Kategoriarkiv: kompetanse

Er det for mye hode og for lite kropp i norsk skole?

Læring skjer gjennom intellektuell aktivitet. Men læring skjer også gjennom kroppslig aktivitet. Har norsk skole glemt det siste?

Dybdelæring er et sentralt prinsipp i den nye læreplanen (LK20). Dette er imidlertid et nokså teoretisk begrep, og lærere og skoleledere må tolke og operasjonalisere dette begrepet. I et forsøk på å hjelpe dem med det har jeg skrevet et hefte som er publisert på forlaget PedLex der 13 sider handler om dybdelæring.

I et forsøk på å avklare hva begrepet dybdelæring rommer i en norsk kontekst, har jeg lest bøker og artikler som er skrevet på norsk om dette emnet, og jeg har samlet det andre skriver om dybdelæring i syv aspekter. (Jeg har konferert med andre i dette arbeidet med å «koke ned» dybdelæring til noen punkter, blant annet med dekanen vår, Sten Ludvigsen, så disse syv aspektene er ikke hentet vilkårlig fra mitt begrensede hode.)

I den jobben jeg har nå, snakker jeg mye med lærere og skoleledere i mange kommuner og fylkeskommuner. Siden vi i FIKS bistår skoler og skoleeiere med innføringen av den nye læreplanen, er dybdelæring et av temaene vi snakker om. De siste ukene har jeg presentert disse syv aspektene ved dybdelæring for lærere og skoleledere, og jeg har bedt dem om å rangere de syv aspektene ut fra hva de selv ønsker å høre mer om, eller hva de synes at deres skole eller deres kommune bør bruke mest tid på i tiden fremover. Svarene jeg har fått, har fått meg til å undre meg over om norsk skole har blitt alt for stillesittende og intellektuell.

Det første aspektet ved dybdelkæring jeg presenterer, er at dybdelæring har en kognitiv side. I boka skriver jeg, litt tabloid, at dybdelæring skjer «i hodet». (Nå kan du selvsagt innvende at både tanker, følelser og praktisk handling har et utspring i hodet vårt, men jeg antar at du skjønner poenget mitt). Dybdelæring har en kognitiv side og dreier seg blant annet om at hvis det skjer dybdelæring, så forstår vi noe dypere og mer varig enn om vi bare har lært noe overfladisk. (Jeg sier mer enn dette om kognitive sider ved dybdelæring, men jeg bruker ikke tid på det her).

Det andre aspektet jeg presenterer, både i boka og på samlingene, er at dybdelæring skjer «med kroppen». Når vi lærer noe, er ikke det bare en intellektuell aktivitet. Det vi lærer og hvordan vi lærer er også koblet til fysiske og kroppslige erfaringer. I boka viser jeg til begrepet performativ læring, som er godt beskrevet i boka Dybde//Læring av Østern, Dahl, Strømme m. fl.  (Hvis du ikke har lest den, bør du gjøre det). Performativ læring dreier seg om at vi både lærer gjennom de utfordringene vi møter og at vi viser hva vi har lært ved å presentere det på mange måter (ikke bare gjennom skriftlige eller mulige «prøver»). Enkelt sagt: Vi lærer når vi gjør noe, og vi viser hva vi har lært ved å gjøre noe.

Kilde: Universitetsforlaget

Men det var dette men responsen fra lærerne og skolelederne. Den siste måneden har jeg spurt lærere og ledere på mer enn 20 skoler om hvilke av de syv aspektene de ønsker å fokusere på fremover. Det aspektet som deltakerne samlet har prioritert lavest, er det første aspektet: de kognitive sidene ved dybdelæring. De aller fleste har prioritert dette lavt. De har dermed sagt at av de syv aspektene ved dybdelæring er de kognitive sidene ved læring minst viktig for dem å fordype seg i. Det andre aspektet, at læring har en kroppslig side, har derimot de fleste prioritert helt øverst, eller på de tre øverste plassene. De har dermed sagt at det er viktig for dem å utvikle en praksis som gir rom for kroppslig læring. Og jeg spør meg selv: sier dette noe om norsk skole? Jeg tror at det gjør det. Jeg kan påpeke at jeg i min presentasjon av disse syv aspektene, ikke fremhever noen aspekter spesielt. Men jeg tror som sagt at de syv aspektene skaper ulik interesse og gjenklang hos skolefolk.

Skyldes responsen jeg har fått at lærere og skoleledere opplever skolen som er teoritung, der elevene en stor del av tiden sitter stille ved pulten og arbeider «akademisk»? Skyldes det at skolen tilsynelatende har glemt at vi lærer når vi gjør noe og ikke bare når vi leser, skriver eller snakker om noe?Jeg lurer på om vi i norsk skole nesten har glemt at læring har en fysisk side. Vi lærer skolefag når vi sitter på stolen og leser og skriver. Det er ingen tvil om det, og elever skal ikke slutte verken med å lese eller skrive på skolen. Men det er mitt inntrykk at elever bruker alt for mye av skoletiden til å sitte stille på stolen og lese og skrive. Vi lærer også når vi må løse varierte og praktiske utfordringer. Og vi lærer når vi bruker sansene våre, når vi kan ta på, lukte og erfare det vi skal lære.

Et annet av de syv aspektene ved dybdelæring jeg presenterer, som prioriteres høyt av lærere og skoleledere, er det jeg har kalt «dybdelæring krever mening». Dybdelæring forutsetter at elevene ser meningen med det de arbeider med, at fagstoffet blir meningsfullt for dem og at de selv tar stilling til fagstoffet (at de gjør seg opp en mening). Når lærere og skoleledere har svart at dette er noe de ønsker å bruke tid på, lurer jeg på om det er et uttrykk for at mange lærere og skoleledere opplever at norsk skole er preget av mekaniske (instrumentelle) læringsaktiviteter der elevene gjør avgrensede oppgaver de blir pålagt av lærere eller læreboka. Elevene gjør det de får beskjed om og de «svarer riktig» på fredagstesten, på skriftlige og muntlige prøver og i timen. Men betyr disse kunnskapene og ferdighetene noe for elevene? Står lærestoffet og læringsaktivitetene i en meningsfull sammenheng, eller blir de bare mekaniske aktiviteter?

Når lærere og skoleledere forteller meg at de ønsker å jobbe mer med kroppslig læring og at det elevene lærer, må gi mening, tror jeg det skyldes at skolen vi har i dag er for akademisk og mekanisk. Og jeg leser LK20 som et svar på dette: vår nye læreplan peker mot at elever skal være aktive i opplæringen, at de skal møte varierte utfordringer og at de skal kunne påvirke opplæringen. Læring skjer både intellektuelt og kroppslig, og etter min oppfatning er det bant annet dette dybdelæring handler om.

God helg!

Er LK20 virkelig en kompetansebasert læreplan?

Norsk læreplan står fortsatt i spenningen mellom kunnskap og kompetanse. For mor Nille er ikke en sten bare fordi Erasmus sier at hun er det.

Norges nye læreplan for grunnopplæringen har vært gjeldende i snart 4 måneder. Har den nye læreplanen begynt «å virke»? Og kan man forvente at læreplaner og læreplanreformer skal «virke»? Hva vet vi om utviklingen og innføringen av denne læreplanen? Norske myndigheter har selvsagt lagt penger på bordet til å gjennomføre følgeforskning av innføringen av vår nye læreplan, heretter omtalt som LK20 (og ikke som «fagfornyelsen» som har vært Regjeringens navn). Universitetet i Oslo vant anbudet om å gjennomføre denne følgeforskningen, og et helt kobbel med erfarne, dyktige (og hyggelige) forskere er engasjert i saken. De kom med sin første rapport i høst, og denne uka har jeg både lest rapporten og snakket med forskerne som har skrevet den. Det var superinteressant!

I denne første «arbeidspakka» har forskerne studert prosessen med å utarbeide ny læreplan: fra Ludvigsenutvalget via Melding til Stortinget nr. 28 (2016) til kjerneelementgrupper og læreplangrupper og frem til endelig plan. Rapporten omtaler høringsrunder, kommunikasjon mellom departement og direktorat og mye mer. Rapporten er åpent tilgjengelig, og selv om den er på langt over 100 sider, er den skrevet i et lettlest språk, så du bør absolutt kikke i den. (Jeg anbefaler å lese sammendraget på s. 11 til 16). Men det er ikke sikkert du har tid til å lese hele denne rapporten, kjære leser, så jeg skal gi deg noen  høydepunkter, blant annet om motsetningene som preger læreplanen.

Rapporten, som heter EVA2020, peker på noen indre spenninger og motsetninger i vår nye læreplan. Jeg synes det er svært interessant at forskerne kan dokumentere at det er noen tydelige spenninger i LK20 og at det har vært spenninger mellom ulike aktører underveis i arbeidet. Kanskje har du, som jeg, antatt at det har vært spenninger i arbeidet med ny læreplan, men når en empirisk studie, som blant annet omfatter 21 intervjuer, bekrefter det samme, så har det en større tyngde enn hva du og jeg antar.

En av spenningene i læreplanen, som forskerne peker på, er spenningen mellom faglig innhold og kompetanse. I rapporten bruker de blant annet begrepene «innholdsorientering» og «kompetanseorientering». En av de politiske intensjonene ved å lage ny læreplan var å styrke fagene (navnet «Fagfornyelsen» bekrefter dette). Rapporten konkluderer med at det  ikke har skjedd i særlig grad. På s. 14 skriver forfatterne: «Våre første analyser for læreplanene for to fag tyder på at fagfornyelsen ikke har ført til en styrking av innholdsdimensjonen i kompetansemålene.»

Hvis du har fått med deg at vi i Norge har en kompetansebasert læreplan, tenker du kanskje at det ikke er så rart – nettopp fordi læreplanen angir kompetanser og ikke faglig innhold. Mange, inkludert meg selv, har sagt at vår læreplan er kompetansebasert, men det er jo ikke sikkert at læreplanen er kompetansebasert selv om alle sier at den er det. Selv om mor Nille føler at hun blir forstenet når Erasmus «beviser» at hun er det, så blir hun som kjent ikke til en sten bare fordi Rasmus sier det. Forskerne har prøvd å undersøke om mor Nille virkelig er en sten, jeg mener om læreplanen virkelig er kompetansebasert. Og rapporten sier at LK20 ikke er en gjennomført kompetansebasert læreplan. Forskerne skriver blant annet at «fagene som representanter for innhold opprettholder og på mange måter styrker sin posisjon i læreplanverket ved at sentrale verdier, grunnleggende ferdigheter og ikke minst tverrfaglige temaer knyttes til hva som er relevant for det enkelte fag» (s. 14).

Vår nye læreplan står altså i et spenn mellom innholdsorientering og kompetanseorientering. Og det er ikke så rart når det tydeligvis har vært en drakamp mellom de to offentlige instansene som har ansvaret for å lage ny læreplan: Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. I rapporten blir denne uenigheten svært forsiktig beskrevet, men det er tydelig at det har vært åpenbare uenigheter mellom disse to. Kunnskapsdepartementet har blant annet vektlagt innholdsdimensjonen sterkere enn Utdanningsdirektoratet – og vice versa.

Rapporten utdyper hvordan man kan forstå skolefagene. På s. 134 i dokumentet kan du lese mer om dette. Studien viser blant annet at begrepet skolefag brukes som en strukturerende ramme for skolens virksomhet, altså at noen har vært opptatt av at skolen organiseres ut fra atskilte fag – uavhengig av om innhold og kompetanser er fagovergripende. Når skolefag oppfattes som kategorier og rammer for elevenes opplæring, blir timetall i ulike skolefag og timeplaner viktig. Overordnet del beskriver derimot faglige sider uavhengig av om skolen er organisert i ulike «skolefag». Overordnet del gir ingen føringer om at skoler må ha faste timeplaner, atskilte fag osv., men Regjeringen bestemte tidlig i prosessen mot ny læreplan at fagstrukturen skulle så fast, altså at man ikke skulle gjøre endringer i hvilke skolefag læreplanene skulle være inndelt i, eller endre det oppsatte timetallet for hvert skolefag. Også her ligger det en spenning i læreplanverket, og også her antyder rapporten at det har vært uenigheter mellom departement og direktorat.

Et funn som overrasket forskerne var kompetansemålene i fagene. Den nye læreplanen skulle ha mindre «strofftrengsel» og det skulle være færre kompetansemål i hvert skolefag. Antallet kompetansemål er lett å telle, og rapporten bekrefter at det er langt færre kompetansemål i skolefagene i LK20 enn det som var tilfelle i LK06. Men betyr det at det er mindre «stofftrengsel»? Ikke nødvendigvis. Dersom hvert kompetansemål er mer omfattende enn det som var tilfelle i LK06, er vi omtrent like langt. Studien har ikke kvantifisert hvor mye faginnhold som ligger i de nye kompetansemålene, men de oppdaget at mange kompetansemål i LK20 har flere verb i samme kompetansemål. Nå lurer du kanskje på hvilken betydning det har. La meg prøve å forklare: Utdanningasdirektoratet har vært svært bevisste på hvilke verb som brukes i kompetansemålene. (Rapporten peker på at vernet «utforske» kan utropes til en slags vinner siden det brukes ofte). Vernet i et kompetansemål peker mot hva elevene skal gjøre og hva de skal trene på. Når et kompetansemål inneholder flere verb, peker det ofte mot en faglig læringsprosess. For eksempel kan ett kompetansemål si at elevene både skal undersøke noe og presentere det de har funnet ut. Dette gjør ett kompetansemål omfattende, og verken forskerne bak denne rapporten eller lærere i norsk skole vet enda om færre kompetansemål har gitt reelt mindre «lærestoff».   Forskerne påpeker også at kompetansemålene i LK209 er mer overordnede og generelle enn de var i LK06. Gir dette tydeligere kompetansemål? Du kan lese mer om dette på s. 123 i rapporten.

Nå tenker du kanskje at et dokument som læreplanen burde gitt en, og bare en, tydelig retning for lærere og elever. Kanskje synes du det er uakseptabelt at læreplanen står i en spenning mellom fagorientering og kompetanseorientering og at den rommer ulike forståelser av hva skolefag er. Jeg er ikke så sikker på om dette er uheldig. Kanskje er det en fordel. En av forskerne bak rapporten påpekte at dette gir et større tolkningsrom for skolene. Kanskje er det mer krevende for lærerne, men det gir en mulighet for profesjonen til selv å tolke læreplanen.

For rapporten forteller at arbeidet frem mot vår nye læreplan har vært preget av inkludering og omfattende prosesser. Mange parter og aktører har fått gi innspill og informantene som er intervjuet har oppfattet dette som en reell prosess. Jeg synes det er interessant å lese at Utdanningsdirektoratet har lagt størst vekt på høringsinnspill fra skoler (det som kalles «sektor» i byråkratiet). Det kan se ut som om lærere og skoleledere er lyttet mer til enn forskere og organisasjoner i arbeidet mot vår nye læreplan.

Rapporten peker også på at det i LK20 er en spenning mellom fagfordypning og fagintegrering. Det skal jeg si mer om i et senere blogginnlegg.

Lykke til med læreplantolkningen

God helg!

Ødelegger språket i kompetansemålene lærelysten?

Kan språket i kompetansemålene ødelegge motivasjon og lærelyst?

Skolen skal skape lærelyst hos elevene. Det står i loven: Skolen og lærebedrifta skal […] gi [elevane] utfordringar som fremjar danning og lærelyst (Opplæringsloven §1-1). Lærere prøver å skape motivasjon og lærelyst hos elevene på mange og gode måter, men jeg lurer på om kompetansemålene bidrar til å ødelegge lærelysten.

For noen uker siden skrev jeg at lærere ikke må (og kanskje ikke bør) begynne med kompetansemålene i læreplanen når de skal planlegge fremragende og motiverende opplæring. (Du finner innlegget her). Mange lærere svarte at det gjør de heller ikke, og det varmer et gammelt skolehjerte. Etter å ha tenkt mer på dette, tror jeg at språket i kompetansemålene er enda en grunn til at lærere og skoleledere ikke bør begynne med dem når de skal tolke læreplaner og planlegge god undervisning. Jeg tror nemlig at kompetansemålene slik de er formulert i læreplanen virker demotiverende, ikke fordi de nødvendigvis peker på uaktuelle problemstillinger eller temaer, men fordi de er formulert i et byråkratisk og abstrakt språk. La meg illustrere hva jeg mener gjennom noen eksempler:

Bilde: Pixabay

Da jeg jobbet som musikklærer på ungdomstrinnet, var jeg opptatt av at elevene skulle spille og synge. De skulle lage musikken selv. Jeg antar at alle musikklærere på alle klassetrinn ønsker det samme, og på ungdomstrinnet er det naturlig å spille det som danskene kaller «rytmisk musikk». Kort sagt: i musikktimene mine skulle vi spille blues og rock´n´roll. Og det var ikke så vanskelig å få elevene engasjert i dette. Jeg kunne spørre om noen ville lære å spille rock´n´roll, og i forrige årtusen (da jeg var lærer), var det mange som ville lære å spille el-gitar og trommer. (I dag ser det ut som om alle vil være kjendis og synge på Idol, men det er en annen historie). I planen for opplæringen (som kalles årsplan, halvårsplan, periodeplan, fagplan e.a. på ulike skoler) kunne jeg skrive følgende mål: «Trene på å spille blues og rock´n´roll». Alle skjønte hva vi skulle gjøre og lære, og mange elever gledet seg til dette.

Men hvordan er dette formulert i læreplanen? Omtrent slik:

(Kompetansemålene ovenfor er hentet fra 10. trinn)

Alle disse kompetansemålene er faglig solide, de er fornuftige og de er generaliserte slik at de gjelder uavhengig av kontekst. Men det er vel ingen som får lyst til å spille rock´n´roll av disse kompetansemålene! Skaper disse byråkratiske formuleringene engasjement og lærelyst? Jeg tror ikke det. Men når elever og lærere spiller rock´n´roll og snakker om det de gjør, oppfyller de mange av kompetansemålene ovenfor. Og når lærere skal snakke om hva de og elevene skal gjøre i opplæringen, tror jeg de bør ta utgangspunkt i fagenes arbeidsformer og innhold, kort sagt det som skaper begeistring, i stedet for i å ta utgangspunkt i formuleringer i kompetansemålene.

Jeg både håper og tror at musikklærere omformulerer målene ovenfor omtrent slik:

«Vi lager band: Målet for denne perioden er at alle elevene i klassen skal synge og spille rock og blues på ulike instrumenter. Vi skal lære å lese enkle akkordskjemaer og vi skal snakke om rockens historie og om dagens pop-musikk.» Hvis elevene gjør dette i musikktimene, så dekker de kompetansemålene ovenfor (og dette er nesten alle kompetansemålene i dette faget for ungdomstrinnet).

Bilde: Pixabay

Problemet med kompetansemålene er at ingen mennesker snakker slik som kompetansemålene er formulert. Siden både opplæring og vurdering skal være lik over hele landet og kompetansemålene danner grunnlag for nettopp både undervisning og vurdering, må disse målene formuleres som abstrakte, generelle og byråkratiske tekster. Læreplanen er en forskrift og er skrevet i et forvaltningsspråk, og det er få som blir virkelig begeistret av slikt språk. Problemet oppstår hvis lærere ikke klarer – eller våger – å omformulere kompetansemålene. Kompetansemålene skal ikke «brytes ned» i konkrete læringsmål, men må omformuleres til opplæringsmål som både lærere og elever kjenner seg igjen i. De må omformuleres slik at de beskriver innholdet i opplæringen for den aktuelle perioden. Hva lurer vi på? Hva skal vi lære eller finne ut av? Hva skal vi gjøre? Hvorfor er dette viktig (eventuelt: hvem er det viktig for)?

I norskfaget skal elevene etter 7. trinn kunne:

  • sammenligne talespråk i nærmiljøet med andre talespråkvarianter i Norge og med nabospråk
  • utforske og reflektere over sammenhengen mellom språk og identitet

Disse formuleringene er akademiske beskrivelser av faglig kvalitet. Hvis du har noen studiepoeng i lingvistikk, nordisk eller lignende, så skjønner du hva elevene skal gjøre, men hvis du er en «vanlig» elev, skoleleder eller mamma, så kan dette språket virke ukjent og fremmedgjørende. Kompetansemålene ovenfor skaper kanskje engasjement og lærelyst hos lingvistikere – og kanskje hos norsklærere. Men jeg tror ikke det skaper lærelyst hos elevene. (Men det er det skolen skal utvikle). Elevene skal absolutt lære det disse to kompetansemålene peker på, men jeg tror både elever, lærere og foreldre bør snakke om dette på andre måter. Kompetansemålene ovenfor sier at 11-12 åringene (som dette er snakk om) skal «undersøke åssen folk prater ulike steder i Norge og undersøke om det betyr noe for oss åssen vi prater».

I innlegget jeg skrev for noen uker siden, hentet jeg fram dette kompetansemålet fra faget kunst og håndverk: elevene skal utforske muligheter innenfor håndverksteknikker og egnet teknologi ved å bearbeide og sammenføye harde, plastiske og myke materialer. Jammen sa jeg smør. I et formelt dokument som en læreplan må målene (kanskje) formuleres på denne måten. De er i allefall formulert slik. Men kan vi ikke heller si at elevene skal trene på å «lage noe der de bruker både harde og myke materialer»?

Moderne kommuner og andre offentlige instanser ber innbyggerne om hjelp til å uttrykke seg forståelig. Nederst på organisasjoners brevark står det kanskje noe slikt som «Hjelp oss å bli bedre» eller «Vi ønsker å bruke et forståelig og klart språk». Kanskje bør lærere og skoleledere hjelpe læreplanen med å bli uttrykt forståelig.

Bruk et enkelt handlingsspråk. Læreplanen hjelper oss dessverre ikke med det.

God helg!

P.S: Lydspor til dette blogginnlegget må selvsagt bli låta «Hjalmar» av Trond Viggo Torgersen og Georg Keller:

«Dette er ikke engelsk, min venn.

Du må begynne på bånn igjen

Hvis du vil låte som Elton John

for det er ingen som snakker sånn!»

Ødelegger kompetansemålene for opplæringen?

Elevene skal utvikle kompetanse, men lærere trenger ikke å ta utgangspunkt i kompetansemålene når de skal planlegge god opplæring.

Tenk deg at du er lærer. (Jeg tror mange av de som leser denne teksten faktisk arbeider som lærere, og da blir det jo lettere å forestille seg at man er nettopp det). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning (som jo er noe av det lærere gjør). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning f. eks. innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, vil jeg gjette at du begynner planleggingen med å lese kompetansemålene i læreplanen for et av fagene du har ansvar for.

Hvis du underviser i naturfag på ungdomstrinnet, vil du bl.a møte dette kompetansemålet: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne bruke atommodeller og periodesystemet til å gjøre rede for egenskaper til grunnstoffer og kjemiske forbindelser. I naturfagsplanen for vg1 kan du lese dette: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne utforske og gjøre rede for sammenhenger mellom kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer.

Hvis du er lærer i naturfag, vil du kanskje ta utgangspunkt i et av disse kompetansemålene når du planlegger opplæringen. Kanskje tenker du at hvis elevene skal bruke atommodellen og periodesystemet, må læreren først gjennomgå dette i klassen og forklare elevene hva dette er. Derfor planlegger du kanskje at arbeidet med dette temaet begynner med at du forteller og forklarer teorien for elevene. Deretter får elevene i lekse å lese omtrent det samme i læreboka før de i en senere time skal «bruke» teorien de har «lært» og tegne atomer og kjemiske bindinger, lage reaksjonsformler og kanskje bygge modeller av atomer med byggesett i plastikk. Så langt høres dette ut som solid og godt planlagt undervisning – riktignok en svært teoretisk tilnærming og kanskje ikke veldig virkelighetsnær.

Tenk deg så at du er elev og at du er opptatt av miljøvern. Du vet at det er mye plast i havet,  du lurer på hvorfor det har blitt slik og om det er noe vi mennesker kan gjøre med dette problemet. Hvor interessert vil du da være i å lære om atommodeller og annet?

Hvis du er opptatt av plast i havet burde du nettopp være interessert i kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer, men når læreren har planlagt opplæringen med utgangspunkt i noen teoretiske og abstrakte kompetansemål, er det ikke sikkert at du som elev opplever dette som relevant. Jeg lurer nemlig på om kompetansemålene gjør opplæringen langt mer teoretisk enn den trenger å være.

Bilde: Shutterstock

La oss foreta tankeeksperimentet ovenfor på nytt: Tenk deg at du er lærer, f. eks. i naturfag (eller i et hvilket som helst annet fag). Tenk deg at du skal planlegge undervisning innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, kan du planlegge med utgangspunkt i noe annet enn kompetansemålene. Du kan begynne planleggingen med å spørre deg (eller enda bedre: spørre elevene hvis du har tid og mulighet): Hva er det vi lurer på eller er opptatt av innenfor temaet bærekraftig utvikling?

Kanskje vil du (eller eleven) nevne problemet med plastsøppel i havet. «Ja,» kan du si til deg selv (eller elevene), «dette må vi lære mer om.» Og først nå kan du spørre deg selv hvilke fag eller hvilke faglige emner og metoder som kan hjelpe dere til å forstå problemet med plast i havet. Selv med en overfladisk kjennskap til dette problemet, som jeg har, vil man forstå at hvordan plastmolekyler oppfører seg er en del av problemet. Kanskje dette har noe med egenskaper ved stoffer og kjemiske forbindelser å gjøre. Og for å forstå hvorfor plast er vanskelig å bryte ned, må vi kanskje hente frem atommodellen og periodesystemet. Og når du som lærer har tatt utgangspunkt i problemet med plast i havet og ikke i kompetansemålet, så skjønner kanskje også elevene dine hvorfor det er lurt å kjenne til periodesystemet. (Særlig hvis elevene selv har formulert spørsmålet).

Hvis du har fagansvar for andre fag enn naturfag, vil du oppdage at dersom dere lurer på hvorfor det er så mye plast i havet og hva vi kan gjøre med det, så er det faglige metoder, kunnskap (og dermed kompetansemål) i andre fag som også kan belyse disse spørsmålene.

Så vidt jeg vet kommer mye av plasten ut i havet via de store elevene i Asia. Har dette sammenheng med levestandard og kulturer? Er en av årsakene til mye plast i havet at plast er et billig materiale som kan brukes og formes til nesten hva som helst? Et av kompetansemålene for samfunnsfag på ungdomsskolen sier at elevene skal kunne samanlikne korleis politiske, geografiske og historiske forhold påverkar levekår, busetjingsmønster og demografi i forskjellige delar av verda i dag. Hvis vi tar på oss samfunnsfaglige briller og begynner å undersøke årsaker til plastproblemet, vil vi sannsynligvis komme innom tematikken i dette kompetansemålet. Selv om spørsmålet vårt dreide seg om plast i havet, kan læreren stille som krav til elevene at de i arbeidet med dette spørsmålet skal samanlikne levekår og demografi i ulike delar av verda i dag.

Fagplanen for kunst og håndverk for 10. trinn sier bl.a. at elevene skal kunne utforske muligheter innenfor håndverksteknikker og egnet teknologi ved å bearbeide og sammenføye harde, plastiske og myke materialer. Hva med å bruke kunstfagenes erkjennelsesformer (som er annerledes enn naturfagenes) og lage en utstilling eller en konsert om og med plast?

Og norskplanen for mellomtrinnet (7. trinn) sier bl.a. at elevene skal kunne utforske og beskrive samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer og lage egne sammensatte tekster. Elevene kan selvsagt skrive om problemet med plast i havet og lage sammensatte tekster om dette. (Og i naturfagsopplæringen kan de få faglig kunnskap som de kan bruke i disse tekstene).

Kompetansemålene forteller hvilke kompetanser elevene skal utvikle, og de er grunnlag for vurdering. De er ikke metodisk veiledning til lærere. Kompetansemålene er skrevet som mål uten kontekst med bruk av faglige (og ofte teoretiske) begreper. Så lenge målene formuleres som kompetansemål, må de formuleres slik. Problemet oppstår kanskje når lærere planlegger opplæringen ut fra disse formuleringene uten kontekst. For opplæringen (og kompetansemålene) skal hjelpe oss og elevene til å forstå og skape mening i den verden vi lever i, altså de kontekstene vi er en del av. Og for at politikere og andre beslutningstakere skal vite hva elevene skal lære i skolen (som om det er mulig å beskrive fullt ut), så er kompetansene delt opp i små bestanddeler og plassert på ulike alderstrinn. Dermed har helheten i virkeligheten og sammenhengen mellom ulike elementer innenfor (og mellom) skolefagene forsvunnet. Og lærere sitter igjen med en liten del av virkeligheten i «sin» del av fagplanen. Og hvis opplæringen tar utgangspunkt i denne avgrensede delen av virkeligheten, risikerer vi at vi ikke oppfyller en viktig forutsetning for læring*: at det elevene se sammenhengene mellom det de lærer – på engelsk brukes uttrykket conceptual understanding.

Og overordnet del av læreplanen formidler at elevene skal utvikle nysgjerrighet, lærelyst, vitenskapelige tenkemåter osv. Det utvikler trolig verken nysgjerrighet eller vitenskapelige tenkemåter å sitte på pulten og høre at læreren forklarer atommodellen og kjemiske bindinger. Hvis vi skal utvikle nysgjerrighet og vitenskapelige tenkemåter, som nettopp har vokst frem fordi noen er nysgjerrige, så må vi ta utgangspunkt i de spørsmålene vi stiller oss. (Husk av og til å ta utgangspunkt i de spørsmålene som elevene stiller også): Går det liberale demokratiet dukken? Kan vi ikke stole på det vi hører eller leser? Drukner vi i plast og annet søppel? Hvorfor må vi lære nynorsk på skolen? Hva skal til for å bli en like god fotballspiller som Leonel Messie? Hvorfor blir bladene gule om høsten?

Som lærer skal du hjelpe elevene å utvikle den kompetansen som kompetansemålene angir. Men du trenger ikke å ta utgangspunkt i dem når du planlegger god opplæring.

God helg!