør at et barn kan finne på å skru fra hverandre yndlingsleken fordi de vil vite hvordan den virker – noe som fører til at leken ikke lenger virker. For mange hundre år siden var noen nysgjerrige på hvordan menneskekroppen så ut innvendig, og i dag er mange nysgjerrige på hva som gjør at du på internet får reklame for det du nettopp har søkt etter. Lindholm skriver at «kognitiv nysgjerrighet handler om en frustrerende vekselvirkning mellom å forstå og ikke å forstå¨ (s. 15). Kognitiv nysgjerrighet forplikter og leder til kunnskap som utfordrer våre etablerte sannheter. Jeg tror det er denne kognitive nysgjerrigheten overordnet del av læreplanen spør etter, og jeg antar at det er denne nysgjerrigheten alle lærere ønsker å tenne i elevene. Og jeg tror mage får det til – noen ganger.

Lindholm skiller også mellom nysgjerrighet og undring, og jeg tror det kan være en fornuftig distinksjon. Undring er noe annet en diversiv nysgjerrighet, men det er heller ikke det samme som kognitiv nysgjerrighet. Undring peker mot de store filosofiske spørsmålene, og jeg tror Lindholm har rett når han påpeker at undring er en form for nysgjerrighet som det er alt for lite av i skolen. Han gir et talende eksempel på dette når han forteller om en gang han underviste elever på videregående skole om menneskets evolusjon. Da han var ferdig med forelesningen (!), spurte han om noen hadde spørsmål. Etter en trykkende stillhet spurte plutselig ei jente: «Hvorfor blir vi gamle?»

Et av Lindholms poeng er at skolen leverer ferdige svar til elevene. I fagene møter elevene modeller og fagbegreper som er ferdig utviklet og «lukket». Lindholm ønsker at fagene, også et kunnskapsfag som naturfag, skal åpne seg mot filosofien og undringen. Lærere må hjelpe elevene til å formulere sine ofte famlende og usikre spørsmål knyttet til faget. Det er en slik undring som kan gi elevene en erfaring av mening, og elevene må ha opplevd en slik mening med faget før de kan fordype seg i – og forstå – faglige modeller og begreper. Lindholm skriver: «Når nye ord og faguttrykk lanseres før meningserfaringen er blitt tydelig, paralyseres elevenes kognitive kreativitet, og læring blir i stedet å raske sammen noe omtrentlig meningsgivende til ordet som er blitt introdusert» (s. 284). Særlig på ungdomstrinnet og på videregående skole er det å lokke frem elevenes undringsspørsmål knyttet til skolefagene en vei til nysgjerrighet. For relasjonen mellom elevene og mellom elever og lærere utvikles også gjennom fagene.

Fagene må åpne seg for undringen, men de kan ikke forbli i undringen. Spørsmålet fra eleven om hvorfor vi blir gamle, kan lede til mye solid faglig læring. (Og vi kan håper at elever og lærer sammen også snakker om meningen med at vi blir gamle og ikke bare de biologiske prosessene som fører til at vi blir gamle. Det siste er nemlig det biologilærere kan si noe om).

Dersom elevene antar at læreren selv vet svaret på de spørsmålene hun stiller, oppstår det ingen åpen og nysgjerrig samtale. Da vil trolig elever prøve å svare nøyaktig det som læreren tenker på. En tidligere kollega av meg kalte dette for «Hopp-så-får-du-en-kjeks-pedagogikk». 

Jeg liker godt at Lindholm ikke forholder seg til skole som en ensartet størrelse (slik alle styringsdokumenter gjør). Han erkjenner at 8-åringer møter verden med en annen nysgjerrighet enn 16-åringer. Og han snakker varmt om breddelæring på mellom trinnet nettopp fordi 9 til 12-åringer har stor glede av å få en oversikt over verden gjennom å lære litt om mye. Og en breddelæring, som består i at elevene lærer og selv systematiserer verden de er en del av, er en forutsetning for at det skal skje dybdelæring – at elever skal» se sammenhenger innenfor fag og mellom fagområder».

Lindholm skiller altså mellom breddelæring og dybdelæring og ser verdier ved begge. Han ser også klare sammenhenger mellom dybdelæring og kunst og mellom dybdelæring og undring. Kunsten og undringen kan løfte frem det uuttalte, det vi ikke helt har grepet, eller det vi ikke enda kjenner. Lindholm knytter også begrepet dybdelæring til to premisser ved skole og utdanning. Det første av skolens premisser er kunnskapsfylde. Det andre er meningsfylde. Lindholm snakker om kunnskap og budskap og hevder at dette er de to grunnelementene i dybdelæring. Det holder ikke med fyldig og solid kunnskap (selv om det er nødvendig). For at det skal utvikles dybdelæring må opplæringen og faget også ha et budskap og en mening, ikke bare for lærere eller politikerne, men for elevene selv.

Jeg tror skolen bør bruke mer tid enn de gjør i dag på undring og elevenes egne spørsmål. Det kan se ut som om den «riktige» kunnskapen og de «riktige» svarene all oppmerksomheten. Når får elever positiv respons fordi de stiller de gode (og kanskje overraskende eller rare) spørsmålene? Og hva kan skoler gjøre for å bidra til at elevene utvikler nysgjerrighet – eller i det minste unngå å drepe nysgjerrigheten deres?

God helg!

P.S: Jeg anbefaler selvsagt at du leser boka. Jeg synes selv at de første kapitlene var mest interessante.

Svarer forskere «hva» når praktikere spør «hvordan»?

Er utdanningsforskning og undervisningspraksis to ulike verdener som sjelden møtes? Gir utdanningsforskning svar på andre spørsmål enn de lærere og lærerstudenter stiller?

Mange ønsker at lærere og skoleledere skal lese mer forskning enn de gjør i dag. Mange ønsker også at utdanningsforskningen skal bli mer relevant for lærere og skoleledere. Er forskning og praksis i utdanning to atskilte virkeligheter som sjelden møtes?

Etter å ha jobbet 30 år i skolen, har jeg de siste to årene arbeidet i akademia. Jeg jobber fortsatt med fagfeltet skole og utdanning, men jeg har erfart noen tydelige ulikheter mellom forskere og praktikere. Jeg vet ikke om disse forskjellene er særskilte for skole og utdanning, men jeg opplever at praktikere og forskere ikke alltid «snakker sammen». Og jeg vet heller ikke i hvilken grad de to påvirker hverandre. Påvirker norsk utdanningsforskning det som skjer i klasserommene? Eller er det andre aktører som har langt større påvirkning på lærernes undervisningspraksis? Og påvirker norske læreres praksis norsk skoleforskning – ut over at de er forskningsfelt og objekt for forskerne?

Mange påpeker at norske lærere leser lite faglitteratur og forskning. Det er helt sikkert riktig, og det gjør sannsynligvis at utdanningsforskning i begrenset grad påvirker det som skjer i norske klasserom. Men hvilken kjennskap har forskere til dagens undervisningspraksis og læreplaner? Vet forskere hva lærere gjør i norske klasserom i dag? Kan praksis og forskning berike hverandre mer enn tilfellet er i dag?

Kanskje tenker du, kjære leser, at det ikke spiller så stor rolle om forskere og praktikere snakker sammen. Men hvis skoleforskning skal bidra til å utvikle læreres praksis, må den være relevant for de samme lærerne. Og hvis det er forskere som skal utdanne nye lærere (og det er det i stor grad), er det avgjørende om lærerutdannere, altså forskere, er oppdatert om hva som skjer i skolen. Og da må forskning og praksis snakke sammen.

Kilde: Pixabay

Det er ikke særlig vanskelig å peke på forskjeller mellom utdanningsforskning og undervisningspraksis i skolen. En forskjell dreier seg om tid: forskning tar lang tid mens endringer i skolen kan skje svært raskt. (Noen forskere vil kanskje hevde at utvikling av ny praksis skjer for raskt og at endringer ikke er fundert i – nettopp: forskning). Det siste året har vist at norske lærere er i stand til å endre praksis på ekstremt kort tid. Gode forskningsarbeider, derimot, tar gjerne tre til fire år, og når forskere skal presentere sine funn, baserer de gjerne disse funnene på data som er flere år gamle. Jeg vet at mange praktikere (altså lærere og skoleledere) opplever noe av forskningen som presenteres som lite aktuell og kanskje til og med utdatert.

Men det var egentlig ikke tid jeg hadde tenkt å skrive om i dag. Jeg har lyst til å peke på en annen forskjell, nemlig hvordan praktikere og forskere etablerer kunnskapen og kompetansen sin og hva slags kunnskap de tillegger vekt. Den korte og forenklede versjonen (for deg som ikke gidder å lese mer) er: forskere undersøker begrepene mens praktikere lærer av eksempler.

Hva gjør forskere og praktikere når de skal trenge inn i et fenomen og lære mer om noe? I skolesammenheng kan et slikt tema være vurdering, tverrfaglighet, lekser, leseopplæring, uteskole, digitale ressurser, dybdelæring, fagdidaktikk, ja hva som helst som har med skole å gjøre. Og jeg spør meg selv: Hvordan angriper lærere og skoleledere temaer som dette og hvordan nærmer forskere seg slike temaer?

Min opplevelse er at forskere begynner med å undersøke begrepet: Hvordan er det avgrenset, definert og fremstilt i ulike sammenhenger? I hvilken kontekst opptrer det og hvordan har det historisk utspilt seg? Hva har tidligere forskning avdekket om dette? Kort sagt: forskere rydder og avgrenser begrepet og bygger på tidligere forskning. Og det skal vi være glade for at de gjør.

Praktikere, derimot, vil ofte be om eksempler: Hvordan ser dette ut i klasserommet? Hva gjør andre lærere og skoleledere – særlig de som får til dette? Hvordan kan vi gjøre dette selv? Hva bør jeg velge å gjøre? Praktikere er ikke alltid like flinke til å avklare og rydde i begreper og tradisjoner. Pedagogisk praksis på en skole kan fremstå som ekstremt rotete og sammensatt. Men praktikere er trolig mest opptatt av nettopp å utvikle sin praksis. Og vi skal være glade for det også.

Dersom antakelsen min ovenfor stemmer, er det kanskje ikke så rart at praktikere ikke lytter så mye til forskere som de kanskje burde. Hvis du stiller deg spørsmål omkring hvordan du skal gjøre noe, vil du kanskje oppleve det litt utilfredsstillende om du bare får beskrevet hva dette er som du skal gjøre. Er det dette de lærerstudentene (og lærerne) opplever som synes at akademia blir for – nettopp: akademisk? Hvis skoleforskere (og også lærerutdannere) bygger sin undervisning av studenter (og andre bidrag til lærere og skoleledere) på teoretiske begreper og sjelden tar utgangspunkt i virkelig praksis, er det kanskje ikke så merkelig om noen praktikere opplever bidrag fra forskning som teoretisk og fjernt fra praksis – og dermed lite relevant. Og hvis praktikere bare lærer gjennom andres praksis og ikke bygger et teoretisk begrepsforståelse, risikerer de å utvikle en mangelfull og endimensjonal profesjonalitet.

Mange ønsker, med rette, at praktikere skal ta til seg mer forskning enn det som er tilfelle i dag. Men kanskje forskere (og lærerutdannere) også bør bli flinkere til å lytte til – og lære av -praktikere? Praktisk erfaring har også en stor verdi – selv om den er både anekdotisk og utydelig. 

God helg!

Entreprenørskap, hvor ble det av deg i alt mylderet?

Er det begrepet entreprenørskap som best uttrykker den samlede intensjonen med vår nye læreplan? Hvorfor er det da så få som snakker om dette?

Jeg hører ikke  mange som snakker om entreprenørskap i den offentlige samtalen om skole og utdanning, verken på nasjonalt eller lokalt nivå. Kanskje skyldes det at selve ordet har blitt knyttet for sterkt til noen få pedagogiske metoder og til organisasjonen Ungt Entreprenørskap. Men det kan også skyldes at politikere og fagpersoner i utdanningsfeltet de siste årene har vendt sin oppmerksomhet mot andre tilnærminger til læring og undervisning.

Begrepet entreprenørskap finnes fortsatt i læreplanverket. Det finnes et fag på videregående som heter Entreprenørskap og bedriftsutvikling, mens et av kjerneelementene i faget Gull- og sølvsmedhåndverk på Vg2  har overskriften design og entreprenørskap. Men begrepet er nevnt bare en gang i overordnet del av læreplanen: I  kapittel 1.4  (s. 8) står dette: Samarbeid inspirerer til nytenkning og entreprenørskap, slik at nye ideer kan omsettes til handling. Elever som lærer om og gjennom skapende virksomhet, utvikler evnen til å uttrykke seg på ulike måter, og til å løse problemer og stille nye spørsmål.

Kilde: NDLA

Nå kan du selvsagt si at det viktigste ikke er hva vi kaller barnet. Begrepet entreprenør og entreprenørskap stammer fra den østerrikske økonomen Joseph Schumpeter, som var opptatt av at gründere (som han kallet entreprenører) og innovasjon var viktige for økonomisk utvikling. I dag snakker man om både økonomisk og sosialt entreprenørskap, og entreprenørskap har altså funnet veien inn i skolen.

I en NIFU-rapport fra 2011 peker forfatterne på at entreprenørskap i skolen og høyere utdanning kan ha tre siktemål. Opplæringen kan gi opplæring om entreprenørskap, den kan gi opplæring for entreprenørskap og den kan gi opplæring gjennom entreprenørskap. (Du kan for øvrig bruke en slik tredeling som «linse» på alle fag og læringsmål i skolen.)

Skal elevene lære om noe? Mye av det som skjer i skole og høyere utdanning har dette som mål: elevene (eller studentene) skal kunne og vite noe om et fagstoff, de skal kjenne historie og bakgrunn for emnet, de skal forstå hvordan noe er bygget opp eller fungerer. Nokså klassisk kunnskapsformidling, altså. Og opplæring i entreprenørskap kan ha som siktemål at elevene eller studentene skal kunne noe om dette. Rapporten fra 2011 sier at svært lite av pedagogisk entreprenørskap i grunnopplæringen hadde dette målet.

For målet med opplæringen kan også være at elevene skal kunne gjøre noe. Et mål med opplæring i entreprenørskap i skolen er at elevene skal bli i stand til selv å utvikle forretningsideer og produkter og at de skal bli i stand til å starte nye virksomheter, altså opplæring for entreprenørskap. (Læreplanen har forøvrig samme siktemål med alle fagene: Elevene skal ikke bare kunne noe om faget. De skal også kunne gjøre noe og løse utfordringer.)

Men målet med entreprenørskap i skolen kan være enda videre enn dette.  Målet kan være at elevene skal utvikle kompetanse, både fagspesifikk og fagovergripende, gjennom entreprenørskap. Da er ikke målet «bare» at elevene skal lære om hvordan næringsliv og forretningsliv fungerer, eller lære hvordan de selv skal starte forretningsvirksomheter. Nei, da blir entreprenørskap en tilnærming til opplæringen og en ramme for undervisning og opplæring i mange (eller alle) skolefagene. Og denne tilnærmingen kan gi mange ulike undervisningsformer. (Akademikere vil trolig si at tilnærmingen kan materialiseres i ulike aktiviteter). Noen bruker begrepet pedagogisk entreprenørskap og markerer med det at entreprenørskap er mer enn undervisningsopplegg som «gründercamp» og «elevbedrift». (Selv om det fortatt er det også). Og entreprenørskap kan omfatte mer enn forretningsmessig entreprenørskap.  Sosialt entreprenørskap dreier seg om å utvikle ideer og tiltak som kan minke sosiale utfordringer i samfunnet.

Og når jeg leser det korte avsnittet i overordnet del der ordet entreprenørskap dukker opp (som er sitert ovenfor), tolker jeg dette som et signal om at skolen skal gi opplæring både for entreprenørskap og gjennom entreprenørskap. Det står at elever skal lære både om og gjennom skapende virksomhet.

Kanskje er entreprenørskap essensen av vår nye læreplan. Kanskje er setningen fra overordnet del som jeg har sitert, et godt uttrykk for den retningen LK20 peker. Kanskje har ordet entreprenørskap blitt for sterkt assosiert med aktiviteter som «gründercamp» og «elevbedrift», og kanskje fungerer det derfor dårlig som samlende begrep for en læreplans pedagogiske retning. Men innholdet og essensen av begrepet er for meg skolens sentrale mål: elevene skal lære å mestre sine egne individuelle og kollektive liv, og de lærer dette gjennom å arbeide virkelighetsnært og praktisk på skolen.

Og hvis du vi lese hvordan lærere kan legge til rette for læring gjennom entreprenørskap, anbefaler jeg boka Pedagogisk Entreprenørskap av og  Her får du konkrete råd og undervisningsopplegg – og en teoretisk forståelse av en slik pedagogisk tilnærming.

God helg!

P.S. 1: Jeg heier på Ungt Entreprenørskap, tro ikke noe annet. De gir viktig støtte til norske skoler.

P.S. 2: Rapporten jeg viser til, er publisert i 2011. Jeg har ikke funnet tilsvarende publikasjoner om entreprenørskap fra noen regjering senere. Er det en slags selvmotsigelse at i de årene der partiene Høyre og Venstre har hatt det politiske ansvaret for utdanningspolitikken i Norge, har det blitt rettet mindre fokus på entreprenørskap enn det som har vært tilfelle tidligere? Ønsker ikke nettopp Høyre og Venstre å fremstå som «næringslivspartiene»? Allikevel ser det for meg ut som om Kunnskapsministrene fra Høyre i perioden 2013 til 2019 var mer opptatt av å forsvare den tradisjonelle inndelingen i skolefag enn å åpne for entreprenørskap og utvikling av kreativitet og skaperkraft.

Referanser og kilder:

Spilling, O. R. & Johansen, V. (2011). Entreprenørskap i utdanningen – perspektiver og begreper. Rapport 4/2011. NIFU

Strømslid, S. A. & Mjørlund, B-M (2017). Entreprenørskap i barneskolen – en skrue som kan strammes. Masteroppgave. Tromsø: UiT, Norges Arktiske Universitet

Ødegård, I. K. R. (2014). Pedagogisk entreprenørskap. I: Johansen, V. & Støren, L. A. (red.) Entreprenørskapsutdanning i Norge. Tilnærminger, utbredelse og effekter. Bergen: Fagbokforlaget