Kategoriarkiv: kompetanse

Hvem oversetter mellom forskning og praksis?

Lever utdanningsforskning og praksis på skolene i hvert sitt univers? Kan Rudyard Kiplings ord brukes om disse to?

Mange er bekymret for at norske lærere og skoleledere leser for lite forskning. Noen er også bekymret for at det som skjer i norske skoler er for lite forskningsbasert eller forskningsinformert. Og noen undrer seg over at lærere og skoleledere bruker ressurser og metoder som ikke er basert på forskning.

Samtidig hører jeg lærere og skoleledere som opplever utdanningsforskning som irrelevant for dem. En lærer jeg snakket med en gang sa: «Forskningen kommer diltende etter praksis og kan ikke si oss praktikere noe vi ikke allerede vet.» Og jeg møter mange som synes det er vanskelig å følge med på – og forstå – forskning om skole og utdanning.

Og da spør jeg meg selv om Rudyard Kiplings dikt passer bedre på forholdet mellom forskning og praksis enn på forholdet mellom øst og vest:

Oh, East is East, and West is West, and never the twain shall meet

Historien har vist at Kipling tok feil når det gjelder de ulike verdensdelene (øst og vest er i dag langt likere og mer sammenvevd enn det Kipling antyder). Men hva med utdanningsforskning og undervisningspraksis på skolene: Vil de møtes?

Vertikal kunnskapsstruktur

Gjennom tidligere rektor, nå pedagogisk rådgiver og forsker Guro Kirkerud har jeg blitt kjent med sosiologen Basil Bernsteins beskrivelse av ulike kunnskapsformer (eller kunnskapsstrukturer). Hvis du synes dette høres teoretisk og vanskelig ut, kjære leser, så heng med. Jeg tror det kan være klargjørende – og det er heller ikke så veldig vanskelig å forstå.

Bernsteins – og Guro Kirkeruds – utgangspunkt er at det finnes ulike kunnskapsdiskurser. (Hvis du synes diskurs er et vanskelig ord, kan vi kalle det kunnskapsformer eller kunnskapsstrukturer). Den vertikale diskursen, som er forskning, er preget av systematisk oppbygning av kunnskap. Forskere bygger på andre forskere, begrepene som brukes er ofte tydelige ov avgrensede, kunnskapen som utvikles er uavhengig av kontekst (den er generalisert), den er generalisert og er ofte abstrakt og teoretisk og kan være løsrevet fra praksis.

Horisontal kunnskapsstruktur

Praksisfeltet, altså skolen, derimot, er preget av en annen kunnskapsdiskurs (eller struktur). Bernstein kaller den en horisontal diskurs. Lærere er opptatt av hva som fungerer på deres skole for de elevene de møter hver dag. Kunnskapen er kontekst-spesifikk. Lærere utvikler kunnskap gjennom praksis sammen med andre lærere og ønsker kunnskap som kan brukes «her og nå». Alle som har holdt kurs for lærere, vet at kursdeltakerne blir mest fornøyd hvis du kan presentere noe som lærerne kan bruke neste dag.

Den horisontale kunnskapsstrukturen er kontekst- og personavhengig, den er nokså rotete (sammenlignet med forskning), begreper kan bli brukt med ulik betydning og den er full av «taus» kunnskap. Lærere kan ikke alltid beskrive hva de gjør eller hvorfor de gjør det, men ofte fungerer det. Og dette er kunnskap som lærere trenger for å gjøre jobben sin.

Er det vanskelig å kombinere de to kunnskapsformene?

Og hvis skolen er preget av en horisontal diskurs, er det kanskje ikke så rart at noen lærere opplever at forskningen ikke kan si dem noe særlig, eller at forskningen «kommer halsende etter». (Jeg tror ikke de som tenker dette har rett, men det er ikke poenget her).

Og det er kanskje heller ikke så rart om forskere tenker at læreres kunnskap er anekdotisk og usystematisk. Det er nettopp det den er. Nettopp fordi læreres kunnskap (eller egentlig kompetanse) er rettet mot å utføre jobben, altså drive opplæring. Forskeres kunnskapsdiskurs dreier seg etter min oppfatning mer om å forstå opplæring.

Bilde: Pixabay

Men jeg tror det er svært uheldig – særlig for lærerprofesjonen – dersom Kipling har rett. En profesjon trenger å støtte seg på systematisk kunnskap (som er det forskning bidrar til). Gode lærere og skoler gjør dette. Og forskningen må også forholde seg til profesjonen og må gjøre seg relevant for praktikere. God forskning gjør dette.

Trenger vi oversettere mellom kunnskapsformene?

Men hvis det er slik at forskning og praksis er to ulike kunnskapsformer (eller kunnskapsdiskurser), så må noen være oversettere mellom disse to. Jeg tror alle pedagogiske rådgivere i kommuner og fylkeskommuner prøver å være oversettere mellom horisontal og vertikal kunnskap. Jeg tror også alle regionale fagnettverk og alle som jobber i UH-sektoren innenfor ulike kompetanseortdninger, prøver å være gode oversettere. Og jeg tror mange lærere og skoleledere prøver å hindre at Kiplings ord skal være gyldige for utdanningssektoren. Og jeg er selv en av dem som prøver å gjøre dette.

Jeg vet ikke om bekymringen over at lærere tar til seg lite forskning, har rot i virkeligheten (Husk at de som nå blir lærere, selv har drevet med forskning gjennom masteroppgaven sin). Men hvis lærere leser lite forskning, kan det være en utfordring til forskningsmiljøene om å gjøre forskningen tilgjengelig og forståelig for andre enn forskere. Mange forskningsmiljøer prøver å gjøre dette, blant annet gjennom podcaster og annet.

Hvis vi innser at forskning og praksis er ulike kunnskapsformer, kan vi selvsagt også spørre oss om det er et hierarki mellom disse? Hvilken kunnskapsdiskurs har høyest status ute i skolene og hvilken diskurs har høyest status i lærerutdanningen? Det er skrevet doktorgrader om dette, men det må jeg eventuelt skrive om i et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S 1: Hvis du vil lese mer om dette temaet, anbefaler jeg Guro Kirkeruds kapittel i boka Skoleutvikling i forskning, politikk og praksis. Kristin Helstad og Sølvi Mausethagen er redaktører.

Og hvis du vil lese Bernsteins essay fra 1999 om horisontale og vertikale diskurser, finner du det her.

P.S 2: Hvis du vil høre mer om ulike kunnskapsformer og om hvordan forskningskunnskap og praksiskunnskap beriker hverandre – eller ikke, kan du høre på webinaret FIKS arrangerer mandag 19. septemer. Der møter du Guro Kirkerud og andre som er opptatt av hvordan ulike kunnskapsformer gjøres gjøres aktuelle for lærere og skoleledere. Du finner mer informasjon og påmelding her.

Og hvis du vil høre flere forskere snakke om læreres kunnskapskilder (og du har tid til å reise til Oslo sentrum en fredag morgen), anbefaler jeg Faglig frokost fredag 23. september.

Hvor ble det av progresjonen i vår nye læreplan?

Angir kompetansemålene tydelig progresjon for elevene?

Her kommer en liten selskapslek for læreplan-nerder:


Hvilke kompetansemål hører hjemme på hvilket årstrinn? Sitatene nedenfor er hentet fra gjeldende læreplan (LK20), men det står ikke hvilket hovedtrinn de er plassert på. Kan du plassere kompetansemålene på riktig hovedtrinn? (Svaret finner du nederst i denne teksten)

Først tre kompetansemål fra norsk: (Alle begynner egentlig med setningen: Målet med opplæringen er at elevene skal:)

  • bruke fagspråk og kunnskap om ordklasser og setningsoppbygning i samtale om egne og andres tekster
  • bruke fagspråk om setningsoppbygning og bøying av verb, substantiv og adjektiv i samtaler om språk og om egne og andres tekster
  • bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster

Her er tre kompetansemål fra samfunnsfag:

  • samtale om identitet, mangfald og fellesskap og reflektere over korleis det kan opplevast ikkje å vere ein del av fellesskapet
  • reflektere over likskapar og ulikskapar i identitetar, levesett og kulturuttrykk og drøfte moglegheiter og utfordringar ved mangfald
  • utforske ulike sider ved mangfald i Noreg og reflektere over menneska sine behov for å vere seg sjølve og for å høyre til i fellesskap

Eller hva med tre fra engelsk:

  • uttrykke seg med flyt og sammenheng med et variert ordforråd og idiomatiske uttrykk tilpasset formål, mottaker og situasjon
  • uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høflighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon
  • uttrykke seg nyansert og presist med flyt og sammenheng, idiomatiske uttrykk og varierte setningsstrukturer tilpasset formål, mottaker og situasjon

Til slutt tre fra KRLE/Religion og etikk:

  • ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål
  • utforske og beskrive egne og andres perspektiver i etiske dilemmaer knyttet til hverdags- og samfunnsutfordringer
  • utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning

Bilde: Pixabay

Dybdelæring forutsetter progresjon

Ludvigsenutvalget pekte på behovet for systematisk progresjon. Dybdelæring dreier seg blant annet om at elever gradvis får både dypere og bredere forståelse av ulike fagfelt – og sammenhengen mellom dem. Og jeg undrer meg på om den systematiske progresjonen har forsvunnet i arbeidet med læreplanen. Jeg lurer også på om det henger sammen med at i vår læreplan er alle mål – for alle alderstrinn – formulert på samme måte.

Det mange kanskje ikke har tenkt på, er at vår læreplan er skrevet som et fellesdokument for alle trinn. Med unntak av kompetansemålene gjelder de samme teksten for alle elevene. Vår norske læreplan tar ikke utgangspunkt i elevens alder og modenhet I noen land, blant annet Finland, er læreplanen for de ulike klassetrinnene forsøkt tilpasset nettopp elevenes særtrekk på ulike alderstrinn. Der er eleven på en måte mer synlig i planene. Men i Norge er altså både kjerneelementer, kompetansedefinisjonen, tverrfaglige temaer og mye annet omtalt på samme måte for alle elever – uansett om de er 7 eller 18 år.

Det var da jeg begynte å se etter hva slags progresjon kompetansemålene uttrykker, at denne litt tullete selskapsleken for læreplan-nerder opp. (Som vanlig er ikke ideen min egen). Kan vi forstå hvilken alder og modning kompetansemålene er skrevet for når vi leser dem? Og gir kompetansemålene en tydelig progresjon som lærere kan realisere? Jeg er usikker på det.

Er kompetansemål for ulike alderstrinn til forveksling like?

Da var det svarene på oppgaven ovenfor:

Norsk:

  • 7. trinn: bruke fagspråk og kunnskap om ordklasser og setningsoppbygning i samtale om egne og andres tekster
  • 4. trinn: bruke fagspråk om setningsoppbygning og bøying av verb, substantiv og adjektiv i samtaler om språk og om egne og andres tekster
  • 10. trinn: bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster

Samfunnsfag:

  • 4. trinn: samtale om identitet, mangfald og fellesskap og reflektere over korleis det kan opplevast ikkje å vere ein del av fellesskapet
  • 10. trinn: reflektere over likskapar og ulikskapar i identitetar, levesett og kulturuttrykk og drøfte moglegheiter og utfordringar ved mangfald
  • 7. trinn: utforske ulike sider ved mangfald i Noreg og reflektere over menneska sine behov for å vere seg sjølve og for å høyre til i fellesskap

Engelsk (som trolig var den letteste oppgaven):

  • 10. trinn: uttrykke seg med flyt og sammenheng med et variert ordforråd og idiomatiske uttrykk tilpasset formål, mottaker og situasjon
  • 7. trinn; uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høflighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon
  • Vg1 SF; uttrykke seg nyansert og presist med flyt og sammenheng, idiomatiske uttrykk og varierte setningsstrukturer tilpasset formål, mottaker og situasjon

KRLE/Religion og etikk:

  • Vg3 SF: ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål
  • 7. trinn: utforske og beskrive egne og andres perspektiver i etiske dilemmaer knyttet til hverdags- og samfunnsutfordringer
  • 10. trinn: utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning

Det kan altså se ut som om det først er på videregående skole at elevene skal trene på å uttrykke seg nyansert og med variert setningsbygning. Og det ser også ut som om det den eneste utviklingen i faglig kompetanse man forventer av elevene i muntlig engelsk i løpet av vg1. Og man kan lure på om kompetansemålene fra KRLE for 7. og 10. trinn kunne vært byttet om? I så fall er det ikke lett å se hvilken progresjon læreplanen formidler.

Heldigvis har gode lærere en forventning om den faglige progresjonen de skal hjelpe elevene til å utvikle.

God helg!

Er strukturene viktigere enn læring i skolen?

Er det viktigere at skoler og lærere oppfyller formelle krav og forventninger enn at elevene virkelig lærer noe?

Det er tid for skolestart, og både skoleledere, lærere og elever skal etablere gode rutiner og systemer for det nye skoleåret. Det kanskje tydeligste uttrykket for dette systemet er timeplanen.

Skoler er bundet av formelle krav og strukturer

Timeplanen bestemmer hva både lærere og elever skal være konsentrert om til enhver tid: Når i uka skal elevene tenke på fotosyntesen og når skal de øke sin kunnskap om verdens religioner? Timeplanen skal også sikre at elevene får det antallet undervisningstimer som de har krav på og at lærere ikke jobber mer (eller mindre) enn det arbeidstidsavtalen angir. Timeplanen, eller egentlig fag- og timefordelingen, skal også sikre at skolen vier oppmerksomhet og ressurser til alle skolefagene.

Skoler må forholde seg til formelle krav og strukturer. Foreldremøter, elevsamtaler, lærernorm, karakterer og fag- og timefordelingen er eksempler på slike ytre krav og forventninger. Spørsmålet jeg stiller i denne teksten er om disse strukturene underbygger og bidrar til elevenes læring og utvikling, eller om de forstyrrer og begrenser elevenes læring og utvikling.

Skoler er fortsatt tayloristiske

Historikeren Rutger Bregman påpeker at skolen fortsatt er preget av det som kalles Taylorisme. Taylorisme er et organisasjonsprinsipp utviklet under industrialiseringen og som er oppkalt etter den amerikanske ingeniøren (!) Fredric W. Taylor. Det kalles også scientific management. Taylor mente at en virksomhet må deles opp i så små og avgrensede enheter som mulig. Han mente også at man må måle de ansattes prestasjoner så nøyaktig som mulig for å gjøre fabrikkene så effektive som mulig. Og han mente at arbeidere må motiveres gjennom ytre belønning eller trussel om straff. Samlebåndet, der hver arbeider bare utfører en liten del av produksjonen, er et klassisk eksemplet på taylorisme. Da jeg i sommer leste Bregmans bok «Folk flest er gode», slo det meg at skolen fortsatt er svært tayloristisk.

Foto: Remy Gieling via Unsplash

Læreplanen kan oppfattes som tayloristiske: Virkeligheten deles opp i skolefag (så små deler som mulig) og læreplanen angir et bestemt antall undervisningstimer elevene skal ha i de ulike skolefagene. Elevene organiseres etter alder og i like store grupper. Videre angir læreplanen hvilket faginnhold elevene skal lære på ulike alderstrinn, og den angir hva som skal anses som kvaliteter innenfor de ulike fagene. Elevene får avgrensede oppgaver som de repeterer inntil de er automatisert – ofte uten at disse oppgavene står i en større sammenheng. Elever blir i våre dager vurdert nesten hele tiden, og for mange er det belønning eller trussel om straff som får dem til å gjøre skolearbeidet.

Skolesystemene er ikke opprinnelig laget for læring

Utdanningsforskeren Santiago Rincón-Gallardo hevder også at skolesystemer over hele verden fortsatt bygger på tayloristiske ideer og scientific management. Han hevder at skoler er fokusert på å oppfylle ytre krav og strukturer og langt mindre opptatt av hva elevene faktisk lærer. Det viktigste for skolene er, ifølge Rincón-Gallardo, at elevene får det antallet undervisningstimer de skal ha, at de blir lydige og at de får gode nok vurderinger (karakterer) til at de kan flyttes videre opp i systemet (altså bestå).

Rincón-Gallardo hevder at skolesystemene opprinnelig ikke er laget for å skape læring, men for tilsyn, lydighet og utvelgelse. I industrisamfunnet ble skoler opprettet for å ha tilsyn med barn (slik at foreldrene kunne gå på jobb). De ble opprettet for å utvikle pålitelige og lydige arbeidere (som man trengte i industrien). Og skoler ble opprettet for å sile ut de få som egnet seg til lederstillinger og høyere utdanning. Er disse formålene fortsatt det viktigste ved skolen?

Et undervisningsopplegg for elevers læring – uavhengig av timetall

Forrige uke foreslo jeg et opplegg der elevene får tildelt et emne som de skal arbeide med lenge uten at de skal bli pålagt innleveringer eller få karakter eller annen vurdering av arbeidet. Kanskje synes du, kjære leser, at dette var et underlig forslag.

Kanskje lurte du på hvilke skolefag de ulike fagemnene skulle plasseres innenfor. Eller kanskje ble du forvirret fordi jeg foreslo fagemner til fordypning som tangerer flere skolefag samtidig. Og hvordan kan elevene i samme klasse arbeide med emner fra ulike skolefag i samme skoletime? Kanskje lurte du på hvilke skolefag denne aktiviteten skal registreres som: kan det kalles en time i norsk, fremmedspråk eller musikk?

Eller kanskje lurte du på om elevene burde dokumentere arbeidet sitt underveis. Kanskje har du ingen forventning om at eleven vil gjøre noe som helst hvis de ikke møter krav om dokumentasjon, innlevering eller karakterer (ytre belønning eller straff). Eller kanskje du lurte på hvordan du kan bruke dette opplegget som dokumentasjon for karakterer – altså for gradering og utvelgelse.

Elever og lærere trenger strukturer

Jeg mener ikke at vi skal kaste alle strukturer og rammer for skolen. Både elever og ansatte trenger forutsigbarhet, og vi må legge gode planer for det vi skal gjøre. Men jeg synes Bregman og Rincón-Gallardo stiller vesentlige spørsmål når de mer enn antyder at i en tayloristisk skole kan strukturene bli viktigere enn at elevene faktisk lærer så mye som mulig. Jeg vet at mange politiske mål sier at alle elever skal utvikle seg så godt de kan og lære så mye som mulig. Men virkeligheten blir ikke slik bare fordi det står i et måldokument. Politikere beslutter også ulike rammer og kontrollsystemer som kan ødelegge for læring og utvikling.

Jeg tror heller ikke at reglene om ytre strukturer er innført av vond vilje. Rincón-Gallardo hevder at skolens strukturer noen ganger ødelegger for læringen uten at det er intensjonen. (Som kjent er veien til helvete brolagt med god intensjoner. Dette ordtaket kan du selvsagt også rette mot denne teksten).

Prioriterer lærere timetall og dokumentasjon fremfor elevenes læringsutbytte?

I mine møter med lærere har jeg flere ganger spurt dem hva de gjør hvis de oppdager at mange elever ikke har lært det de burde ha lært når den tiden læreren har satt av til et emne, går mot slutten: «Hva gjør du hvis halvparten av klassen ikke kan det de burde kunne når du avslutter et emne?» De fleste lærere svarer at de da bruker mer tid på det elevene ikke kan, altså venter med «å gå videre». Jeg håper de har rett, men jeg tror ikke det. Hvis alle lærere brukte den tiden som er nødvendig for at alle (eller nesten alle) elevene i klassen har lært det de skal lære, ville klassen ikke «kommet igjennom» alle fagemnene de skal igjennom. Og dersom de hadde «kommet igjennom» alt fagstoffet samtidig som alle elevene lærte det vi ønsker at de skal lære, skulle ingen elever fått svakere karakter enn 4. (Kanskje hadde da de flinkeste elevene heller ikke lært så mye som de har potensiale til, så kanskje ville få elever da fått mye høyere karakterer enn 4).

Virkeligheten (og forskning) tyder på at lærere ikke jobber med fagemnene lenge nok til at alle elever lærer det de bør. Og det er ikke noe rart. Formelle krav, ytre strukturer og faren for kontroll presser dem i en annen retning.

Lover, forskrifter og tilsyn påvirker læreres prioritering

Hvis Rincón-Gallardo har rett, prioriterer lærere (og skoleledere) å oppfylle de ytre kravene – at elevene får det antallet undervisningstimer de har krav på (merk ordlyden: har krav på) og at læreren «kommer igjennom» alle kompetansemålene i faget. Og det er ikke noe rart at skoler prioriterer dette. Hvis de ikke gjør det, kan de få Statsforvalteren på nakken. Myndighetene kontrollerer om elevene er trygge på skolen (altså om skoler oppfyller målet om tilsyn og lydighet) og om elevene får det timetallet og undervisningen de har krav på og om skolene følger reglene for vurdering (altså om skolen oppfyller målet om utvelgelse)

Hvis elever derimot ikke lærer så mye som de bør (eller ikke får utnyttet sitt fulle potensial som det står i politiske dokumenter), risikerer verken skoleledere eller lærere noe som helst. Så lenge de har fulgt reglene for fastsettelse av standpunktkarakter, krav om antall undervisningstimer og andre formelle krav.

Alternativer til taylorisme er mulig men krevende

Er det mulig å utvikle skoler som ikke bygger på tayloristiske ideer? Hva ville skjedd om læreplanene ikke anga hvor mange undervisningstimer elevene skal «få», men bare anga hva de skal lære? Og er det sikkert at elevene vil lære mindre dersom skolen løser opp i timeplanen og fagstrukturene og prøver å ta utgangspunkt i elevenes undring og overordnede spørsmål i stedet for i timeplanen, enkeltfag og de voksnes spørsmål?

Lykke til med planene for dette skoleåret – inkludert timeplanene.

God helg!

Referansen til de to bøkene jeg har henvist til:

Bregman, R (2019). Folk flest er gode. En ny fortelling om menneskenaturen. Spartacus

Rincón-Gallardo, S (2019). Liberating learning. Educational change as social movement. Routledge

Hjelp elevene til å finne ut noe på egenhånd

Alle elever kan bli eksperter – på noe. Men det er ikke sikkert de blir eksperter på akkurat det lærere ønsker akkurat når lærerne har planlagt det. Kan skolen hjelpe elever til å erfare at kunnskap om nesten hva som helst kan være både engasjerende og interessant?

Lærere over hele Norge er i gang med å planlegge et nytt skoleår. Siden lærere blant annet planlegger konkrete undervisningsopplegg, er jeg frimodig nok til å presentere et opplegg som jeg tror vil bidra til både elevengasjement og økt kunnskap. (Kanskje har mange lærere gjort dette tidligere, men jeg har ikke truffet mange som har prøvd seg på dette). Jeg har kalt opplegget: ELEVENE BLIR EKSPERTER.

Opplegget nedenfor er hentet fra den irske pedagogen Kieran Egan, som døde tidligere i år. Egan foreslo at alle elever bør få tildelt et fagområde når de begynner på skolen som de skal bli eksperter innenfor i løpet av skolegangen. Egan foreslår at hver elev blir ønsket velkommen til skolen med disse ordene: «Velkommen til skolen. Vi ønsker at du skal bli ekspert på …..»

Opplegget jeg foreslår er det samme – og egentlig nokså enkelt å presentere. Jeg tror det kan gjennomføres med – og tilpasses til – alle aldersgrupper. Kort fortalt er opplegget slik: Gi hver elev et fagfelt som eleven skal bli ekspert på, men IKKE krev at eleven skal levere noe skolearbeid om dette emnet. Og IKKE gi eleven karakter på arbeidet. Sett av LITT tid innimellom (kanskje hver uke) til at elevene kan arbeide med sitt fagfelt og se hva som skjer.

Kilde: Pixabay

Et opplegg for læring

Hvis du, kjære leser, ønsker en detaljert presentasjon av opplegget, kommer den her. Hvis du heller vil lese om begrunnelser for dette opplegget, kan du rulle ned til slutten av teksten.

Jeg foreslår at dere gjør følgende:

A. FORBEREDELSE:

  1. Involver alle (eller så mange som mulig) av de lærerne elevene møter. Alle lærerne trenger ikke å delta i all planlegging, men det er en fordel om flere lærere vet at elevene får denne utfordringen
  2. Sett opp en liste med aktuelle faglige temaer. Disse må selvsagt tilpasses elevens alder (husk konkrete emner til yngre elever), og kan gjerne tangere emner som dere har planlagt at elevene skal arbeide med i skolefagene dette skoleåret. Temaene som elevene får, bør ikke være identiske med de fagemnene dere har planlagt å «gjennomgå», men emnene kan gjerne ta utgangspunkt i ulike skolefag. Hvert emne kan imidlertid romme ulikt faglig innhold og kan dermed bringe eleven inn i ulike skolefag. Hvis en elev for eksempel skal bli ekspert på bankvesen, kan eleven lære om hvordan folk har fått lån i tidligere tider og at jødene var blant de som fikk lov til å låne ut penger. Eller eleven kan fordype seg i matematikk og tall og finne ut hvor mye bankene tjener på å låne ut penger. Eller kanskje eleven vil lære mer om styringsrente eller arbeidsforhold i banker.

Her er mitt forslag til 32 emner dere kan fordele mellom elevene (her i alfabetisk rekkefølge). Bruk lista hvis du ønsker det, eller lag deres egen:

  • Bankvesen
  • Båter
  • Cuba
  • Datamaskiner
  • Diktatur
  • Dublin
  • Elektrisk strøm
  • Egypt
  • Elver
  • Frankrike
  • Friidrett
  • Hvaler
  • Hus
  • Husdyr
  • Insekter
  • Japan
  • Jerusalem
  • Kirker
  • Klær
  • Kommuner
  • Krypdyr
  • Middelalderen
  • Musikkinstrumenter
  • Møbler
  • Olje
  • Stein
  • Sopp
  • Søppel
  • Tango
  • Teater
  • Trær
  • Turisme

B. INTRODUKSJON

  1. Fortell elevene at de får hvert sitt fagfelt der dere utfordrer dem til å bli eksperter. Gi hver elev et fagemne. Elevene skal IKKE selv velge emne. De skal nemlig erfare at nesten hva som helst blir interessant når vi setter oss inn i det. Og på skolen skal elevene møte noe som er nytt for dem og som de ikke selv kjenner til. Dere kan la elevene trekke faglig emne, men da har dere som lærere ingen kontroll med hvilke emner de ulike elevene får. Og hvis dere tildeler hver elev et fagemne, har dere en mulighet for tilpasning.
  2. IKKE la elevene bytte tildelt emne. Dette er også fordi elevene ikke selv skal velge emne. (Det kan de gjøre andre ganger).
  3. Hvis elevene spør om de skal levere et arbeid og om de får karakterer på dette arbeidet, må dere svare nei. Noen lærere i ungdomsskoler og på videregående skole forventer at elevene vil gjøre «null og niks» hvis de ikke får karakterer (og det forteller oss mye om elevenes forventninger til skolen). Dette er det vanskeligste punktet ved dette opplegget: å få elevene til å begynne arbeidet sitt. Jeg foreslår at dere denne første timen bare fordeler fagemnene og forteller at dere vil bruke litt tid på å arbeide med dette emnet neste uke. (Oppgi gjerne det eksakte tidspunktet). Hvis elevene lurer på hvorfor de skal gjøre dette, kan dere svare at de skal trene seg på å lære noe innenfor et fagfelt de ikke kjenner så godt. (Altså en slags studieteknikk). Dere kan også si at klassen på denne måte skaffer seg eksperter på mange ulike områder. Og det er aldri bortkastet å ha eksperter selv om man ikke til enhver tid vet hvilken nytte man kan ha av dem.

C. ARBEID MED FAGEMNENE

  1. Gjør avtaler mellom lærerne om hvilke tider dere lar elevene arbeide med ekspert-emnene sine i skoletiden. De må bruke litt skoletid på dette, men det trenger ikke å være så mye om gangen. Husk at elevene skal arbeide med dette emnet hele skoleåret – ja kanskje resten av tiden de går på denne skolen.
  2. Jeg foreslår at dere setter av 15 minutter uka etter at elevene har fått utdelt hvert sitt fagområde. Hvis det er mulig, bør flere lærere være tilstede dette kvarteret, for de første arbeidsøktene på skolen er åpenbart de avgjørende øyeblikkene.
  3. La elevene selv velge hvordan de begynner å arbeide med sitt emne. de kan gjerne få veiledning og spørsmål fra lærerne, men lærerne må IKKE gi elevene et fagstoff eller bestemme hva de skal finne ut. Hvis læreren gjør det, begynner elevene å arbeide med temaet med utgangspunkt i lærerens perspektiver, og da blir det fort lærerens «prosjekt» – slik mye av opplæringen i skolen er. Dette opplegget sikter mot at elevene skal erfare at deres egne spørsmål, undring og perspektiver er viktig. Jeg gjetter at dere vil erfare at noen elever begynner å arbeide med sitt ekspert-område så snart de har fått det tildelt (altså før første oppsatte arbeidsøkt neste uke) mens andre elever vil være svært motvillige og vanskelige å få i gang.
  4. Elevene bør arbeide med sitt fagområde i lang tid, og de bør få litt tid til dette på skolen. Hvis det er flere lærere involvert i dette, kan dere selvsagt fordele hvilke fagtimer dere vil «stjele» denne tiden fra. Og siden dere ikke skal undervise (altså forklare eller instruere elevene), er det ikke farlig om noen elever arbeider med et tema som læreren i rommet ikke vet noe om. Elevene skal bli ekspertene. Og bare vent: det vil ikke ta lang tid før elevene vet mer om sitt fagområde enn lærerne.

D. GI MULIGHET FOR Å DELE KUNNSKAP

Elever er vant til at de skal levere eller vise noe til læreren. Det kan være å levere en tekst, film, eller et lydspor. Det kan være å svare rett på spørsmål på en prøve. Det kan være å delta i en fagsamtale eller holde et kort foredrag for klassen, eller det kan være å levere et større arbeid. Ja, noen elever opplever trolig at skoletiden først og fremst dreier seg om at de skal «levere» noe til læreren. IKKE pålegg elevene å gjøre noe slikt. Målet med dette opplegget er nemlig utelukkende at elevene skal lære noe, ikke at de skal bedømmes, vurderes, eller dele kunnskap.

Men en sideeffekt av opplegget vil trolig være at elevene vil dele det de lærer, og derfor kan dere gjerne åpne for det. Etter noen ukers arbeid vil læreren kanskje si: «Hvis noen har funnet ut noe de vil fortelle de andre i klassen, kan dere gjerne gjøre det. Snakk med meg, så finner vi en passelig tid.»

Det er nemlig forskjell på å dele kunnskap fordi man er pålagt det og å dele kunnskap fordi man har oppdaget noe spennende.

E. SE HVA SOM SKJER

Hvor lenge og hvor mye elevene skal arbeide med ekspert-emnene sine på skolen? Nei, det vet jeg ikke – og det vil variere fra klasse til klasse.

Det springende punktet i dette opplegget er at elevene har et minimum av motivasjon – siden dette opplegget ikke baserer seg på ytre krav og kontroll (som mye skolearbeid baserer seg på). Det er også viktig at elevene får hjelp til å utforske sitt emne.

Og hvis elevene virkelig arbeider med sitt ekspert-emne lenge, blir de faktisk eksperter. Kanskje kan du som lærer dermed få noen eksperter i klassen som du kan bruke i undervisningen. Siden jeg foreslår emner som kan tangere ulike skolefag, vil trolig alle lærere få noen «eleveksperter» i sine undervisningsøkter. Hvis dere for eksempel skal lese et drama av Ibsen, vil kanskje klassens ekspert på teater ha mye å bidra med.

Og du kan også bruke dette opplegget aktivt i undervisningen. I fremmedspråk kan for eksempel elevene lære seg ord og uttrykk fra sitt fagområde på tysk eller spansk. At de lærer faguttrykk fra ulike fagområder kan ikke være noe problem – annet enn for læreren. Heller det enn at de ikke lærer noen faguttrykk i det hele tatt.

F. ET EKSEMPEL

La oss ta et eksempel. Tenk deg at Sirkeline har fått utdelt emnet «Egypt». Hun kan selvsagt begynne med å samle fakta: hvor ligger Egypt, hvor mange mennesker bor der, hva lever de av? (Hvis Sirkeline går på videregående skole, får vi håpe hun allerede vet noe om Egypt og at hun begynner med noe litt mer overordnet). Eller kanskje hun vi begynne med å finne ut noe om Egypts historie.

Kanskje Sirkeline oppdager at arkeologen Howard Carter i 1922 gravde ut en urørt kongegrav fra antikkens Egypt, og ønsker å finne ut mer om Tutankamons grav. Selv om læreren kanskje synes Sirkeline bør starte med grunnleggende fakta om Egypt, synes jeg hun bør få begynne å finne ut mer om Tutankamon hvis det er det hun vil begynne med. I løpet av et helt skoleår vil hun helt sikkert finne ut hvor Egypt ligger og hvor mange som bor der.

Eller kanskje hun vil begynne med dagens Egypt. Hun kan lære mye om styresettet i Egypt – og dermed om styresett generelt, om den arabiske våren. Sirkeline risikerer også å lære om bomullsdyrking, om fyrtårn, eller kanskje om biblioteker og arkitektur. Temaet Egypt (og alle andre temaer) gir mulighet for arbeid innenfor mange ulike skolefag. Og jeg synes elevenes valg skal avgjøre hvilket skolefag de tangerer i arbeidet sitt – i alle fall i begynnelsen. (Hvis de i det hele tatt berører noe skolefag. Husk at det finnes mye viktig kunnskap i verden som ikke skolefagene berører)

Hvorfor skal lærere gjennomføre et opplegg som dette?

Kjære leser, du lurer kanskje på hvorfor lærere bør gjennomføre et opplegg som dette. (Jeg kaller det ikke et undervisningsopplegg fordi læreren egentlig ikke driver undervisning).

Målet med et opplegg som dette er at elevene skal lære noe. Selvsagt tenker du kanskje. Men da mener jeg virkelig lære noe – lære noe på en måte som gjør at de husker det de har lært, resten av livet. For min (og mange andres) antakelse er at elever ikke lærer så veldig mye faglig innhold på skolen som de «bærer med seg» hele livet. De husker det de «lærer» lenge nok til at de kan svare på spørsmålene fra læreren på prøven eller gi en presentasjon for klassen. Men etter et halvt år har de glemt mye av det de skal ha lært. Og hvis vi har glemt noe etter seks måneder, har vi vel ikke lært det ordentlig.

Og noen ganger (eller for noen elever) kan skolens organisering og alle planene vi lager, forstyrre elevene i det de lærer. Dette opplegget utfordrer skolers grunnleggende ide om at alle elever skal arbeide med det samme samtidig og like lenge – og at læreren til enhver tid må vite hvem som lærer hva.

Målet med dette opplegget er ikke at elevene skal få gode nok karakterer til å bestå. Målet er ikke å plassere elevene på en gradert vurderingsskala (høy/middels/lav eller karakterer er begge det). Det er ikke å trene opp elevenes lydighet, og det er heller ikke å sikre at alle elever vet det samme om samme emne – og lærer det samtidig.

Nei, målet med dette opplegget er at elevene skal lære noe – fordi det å lære noe er verdifullt i seg selv. Kunnskap har verdi i seg selv – uavhengig av om vi skal «bruke» den til noe eller ikke. Elevene skal erfare at det å lære noe er spennende og morsomt. De skal også erfare at de kan forfølge sin egen nysgjerrighet – og at de spørsmålene de selv utvikler i møtet med et ukjent fagstoff, har betydning. Målet er også å trene metoder for å undersøke noe og å trene elevene i selvstendighet og utholdenhet.

Det er dette skole og utdanning bør handle om.

God helg og lykke til med nytt skoleår!

P.S: Siden jeg ikke jobber i skolen lengre, kan jeg ikke selv prøve dette opplegget. Hvis du, kjære leser, prøver en variant av dette, vil jeg gjerne høre hvordan det går.

Elevmedvirkning er utvikling av «agency»

Elevmedvirkning i skolen dreier seg om mer enn konkrete teknikker eller at elevene får noen valgmuligheter

Vår nye læreplan sier at elevene skal ha medvirkning i opplæringen. Noen snakker om en ny elevrolle, men andre bruker ord som «eierskap til sin egen læring og utvikling». Noen snakker om at elevene må være «aktive i sin egen læring» og er opptatt av elevaktive arbeidsformer, mens andre er opptatt av at skolen skal utvikle demokratiske borgere. Uansett hvilke ord som brukes er elevmedvirkning høyt på manges agenda.

Hva er agency?

Og jeg tror at alt dette kan oppsummeres i det engelske uttrykket agency. Ordet agency er ikke så lett å oversette, men jeg tror det er lurt at lærere og skoleledere har en forståelse av hva begrepet rommer. For jeg tror at noe av det som vår nye læreplan peker mot, uten å bruke ordet, er nettopp agency – eller student agency for å være presis.

Agency dreier seg om at man selv har kontroll over eget liv. (Det norske ordet selvkontroll betyr derimot noe helt annet). Kanskje kan det ene ordet oversettes med uttrykket «å ha innflytelse over eget liv». Agency betyr at man kan påvirke sin egen situasjon og sin egen nåtid – og dermed sin egen fremtid. Det betyr at man er i stand til å gjøre egne valg – og at omgivelsene gir en mulighet til å gjøre egne valg. Det kan også bety at man er i stand til å utfordre holdninger, personer eller sosiale systemer som begrenser ens egne muligheter – eller mulighetene for en gruppe man tilhører. «Black Lives Matter»-bevegelsen dreier seg om å utvikle agency. Kvinnekamp og annen kamp for sosial rettferdighet gjør det samme.

Utvikling av agency omfatter mer enn teknikker

Hvis du leser det som står under det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring i overordent del av læreplanen, vil du se at dette temaet dreier seg om agency (dog uten at dette ordet brukes). Og en av grunnene til at elever skal å innflytelse på skolen, er nettopp at det skal utvikle selvstendighet – eller agency.

Men hvis lærere og skoleledere skal bidra til at elever utvikler agency, kan de ikke bare begynne å bruke noen teknikker for dette. Det er ikke nok at lærere gir elever mulighet til å velge arbeidsform innenfor en oppgave, eller at de kan velge mellom muntlig og skriftlig vurdering. Det er heller ikke nok at lærerne begynner å bruke ulike elevaktive arbeidsformer. Agency bygges langsomt, det dreier seg om mer enn teknikker, og det er flere forhold som påvirker hverandre.

Tre dimensjoner ved agency

Margareth Vaughn, som er førsteamanuensis ved Washington State University, har skrevet en opplysende artikkel om dette. I artikkelen fra 2020 presenterer hun tre dimensjoner ved elevers agency. Hun har (selvsagt?) laget en modell som viser hvoran disse tre dimensjonene påvirker hverandre. Lærere må støtte elevene i alle disse tre dimensjonene i arbeidet med elevmedvirkning, altså når de prøver å realisere LK20s elevideal.

De tre dimensjonene ved elevers agency er i følge Vaughn:

  • Disposisjon
  • Motivasjon
  • Posisjon
Kilde: Vaughn 2020

Agency krever noe av elevene

Disposisjon dreier seg om elevens forståelse og oppfatning av seg selv. Det dreier seg om hvor aktiv og bevisst eleven er om sine egne intensjoner og hvor godt hun er i stand til å arbeide for å oppfylle disse. Dimensjonen disposisjon er en individuell kvalitet som henger sammen med elevens modenhet, selvtillit, evne til selvregulering m.m. Dersom elever ikke har enn bevissthet – eller identitet – om at de selv kan (og bør) påvirke opplæringen, er det liten vits i å gi dem masse frihet og manger valgmuligheter.

Motivasjon er også (delvis) en indre kvalitet ved eleven – men den påvirkes av omgivelsene. Vaughn skriver at denne dimensjonen dreier seg om elevens overbevisning (belief), hennes evne til å handle på grunnlag av egne synspunkter og overbevisning og hennes utholdenhet og evne til å foreta valg. Hvis elevens eneste motivasjonen er å gjøre minst mulig eller å få en god karakter, ør trolig læreren bestemme mer enn dersom eleven virkelig er interessert i et faglig spørsmål eller noe hun undrer seg over som kan knyttes til skolefagene.

Agency krever også noe av lærerne og klassemijøet

Den siste dimensjonen ved elevers agency dreier seg om det sosiale miljøet som elever befinner seg i. For de fleste elever dreier det seg om hva som skjer i klasserommet, altså om det som læreren gjør og legger til rette for. (Men også om det som skjer ellers i skolesamfunnet)

Posisjon er elevens erfaring innen en sosial kontekst og hvordan ulike situasjoner bidrar til agency gjennom handlinger og forhandlinger. Hvis lærere skal kultivere agency, må de bruke dialog som involverer studentene i deres egen tenkning. De må også etablere læringssituasjoner som er relevante for elevenes liv og for deres erfaringer utenfor skolen. Dialog og relevans er to sentrale stikkord når vi snakker om elevmedvirkning.

Elever må være i stand til å utvikle – eller utøve – agency, men de må også oppleve at læreren gir dem rom og mulighet til å utvikle agency. Og legg merke til pilene i modellen. De tre dimensjonene påvirker og underbygger hverandre etter hvert som de utvikles.

Elevmedvirkning er å kultivere agency

Mange skoler og lærere øver seg på å legge til rette for elevmedvirkning og på å bidra til en endret elevrolle. Dersom de skal lykkes med det, tror jeg de må ha en bevissthet langt ut over hvilke metoder de skal velge i undervisningen og hvordan de skal gjennomføre disse metodene. Lærere må være bevisst at det de utvikler, er agency.

Et annet spørsmål er hvor mye selvstendighet og agency det er mulig å utvikle innenfor et system som er basert på tvang slik skolen er. Men det får bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S: Hvis du vil ha referansen etter akademisk standard (APA) og ikke bare lenka i teksten ovenfor, får du den her:

Vaughn, M (2020) What is student agency and why is it needed now more than ever? Theory Into Practice, 59:2, 109-118, DOI: 10.1080/00405841.2019.1702393

Nei, det faglige innholdet er ikke ute av læreplanene

Er vår nye læreplan egentlig kompetansebasert? Hvis vi leser forbi verbene i kompetansemålene, finner vi mye faglig innhold.

«Alle» skolefolk har trolig fått med seg at vi siden 2006 har hatt kompetansebaserte læreplaner i dette landet. Noen synes at denne læreplanen legger for lite vekt på kunnskaper og frykter at kunnskap blir tonet ned i skolen. Jeg skrev noe om det også i dette blogginnlegget.

Spenning mellom innhold og kompetanse?

Den første rapporten fra forskningsprosjektet EVA2020 peker på at det er en spenning i vår nye læreplan mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Myndighetene sier at LK20 er en kompetansebasert læreplan, men like lite som mor Nille blir en sten bare fordi Erasmus sier at hun er det, blir læreplanen kompetansebasert bare fordi myndighetene sier at den er det.

Og jeg lurer på om den spenningen som EVA2020 påpeker er langt mer aktuell enn mange oppfatter. Hvor kompetansebasert er egentlig LK20? Og har det faglige innholdet fått mindre plass og oppmerksomhet i denne læreplanen?

Kilde: Pixabay

Mye faglig innhold i kompetansemålene

Jeg har, som alle lærere, lest kompetansemål i vår nye læreplan. Jeg tror ikke det faglige innholdet er borte fra læreplanene. Derimot tror jeg at mange, inkludert meg selv, har lagt størst vekt på verbene i kompetansemålene når vi har lest fagplanene og snakket om dem. På en samling denne uka, møtte jeg imidlertid en lærer som påpekte at «etter verbene i kompetansemålene kommer det masse faglig innhold». Denne læreren og hans kolleger var opptatt av vurdering i tverrfaglige sammenhenger, og de opplevde de faglige innholdselementene i kompetansemålene som utfordrende og begrensende for en tverrfaglig tenkning.

Men nå skal det altså dreie seg om målformuleringene i læreplanen. Først må jeg påpeke at læreplanen er langt mer enn kompetansemålene og at kompetansemålene skal «forståast i lys av teksten om faget». Vi kan altså ikke lese kompetansemålene isolert. Men kompetansemålene er sentrale for lærere, og nettopp at de kalles kompetansemål er kanskje en grunn til at skolefolk oppfatter læreplanen som kompetansebasert.

Hva om vi bytter ut verbene?

Men hva som vi ser bort fra disse verbene? Hvordan oppfatter vi kompetansemålene hvis vi ikke bryr oss om verbene i kompetansemålene? Jeg har gjort et superenkelt forsøk: Jeg har byttet ut alle verbene i kompetansemålene med uttrykket «elevene skal lære om». I tidligere læreplaner (frem til 1997) stod det ofte slike formuleringer: læreplanen anga hva elevene skulle lære om, vite, eller kunne. Her er noen kompetansemål fra dagens læreplan der jeg har erstattet verbene med uttrykket «lære om». (Resten av kompetansemålet er fra vår nåværende læreplan):

Norsk: Elevene skal…

  • lære om samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer (etter 7. trinn)
  • lære om grammatikk, tekststruktur og sjanger (etter 10. trinn)
  • lære om saklig argumentasjon og retoriske appellformer (etter VG2 YF)

Naturfag: Elevene skal…

  • lære om vannets kretsløp og hvorfor vann er viktig for livet på jorda (etter 4. trinn)
  • lære om  celler hos ulike organismer og beskrive sammenhenger mellom oppbygning og funksjon (etter 10. trinn)

Samfunnsfag: Elevene skal…

  • lære om geografiske hovudtrekk i ulike delar av verda (etter 7. trinn)
  • lære om korleis arbeid, inntekt og forbruk kan påverke personleg økonomi, levestandard og livskvalitet (10. trinn)

I eksemplene ovenfor er faglige begreper og faglig innhold nevnt spesifikt: både tekststruktur, retoriske apellformer, vannets kretsløp, celler, geografiske hovedtrekk, økonomi og levestandard er faglig innhold som elevene skal lære – eller lære om. Læreren jeg snakket med denne uka, har (selvsagt) rett. Kompetansemålene peker på masse faglig innhold.

De såkalte kompetanssemålene er så fulle av faglig innhold at man kan spørre seg om de egentlig er kompetansemål – eller er de egentlig innholdsformuleringer med et eller to (tilfeldig plasserte) verb foran?

Samme faglige innhold som i tidligere læreplaner?

Og hva om vi sammenligner målformuleringer i tidligere læreplaner med den vi nå har fått? I vår nåværende læreplan (LK20) finner du dette kompetansemålet for naturfag etter 10. trinn:

  • bruke atommodeller og periodesystemet til å gjøre rede for egenskaper til grunnstoffer og kjemiske forbindelser

I Læreplanen fra 1997, L97, står dette under 9. trinn (L97 hadde mål for alle klassetrinn):

  • bli kjende med periodesystemet for grunnstoffa og grunninndelinga i metall og ikke-metall…

Jeg klarer ikke helt å se at det faglige innholdet er mindre tydelig i vår nye læreplan sammenlignet med en innholdsorientert læreplan som L97 – i allefall ikke når det gjelder det periodiske systemet.

Jeg tror heller ikke at de såkalte kompetansemålene i vår nåværende læreplan egentlig er gode kompetansebeskrivelser. Eller rettere sagt: jeg synes mange av kompetansemålene er svært begrensede beskrivelser av kompetanse. De beskriver derimot aktiviteter knyttet til et faglig innhold. Hvis kompetanse er å kunne løse kjente og ukjente utfordringer, burde kanskje virkelige kompetansemål heller beskrevet hvilke utfordringer elevene skal kunne løse. Men da ville målene trolig ikke beskrevet et faglig innhold slik de nå gjør. Og da ville risikoen for at det blir «mindre fag» i skolen være større.

LK20 sier hva elevene skal gjøre med det de lærer

Forskjellen fra tidligere læreplaner er, etter min oppfatning, ikke at fagplanene ikke angir faglig innhold. Nei, forskjellen består i at vår nåværende læreplan sier hva elevene skal gjøre med dette faglige innholdet. De kan både «gjøre noe» for å lære seg dette faglige innholdet og de kan «gjøre noe» med det når de har «lært det».

Og det kan hende at når lærere nå skal legge til rette for at elevene skal «gjøre noe» med det de lærer – og for å lære, så får lærere mindre tid til å «gjennomgå» fagstoffet. Dette kan medføre at elevene møter et mer begrenset fagstoff i løpet av opplæringen. Det har også vært et mål å redusere «innholdet» i læreplanene. Og sånn sett blir «mindre kunnskap» i skolen enn tidligere. Elevene vil trolig «lære om» færre faglige emner. Til gjengjeld kan vi håpe at elevene både forstår og husker det de skal arbeide med når de nå «bruker» det de lærer og ikke bare «lærere om det». Jeg tror det er det som er ideen bak en kompetansebasert læreplan som LK20.

Spenningen som EVA2020 peker på, mellom innholdsorientering og kompetanseorientering, fører kanskje til at ingen av disse to orienteringene kommer til sin rett. Læreplaner er og blir kompromisser. Og det er i praksis «i klasserommet» at vektingen mellom de to orienteringene skjer. Uansett hva politikere bestemmer av læreplaner er det lærere som avgjør hva som skjer i opplæringen.

God helg!

Bør vi snakke mindre om elevers læring?

I skolen snakker vi ofte om elevers læring som noe generelt uten å knytte det til hva elevene skal lære eller hvorfor de skal lære noe. Er det egentlig så lurt?

De siste årene har bruken av ordet læring økt kraftig blant skolefolk. Hvis du leser strategidokumenter for kommuner eller enkeltskoler, vil du sannsynligvis møte formuleringer som dette: «Målet er å øke elevenes læring», eller «Dette skal skape bedre læring». Og hvis du lytter til de som selger læremidler og maskinvare til skoler, vil du oppdage at også de snakker om «elevenes læring» som en enhetlig og avklart størrelse.

Lærere, skoleledere og politikere (ja, jeg selv med) snakker om læring som det helt sentrale ved den formelle opplæringen (altså skolen). Og umiddelbart tenker du kanskje at det er både selvsagt og riktig. Skolen skal bidra til elevenes læring. Noen setter uttrykket læring i kombinasjon med andre ord og skaper dermed «ny-ord» som læringsutbytte, læringstrykk, læringsarena, læringsledelse. Vi snakker om læring som noe generelt uten at vi knytter ordet til hva vi skal lære, eller hvor og hvordan dette skjer.

Utdanningsforskeren Gert Biestra stiller spørsmål om det egentlig er en fordel at skolefolk og beslutningstakere (over hele verden) de siste årene har begynt å bruke ordet læring på denne måten. Han kaller det for «læringsspråket». I bøkene Utdanningens vidunderlige risiko fra 2014 og Undervisningens gjenoppdagelse, utgitt på norsk i 2021, skriver han om dette. Biesta argumenterer blant annet for at vi ikke bør slutte å snakke om undervisning, i allefall ikke hvis vi erstatter dette med «læring».

Kilde: Cappelen Damm

En av grunnene til dette er, som Biesta påpeker, at begrepet læring er uten innhold. Både på skolen og ellers i livet lærer vi noe. Vi lærer blant annet ferdigheter som å sykle eller spille tuba, vi lærer informasjon som navnet på alle hovedstedene i Europa, vi lærer forskjellen på utløsende og bakenforliggende årsaker og vi lærer mye om oss selv som mennesker. Å snakke om læring uten å knytte dette til hva vi skal lære, blir innnholdsløst. Vi lærer alltid noe, og innholdet i «læringen» kan være både informasjon, forståelse, ferdigheter og holdninger. Og hvis vi skal snakke om elevers læring, må vi samtidig snakke om hva elevene skal lære. Når kommunale strategidokumenter eller salgsbrosjyrer fra læremiddelprodusenter eller teknologibransjen bruker uttrykk som «dette vil øke elevenes læring», bør de altså samtidig si noe om hva det vil øke elevenes læring av.

En annen grunn til at vi bør snakke mindre om elevers «læring» som en selvstendig og enhetlig størrelse, er at ordet er tvetydig. Biesta påpeker at ordet læring både viser til en prosess og til resultatet av denne prosessen. Når vi bruker ordet læring, kan vi mene det elevene har lært (altså innholdet i «læringen»). Men vi kan også mene den prosessen som har gjort at elevene har lært nettopp dette. Og på samme måte som vi ikke bruker ordet «sofa» om både det vi sitter på og det vi setter kaffekoppen på (som de fleste av oss kaller «bord»), bør vi unngå å bruke samme ord om ulike størrelser.

Hva er egentlig læring og hva bidrar til læring? Biesta bruker definisjonen som sier at læring er enhver endring som er mer eller mindre varig. Og hva er det som skaper slike varige endringer? Jo, det er nært knyttet til det vi gjør. Det som bidrar (eller avstedkommer) læring hos elever, er i stor grad det de gjør. (Husk at å lytte og tenke også er noe vi gjør). Er det da forvirrende når vi bruker ordet læring om både de varige endringene som har skjedd, altså resultatet av elevenes aktiviteter og aktivitetene i seg selv?

For hva betyr det når strategidokumenter eller salgsfremstøt sier at et tiltak eller en investering vil «øke elevenes læring» – eller at man har som mål en «økt læring for elevene»? Betyr det at tiltaket eller investeringen vil øke elevenes faglige prestasjoner? Eller betyr det at det vil bidra til mer varierte eller engasjerende arbeidsformer?

Dessuten er det ikke all læring som er ønsket. Det offentlige Norge har angitt – og dermed avgrenset – hva vi ønsker at elevene skal lære i løpet av 13 års skolegang. Læreplanene sier nemlig indirekte hva vi ikke ønsker å bruke skolens tid og ressurser til å hjelpe elevene med å lære. (Og for de fleste av oss er det trolig slik at det meste av det vi lærer gjennom livet, lærer vi ikke på skolen). Å lære å sykle er heldigvis ikke noe av det skolen skal bruke tid til å hjelpe elevene med. Den dagen det skjer, vil lærere styre denne «læringen» og da kommer flere elever til å trenge spesialundervisning i sykling – siden de ikke kan følge klassens felles progresjon i sykling. (Skoler bruker tid på å lære elevene trafikkreglene og å ferdes på sykkel i trafikken, men det er noe annet)

Biesta hevder at ordet læring ikke gir mening når det står alene. Han påpeker at elever aldri «bare» lærer. De lærer alltid noe av noen og av en bestemt grunn. Dette gjelder forøvrig også for læring utenom skolen: Tenåringsjenta som ser på instruksjonsfilm på YouTube som forteller henne hvordan hun kan ta en backflip, skal lære noe (backflip) av noen (den kyndige som har spilt inn filmen) og av en spesiell grunn (kanskje bare fordi det ser morsomt ut).

Og «læringsspråket» fanger ikke opp dette. I stedet for å snakke om «læring» isolert, må vi utvikle et pedagogisk språk som er tydelig om innhold, relasjoner og formål ved opplæringen. I stedet for å snakke generelt om elevers læring i skolen, må vi være tydelige om hva som er formålet med opplæringen (hvorfor elevene skal lære nettopp dette?), hva som er innholdet i opplæringen (hva de skal lære eller trene på) og om relasjonene mellom elevene og mellom lærere og elevene. Etter Biestas oppfatning er spørsmålet om formål det viktigste. Dette knytter an mot relevans og mot elever som subjekter. Biesta påpeker at skolen ikke bare skal sertifisere elevene for fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Nei, skolen skal også hjelpe elevene til å bli (og være) seg selv – altså subjekter.

Biesta foreslår at vi bør snakke mer om undervisning enn om «læring». Men han mener ikke undervisning som kontroll – noe han hevder at mye undervisning egentlig er. Biesta hevder at undervisning skal vekke lysten i et annet menneske til å ville eksistere i verden på en voksen måte – som subjekt. Pompøse og filosofiske ord? Absolutt. Men det er det som er det pedagogiske oppdraget. Og i den organiserte opplæringen, altså skolen, skjer dette ved at elevene lærer noe av eller med støtte fra noen.

God helg!

Blir det mindre kunnskap i skolen med vår nye læreplan?

Får kunnskap mindre plass når læreplanene er kompetansebaserte?

Mange av de jeg kommuniserer med om skole, er begeistret for vår nye læreplan. Men jeg hører også skeptiske stemmer – og de skal vi lytte til. Noe av skepsisen jeg hører, dreier seg om at LK20 legger for lite vekt på kunnskaper. Flere frykter at vår nye læreplan vil føre til at det blir mindre kunnskap i skolen nå enn tidligere.

La meg med en gang presisere at jeg selv mener kunnskap er viktig. Det er viktig at skolen bidrar til at elevene utvikler (eller skaffer seg) gyldig kunnskap. I vår tid hvor hvem som helst kan hevde hva som helst (dette inkluderer også meg selv) og der statsråder vil lytte mer til «vanlige folk» enn til de som har kunnskap om spesifikke fagområder, er det viktigere enn noen gang at elevene i skolen lærer (eller utvikler) kunnskap. Frykten for at «kunnskap forsvinner fra skolen» bør vi derfor ta på alvor.

Opplæringen i skolen har blitt kompetansebasert

«Alle» skolefolk har fått med seg at vår nåværende (og forrige læreplan) er en kompetansebasert læreplan. Og jeg lurer på om en årsak til frykten for at kunnskap nedgraderes i skolen (eller årsaken at det faktisk skjer hvis det gjør det) ligger i vår forståelse av kompetanse og kompetansedefinisjonen. Kanskje blir spørsmålet om «det blir mindre kunnskap i skolen» klarere hvis vi nyanserer de tre begrepene kunnskap, ferdigheter og kompetanse. Kan noen utdanningsforskere hjelpe oss med dette?

Anniken H. Sundby og Elisabeth J. Lackner er begge doktorgradsstipendiater ved Universitetet i Oslo. For noen uker siden ble det publisert en artikkel de har skrevet (i tidsskriftet Nytt Norsk Tidsskrift)1. Her diskuterer de hvordan dreiningen mot kompetanse påvirker kunnskapens posisjon i skolen og høyere utdanning.

En definisjon av kunnskap og ferdigheter

Sundby og Lackner viser til Nokut når de definerer kunnskap. I Nokuts rammeverk for livslang læring fra 20212 blir kunnskap definert slik: «forståelse av teorier, fakta, begreper, prinsipper og prosedyrer innenfor fag, fag- områder og/eller yrker».

Bilde: Pixabay

Så langt henger jeg med. Men Sundby og Lackner støtter seg også på Nokut (2021) når de skal beskrive ferdigheter, og da blir jeg litt mer forvirret. For i det samme dokumentet definerer Nokut ferdigheter som «evne til å anvende kunnskap for å løse problemer og oppgaver»

Nokut har ansvaret for høyere utdanning, og vi må kanskje forstå deres definisjoner på bakgrunn av dette. I høyere utdanning gir det kanskje mening at ferdigheter er å anvende kunnskap. Men jeg tror at mange ansatte i skolen (og andre) oppfatter ferdigheter som noe langt mer fysisk og taktilt (altså motorisk) enn «å anvende kunnskaper».

Ferdigheter er mer enn å anvende kunnskap

Jeg forstår ferdigheter som teknikker eller gjøremåter som du automatiserer. Når du har lært deg en ferdighet, trenger du ikke å tenke på hvordan du utfører denne ferdigheten. Å skrive er en ferdighet, å sykle også. Og vi kan nevne en haug av manuelle ferdigheter som de fleste av oss har lært oss: Å gå oppreist på to bein er en ferdighet de fleste av oss lærer tidlig i livet. Jeg våger å påstå at å gå på to bein ikke er «å anvende kunnskaper». Og når vi først har lært oss å gå på to, trenger vi ikke lenger å tenke over hvordan vi gjør det – går altså.

Etter min oppfatning betyr dette at ferdigheter ikke nødvendigvis er å anvende kunnskaper. Noen ferdigheter er innøvd og automatisert uten å være basert på kunnskap. Hvis vi må ha kunnskap for å utvikle ferdigheter, kunne vi som mennesker ikke lært å spise og gå før nærmere skolealder – eller enda senere. Du kan bli kjempeflink til å gå, sage og spille trompet uten at du anvender forståelse av teorier, prosedyrer osv.

Det fysiske, kroppslige arbeidet har liten plass i høyere utdanning. Men manuelle og kroppslige ferdigheter er noe av det skolen skal hjelpe elevene til å lære – og automatisere. Jeg tror det er lurt at vi nyanserer hva vi mener med ferdigheter, men jeg tror ikke Nokuts definisjon bør være enerådende i skolen.

Skille mellom kognitive og motoriske ferdigheter

Kanskje kan dosent Svein-Erik Andreassen3 hjelpe oss med å klargjøre begrepet ferdigheter. Han bygger på Benjamin Bloom og skiller mellom motoriske og kognitive ferdigheter. Andreassen påpeker at de fleste av verbene i vår nye læreplan er kognitive ferdigheter. Eksempler på dette er å undersøke, sammenligne, utforske, forklare. Å utforske kan i noen sammenhenger også være en motorisk ferdighet, men de fleste stedene dette verbet brukes i læreplanene, er det snakk om kognitive ferdigheter. Og når vi snakker om kognitive ferdigheter, gir det kanskje mening å snakke om at ferdigheter er «å anvende kunnskaper».

To eksempler som kanskje kan gjøre dette klarere:

Hvis du skal utøve ferdigheten å kutte grønnsaker, må du bruke en kniv og føre denne mot grønnsakene i en bestemt vinkel. Du kan ikke tenke deg til å kutte grønnsaker, men du kan øve på å kutte grønnsaker uten å ha teoretisk kunnskap og forståelse om vinkler, trykk og fart. (Hvis håpefulle kokker skulle lærer teorien bak grønnsakkutting før de får begynne å bruke kniven, tror jeg vi vil oppleve mye blod og dårlige ferdigheter med kniven. Kanskje ville en slik tilnærming føre til at noen elever må ha spesialundervisning i knivbruk og grønnsakkutting).

Hvis du derimot skal sammenligne to forhold eller størrelser, for eksempel to av verdens stater, eller du skal undersøke noe, for eksempel hva som skjer hvis du slipper en blykule og en isoporkule samtidig, så bruker du innsiden av hodet. For å sammenligne to stater trenger du ikke å gjøre annen fysisk aktivitet enn å lese eller lytte.

Kognitive ferdigheter forutsetter kunnskap

Vi bør altså skille mellom ulike typer ferdigheter. Ferdigheter er noe man har øvd inn og som man bruker – på noe. Kognitive ferdigheter er å bruke kunnskap mens motoriske ferdigheter er å bruke fysiske redskaper eller bestemte kroppsdeler.

Og spørsmålet jeg stiller meg, er da: Er det å sammenligne to land en ferdighet? Og er det mulig å gjøre det uten å ha tilegnet seg kunnskap om de to landene? (Og kunnskap om hva vi mener med stater, politiske, geografiske, økonomiske forhold m.m.) Jeg mener svaret er ja på det første og nei på det andre. Å sammenligne to land er en ferdighet, men det er en kognitiv ferdighet. Og det er ikke mulig å sammenligne to land uten å ha samfunnsfaglig kunnskap. Den kognitive ferdigheten består nettopp i å bruke kunnskapen.

Kunnskap har en egenverdi uavhengig av nytte

Men Sundby og Lackner trekker frem en annen utfordring ved en kompetansebasert skole: Kompetanse dreier seg om å anvende noe (kunnskaper, redskaper eller kroppsdeler), mens kunnskap har verdi i seg selv – også når den ikke blir «brukt». Kompetanse er kontekstspesifikk (den er mer eller mindre gyldig eller verdifull avhengig av tid, sted og situasjon). Gyldig kunnskap, derimot, er nettopp gyldig uavhengig av tid og sted. Når skolen skal hjelpe elevene med å utvikle kompetanser, risikerer vi at kunnskapens egenverdi, uavhengig av tid, sted og anvendelse (kontekst), blir tonet ned. Hvis alt som skjer i skolen skal begrunnes ut fra om det kan «brukes» og om det er «nyttig» nå eller i fremtiden, kan kunnskap som vi ikke anser som «nyttig» her og nå eller i overskuelig fremtid, bli borte fra skolen.

Jeg tror dermed at Sundby og Lackner berører «Hvem skal ut-oppgaven»: Elever og lærere har ikke ubegrenset tid i skolen, og derfor kan ikke «alt mulig» puttes inn i læreplanene. Spørsmålet blir selvsagt hva vi skal bruke tid på i skolen, men like viktig blir spørsmålet om hva vi ikke skal legge vekt på. Forarbeidene til vår nye læreplan (Ludvigsenutvalget og Stortingsmelding 28) er opptatt av hva elevene og samfunnet «har bruk for», og kanskje er en naturlig konsekvens av dette at skolen legger mindre vekt på kunnskap som ikke er «nyttig».

Bør nasjonale læreplaner angi et kunnskapsinnhold?

Dette bringer oss over på en diskusjon om «kanon». Skal noen (for eksempel nasjonale politikere) bestemme et avgrenset og bestemt faginnhold som alle elever skal bli introdusert for i norsk skole? (Jeg skriver ikke «som alle elever skal lære» fordi jeg vet at mange elever i skolen ikke lærer det de blir introdusert for). Og er det viktig at skolen bidrar til at kunnskap er noe vi eier sammen? Sundby og Lackner peker på risikoen for at kunnskap kan bli noe individuelt og privat. Det er også en mulig konsekvens av en utdanning som er fokusert på kompetanse.

Og nå kan vi lett fortape oss i kunnskapsfilosofiske betraktninger: Har kunnskap virkelig verdi i seg selv? Eller har den verdi først når minst ett menneske «har» denne kunnskapen? Og hvem har kunnskap «i seg selv» verdi for? Et formål med LK20, slik jeg leser den, er å knytte lærestoffet (kunnskap og ferdigheter) til elevenes liv. Skolen, altså lærere, må balansere mellom at skolen skal «formidle» og dermed «bevare» kunnskap fordi den har verdi i seg selv og at skolen skal legge vekt på kunnskap som er relevant for elevene. Kompetansebaserte læreplaner, som vi finner i mange land, gir en tydelig forskyvning av denne balansen.

Jeg er ikke så engstelig for at kunnskapen forsvinner fra klasserommene, altså mellom elever og lærere (hvis det er der kunnskap «finnes»), eller fra elevenes hoder (hvis det er der den er «lagret»). Jeg tror imidlertid det kan være uvant for lærere at elevene skal «bruke» kunnskapen og ikke bare «lagre» den og «vise den frem». De fleste verbene i læreplanens kompetansemål blir innholdsløse og uten mening hvis ikke de knyttes til faglig kunnskap. Og hvis lærere bare er opptatt av de kognitive ferdighetene ved kompetansemålene og glemmer at verbene må knyttes til faglig kunnskap, tror jeg at det kan bli «mindre kunnskap i skolen». Og det vil være sørgelig.

God helg!

1 Nytt norsk tidsskrift, pp 41 – 50, 24 Mars 2022, https://doi.org/10.18261/nnt.39.1.5

2 NOKUT (2021). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, https://www.nokut.no/norsk-utdanning/nasjonalt-kvalifikasjonsrammeverk-for-livslanglaring/

3 Andreassen og Tiller (2021) Rom for magisk læring. Universitetsforlaget

Eksamen er avlyst – hva gjør skolene resten av skoleåret?

Eksamen er avlyst. Gjør det at elevene vil lære mindre på skolen denne våren? Eller gir det skolene noen nye muligheter?

Denne uka skal du få et gjesteblogginnlegg om eksamen av Terje S. Nørving. Han hevder at lærere ikke kan baserer standpunktkarakterer på at elevene viser kompetanse på en bestemt måte, heldagsprøve eller «prøvemuntlig».-

Nørving arbeider som pedagogisk rådgiver i Nordre Follo kommune. I vinter brukte han mye av sin arbeidstid på å forberede muntlig eksamen for alle kommunene i Follo. (De har, som mange andre, et interkommunalt samarbeid om lokalt gitt eksamen). Når eksamen nå er avlyst har Terje prøvd å samle noen av sine tanker. Her kommer de:


NOEN TANKER NÅ SOM EKSAMEN ER AVLYST …

Fredag 11. februar 2022 kom beskjeden fra Kunnskapsdepartementet (KD) om at alle eksamener i grunnskolen var avlyst. Dette fulgte anbefalingen fra Udir fra 31. januar samme år og ble formelt vedtatt 28.2.22.[1]  Begrunnelsen fra KD var som følger:

Men elevenes skolehverdag har nå vært preget av pandemien i snart tre skoleår. Avlysingen gjør at elevene får mest mulig ut av resten av skoleåret, og lærerne får best mulig grunnlag til å sette standpunktkarakter, når situasjonen er som den er i dag [2]

Hva har dette å si for elevene? Det siste halve året har mye av mitt arbeid handlet om vurdering og muntlig eksamen i Follo-regionen. Etter lengre fundering prøver jeg derfor å rydde litt i tankene rundt situasjonen våren 2022.

Standpunkt og eksamen er ulike vurderinger

Standpunkt og eksamen er to ulike vurderinger av elevenes kompetanse og er begge en del av elevens sluttvurdering i faget. Men de utrykker ikke det samme. Standpunkt skal si noe om elevens samlede kompetanse, mens eksamen gir et øyeblikksbilde av en liten del av elevens kompetanse.

Photo by Ivan Aleksic on Unsplash

Under en eksamen skal eleven vise, skriftlig eller muntlig, et utvalg av alle de kompetanser eleven skal ha arbeidet med gjennom skolegangen, og som er bestemt av de som lager eksamen. Det vil være umulig for eleven å vise alt den har av kompetanse og grundig dekke alle kompetansemål. Dette er heller ikke meningen. Eleven kan være heldig å få en oppgave som bygger på noen kompetansemål den mestrer godt eller uheldig med oppgaven. 

Jeg bruker en metafor om elever som skiløpere og læreren som treneren. Under trening kan treneren hjelpe skiløperen til å bli bedre, og treneren ser hva skiløperen kan. Treneren vet om skiløperen er god eller ikke. Så blir det konkurranse. Tenk om de ulike deltagere ble trukket ut i hvilke distanser de skulle gå? Det er ikke sikkert at Therese Johaug hadde vunnet mange gull om hun bare ble trukket ut i sprint. Men hadde hun fortsatt vært en fabelaktig skiløper? 

Ikke alle kompetansemål er aktuelle for eksamen

Det er kompetansemål som neppe kommer på en skriftlig eksamen. I norsk finner vi bla dette kompetansemålet: sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid [3]

Deler av dette kompetansemålet kan sikkert være aktuelt, men ikke hele. En elev vil neppe sammenligne og tolke romaner under en skriftlig eksamen da det ikke er fastsatt hvilke romaner eleven skal ha lest. Dette vil bli umulig å vurdere for en sensor. 

I matematikk skal elevene kunne planleggje, utføre og presentere eit utforskande arbeid knytt til personleg økonomi [4]

I en muntlig praktisk prøve med 48 timers forberedelse kan eleven klare dette, men ikke på en skriftlig eksamen. 

Det finnes også kompetansemål som helt klart passer i en skriftlig kontekst og ikke på en muntlig eksamen: følge regler for rettskriving, ordbøying, setningsstruktur og tekststruktur[5]

Standpunktkarakter kan ikke baseres på etterligninger av eksamen

Når KD nå har avlyst eksamen, slipper elevene å være heldige eller uheldige i de kompetansemålene de skulle blitt eksaminert etter. Nå skal elevene få mulighet til å arbeide med kompetansemålene over lengre tid og vise sin kompetanse på best mulig måte. Men hvordan vurderer lærere så dette? Gjør de det i det daglige arbeidet med elevene? Observerer de hva elevene viser av kompetanse i ulike situasjoner, i og utenfor klasserommet? Eller lager de ulike simuleringer av eksamen – større eller mindre prøver der elevene skal vise i et øyeblikk hva de kan? Om slike etterligninger av eksamen danner utgangspunktet for standpunktkarakteren til eleven, er det urettferdig. 

Ein standpunktkarakter skal vere uttrykk for den samla kompetansen eleven har i faget ved avslutninga av opplæringa.

Eleven skal vere kjend med kva det blir lagt vekt på i fastsetjinga av hennar eller hans standpunktkarakter. Eleven skal ha fått høve til å vise kompetansen sin på fleire og varierte måtar. Kompetanse som eleven har vist i løpet av opplæringa, er ein del av vurderinga når standpunktkarakteren skal fastsetjast. [6]

Om lærere baserer standpunktvurderingen på at elevene viser kompetanse på bare en bestemt måte, heldagsprøve eller «prøvemuntlig», oppfyller ikke skolen forskriften og gjør akkurat det KD sa vi ikke skulle gjøre. 

Det er kompetansemålene, sett i lys av «Om faget», som er utgangspunktet for vurderingen. Det er ikke sikkert at verbene i kompetansemålene, hva elevene faktisk skal gjøre, lar seg vurdere i en prøveform. Hvordan vil læreren vurdere elevens evne til å «utforske» i en skriftlig eller muntlig prøve? 

Får lærere og elever nå bedre tid til å utvikle og vise kompetanse?

Når lærere arbeidet med og forberedte muntlig eksamen i Follo-regionen, ble det diskutert om eleven kunne «utforske» på en muntlig eksamen. Konklusjonen var nei, men eleven kunne vise resultatet av en utforskning. I en standpunktvurdering er ikke «utforsking» gitt begrensende rammer og vurderingen avgrenset i format. Læreren skal vurdere hvordan eleven utforsker.

Når KD avlyste eksamen, kan det ha vært nettopp dette de ønsket: At elev og lærer skulle få ekstra tid til å jobbe med kompetansene. Tanken var at elever og lærere skulle vise kompetanse, og lærere skulle vurdere dette ut fra kompetansemålenes og fagets egenart, der det ble tatt hensyn til verbene i kompetansemålene. Der kompetansemålene kunne ses i sammenheng. Intensjonen var at læreren skulle vurdere den «samla kompetansen i faget». 

Jeg tror ikke det er mulig å lage prøver som virkelig tar opp i seg helheten i faget og dekker alle kompetansemål på en god, ryddig og rettferdig måte. Det er kompetanse elevene skal vise, ikke et kunnskapsinnhold definert av læreren. 

Men på den andre siden, mulig det er jeg som er helt på jordet og at prøver virkelig kan la læreren vurdere elevenes samlede kompetanse. Om så vil jeg gjerne bli overbevist og beroliget …


Takk til Terje.

God helg!

P.S: Etter at denne teksten ble skrevet og før den ble publisert, har Utdanningsnytt skrevet hva Kunnskapsminsteren mener bør skje nå når eksamen er avlyst. Du kan lese det her.


[1] https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/eksamen-standpunkt-og-vitnemal-varen-2022/

[2] https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/regjeringen-vil-avlyse-eksamen/id2900677/

[3] LK20 Norsk, 10. trinn

[4] LK20. Matematikk 10.trinn.

[5] LK20. Engelsk 10. trinn.

[6] https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_5#KAPITTEL_5


Hva betyr det at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget»?

Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulikt i begynnelsen av skoleåret og ved eksamen?

Forrige uke tenke jeg høyt (egentlig skriftlig) om muntlig eksamen. Jeg har fått respons på de tankene jeg delte – og dette har som vanlig ført til enda flere tanker. Så denne uka kommer det mer om muntlig eksamen.

Bakgrunn for denne teksten

Først en liten «disclaimer» (som du kan hoppe over hvis du ønsker): Også denne uka vil jeg presisere at eksamen ikke (nødvendigvis) er det samme som eksamen: det er forskjell på (og litt ulike regler for) muntlig, muntlig-praktisk, praktisk og skriftlig eksamen. Denne uka handler det mest om muntlig og muntlig-praktisk eksamen, eller det som kalles lokalt gitt eksamen på byråkratspråk. Og det skal dreie seg om forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget». Jeg vil også påpeke at jeg i denne teksten ikke tar stilling til verken selve læreplanen eller spørsmålet om vi bør beholde eller kutte ut eksamen. Betraktningene nedenfor forholder seg til den eksamensordningen og den læreplanen vi har.

Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulik ved planlegging av opplæring og ved eksamen?

Så til saken: Som jeg nevnte forrige uke: kompetansemålene skal forstås i lys av teksten om faget. (Forskrift til opplæringsloven §3-3). Hva betyr dette? Hvis «noe» skal forstås i lys av noe annet, må det bety at «noe» kan forstås på ulike måter. Så hva betyr det at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget»? Betyr det at kompetansemålene kan forstås på flere måter ved muntlig eksamen? Og får teksten «Om faget» ulikt vekt når lærere planlegger et skoleår (eller et annet opplæringsløp) enn når de skal gjennomføre muntlig eksamen? Eller sagt på en annen måte: Betyr setningen om at kompetansemålene skal forstås osv. noe annet når lærere planlegger opplæring enn når lærere skal fastsette en eksamenskarakter?

For helt ærlig, da: Ved muntlig eller praktisk-muntlig eksaminering (altså de 30 eller 45 minuttene som er tildelt hver elev) har de to sensorene (faglærer og ekstern sensor) egentlig bare en jobb, nemlig å plassere hver elev inn på en skala fra 1 til 6 (selvsagt ut fra en individuell vurdering). Og dette skal de, i teorien, gjøre på en så pålitelig og gyldig måte at alle andre sensorer i hele landet ville plassert den samme eleven på samme karakter (trinn) ut fra samme prestasjon. (Under forberedelsestiden og før selve eksamineringen har selvsagt faglærer andre oppgaver som å hjelpe og motivere elevene). Sensorene skal hjelpe eleven til å vise sin faglige kompetanse på best mulig måte under eksaminasjonen, og de skal se etter hva eleven faktisk får til og kan. Men resultatet av en eksamen er bare en tallkarakter. Og hva betyr det da at sensorene skal forstå de aktuelle kompetansemålene i lys av teksten «om faget»?

Når lærere skal planlegge undervisning og opplæring, er det imidlertid en helt annen situasjon. Underveis i opplæringen skal lærere hjelpe, instruere, veilede, motivere osv. elevene. Og de skal planlegge en undervisning som oppfyller formålet med faget. (Formålet med faget står skrevet i – nettopp – teksten «Om faget»). Betyr ikke dette at lærere vil forholde seg ulikt til teksten «Om faget» – og forstå kompetansemålene i lys av denne teksten ulikt – når de planlegger undervisning og når de skal gjennomføre lokalt gitt eksamen?

Et konkret eksempel

Igjen må jeg prøve hvordan dette vil ta seg ut i praksis, så la oss se på et av skolefagene. Siden jeg hentet frem norsk forrige uke, henter jeg frem KRLE denne uka (Dette er det andre av fagene jeg selv har undervist der elevene kan bli trukket ut til muntlig eksamen og et fag jeg har en viss kjennskap til).

Teksten «Om faget» i KRLE begynner slik: KRLE er et sentralt fag for å forstå seg selv, andre og verden rundt seg. Gjennom kunnskap om ulike religioner og livssyn skal elevene utvikle evne til å leve i og med mangfold i samfunns- og arbeidslivet. KRLE skal gi øvelse i etisk refleksjon og bidra til å utvikle elevenes dømmekraft i hverdagen og i møte med samfunnsutfordringer.  Vakre ord som jeg antar at ingen i skole-Norge er uenig i – uavhengig av personlig livssyn eller pedagogisk ståsted.

To av kompetansemålene i faget etter 10. trinn lyder slik: Mål for opplæringen er at elevene skal kunne:

  • utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning
  • reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn

Når lærere skal planlegge opplæring i KRLE-faget, for et tre-års-løp, et skoleår, eller for en periode, skal de altså forstå disse kompetansemålene i lys av utdraget fra teksten «Om faget» som jeg har sitert ovenfor. Gjennom arbeid med skolefaget skal elevene forstå seg selv, andre og verden rundt seg, de skal utvikle evne til å leve i og med mangfold og de skal utvikle sin dømmekraft. Det må bety at når klassen arbeider mot (og ikke med1) kompetansemålene «utforske andres perspektiv» og «reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn», så skal elevene gjennom dette arbeidet utvikle sin egen evne til å leve i og med mangfold. De skal trene på å håndtere uenighet. Da holder det ikke at elevene bare identifiserer eller leser om ulike former for mangfold. Nei, de må trene på å leve med mangfold. Og det kan gjøres på ulike måter i et skolesamfunn.

Hvis læreren ikke kobler teksten «Om faget» og kompetansemålene sammen, kan det ende med at læreren ikke trener elevene i å leve i og med mangfold, men bare lar dem reflektere over mangfold. Hvis læreren forstår kompetansemålet i lys av utdraget fra «om faget», så vil dette trolig påvirke lærerens didaktiske og metodiske valg slik jeg har gitt et eksempel på ovenfor.

Kan innholdet i teksten «Om faget» føre til at kompetansemål blir tolket på ulike måter ved eksamen?

Men hva med eksamen? Hva betyr det at sensorene ved muntlig eksamen skal forstå disse to kompetansemålene i lys av blant annet sitatene ovenfor? Ved 30 minutters muntlig eksaminering skal ikke sensorene gjøre noen særlig didaktiske valg. På muntlig eksamen skal elevene vise om de kan utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning og reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn. Hvilken endring kan det medføre om sensorene har lest teksten «om faget» eller ikke? Er det mulig for elever å vise at de kan håndtere uenighet – særlig hvis de eksamineres enkeltvis? Vil du, kjære leser, vurdere elever prestasjon på de to kompetansemålene ovenfor ulikt dersom du har lest sitatet ovenfor fra teksten «Om faget» eller ikke? Eller gjelder setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget» bare ved forberedelsestiden? Og i så fall: gjør det noen forskjell.

Det ser ut for meg som om lovgiverne prøver å slå to fluer i ett smekk2. Jeg tror setningen i forskriften som jeg har gjentatt til det kjedsommelige i denne bloggteksten, først og fremst har betydning for faglærere når de skal planlegge og gjennomføre undervisning og når de skal sette standpunktkarakter. Korriger meg gjerne om jeg tar feil, for dette er forvirrende for meg.

Blir kompetansemålene oppfattet som konkrete vureringskjennetegn eller som et uttrykk for helheten i faget?

Flere har påpekt at logikken i læreplanene er at kompetansemålene skal ta opp i seg det som er omtalt under overskriften «Om faget», altså både kjerneelementer, tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter. Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller spør hvorfor kjerneelementene, grunnleggende ferdigheter og de tverrfaglige temaene i det hele tatt er omtalt i læreplanen. De hevder at dersom kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv., så skal det ikke være nødvendig å ta dette med i læreplanen. Så vidt jeg kan forstå forutsetter dette at læreplanen er et konsistent og enhetlig dokument og at kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv. Jeg tror slett ikke det er tilfelle, og er glad for at formålet med faget er omtalt i læreplanen.

Men jeg tror det er et problem at de målene i læreplanen som virkelig «teller», altså kompetansemålene, i bunn og grunn er kriterier for sluttvurdering av elever.

Begrepet kompetanse brukes i lov og forskrift nesten bare om elevvurdering

Ordet kompetansemål er til sammen brukt 25 ganger i Opplæringsloven og Forskrift til Opplæringsloven. Av disse 25 gangene brukes ordet 21 ganger i de to kapitlene i Forskriften som omhandler vurdering (§3 og §4). I lov- og forskriftsteksten brukes altså ordet kompetansemål nesten bare i forbindelse med vurdering (selv om opplæring og skolegang er langt mer enn vurdering). Og erfaring viser at lærere er mest oppmerksomme på nettopp kompetansemålene i læreplanen. Er dette noe av bakgrunnen for setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget»? Ønsker lovgiverne (og Utdanningsdirektoratet) å minne lærere om at de må forstå helheten og sammenhengen i læreplanen og i opplæringen og ikke bare planlegge ut fra kompetansemålene? (Lærere kan som kjent planlegge god opplæring ved å ta utgangspunkt i noe ennet enn kompetansemålene). Læreplanforsker Kirsten Sivesind stile en gang spørsmålet om LK20 egentlig er en vurderingsplan og ikke en læreplan. Jeg lurer på om den omtalte setningen berører dette spørsmålet.

Kanskje må setningen «Kompetansemåla skal forståast i lys av teksten om faget i læreplanen» sjølv må forståst i lys av kor i opplæringsløpet elevane og læraren er?

God helg!

1 Det må vel hete «å arbeide mot kompetansemål» og ikke «å arbeide med kompetansemål» slik mange sier. I språket forøvrig er det ingen som sier at de jobber med et mål. Man arbeider, trener osv. mot et mål.

2 Det heter «å slå to fluer i ett smekk». En smekk er gylfen i buksa. Du kan selvsagt slå to fluer i buksesmekken, men det er svært sjelden.