Undervisning som pizza eller taco?

Blir det pizza bare man kutter opp alle ingrediensene og setter dem frem på bordet? Får elevene en økt kompetanse av bare å få informasjon i mange adskilte fag?

Det nærmer seg helg og kanskje gjør du, kjære leser, som mange andre i dette landet: du hygger deg på fredagskvelden med taco eller pizza. En av lærere på skolen jeg leder har brukt pizza som et fabelaktig bilde på den opplæringen skolen gir og hva som skjer når elever skal samarbeide.

På vår skole samarbeider elevene mye. De er vant til å arbeide i grupper og går opp til muntlig eksamen i grupper. (Men de får alle individuell vurdering, selvsagt). Noen elever samarbeider svært godt og drøfter læringstoffet slik at alle kjenner til alt de har arbeidet med. Andre elever arbeider parallelt i gruppa uten at de verken engasjerer seg i eller kjenner til det de andre elevene på gruppa undersøker. Hvor ofte har ikke lærere hørt elever si ved en felles fremføring eller presentasjon: «Dette er det Lise som har arbeidet med. Jeg vet ikke noe om det.»?

Noen ganger skjer det samme også på muntlig eksamen. En gruppe elever kan ha arbeidet med et tema, men de har åpenbart ikke arbeidet sammen. De har bare arbeidet parallelt. Det blir omtrent som om de skulle servert pizza og setter frem en skål med oppkuttet løk, en skål med ost, en skål med tomatskiver, en skål med skinke og en klump med pizzadeig. Det blir ikke pizza selv om hver ingrediens er aldri så god og aldri så nøyaktig kuttet. Elevene må sette ingrediensene sammen og tilsette passelig med krydder. Pizza er mange ingredienser satt sammen til en rett, ikke mange atskilte ingredienser.

Taco, derimot, er en rett der de som spiser, selv kan sette sammen maten sin. Men også taco krever god saus (og gjerne guacamole), altså noe mer enn bare oppskårne råvarer.

Er det noe av det samme som skjer i skolen? Er det for mye taco og for lite pizza? Får elevene presentert en skål med historiske årstall, en skål med litteraturhistorie, en skål med naturvitenskapelig metode, litt informasjon om religiøse tradisjoner og en klump med læringsstrategier? Tror lærerne at bare elevene får servert disse bitene pent oppskåret (gjennom lærebøkene i ulike fagtimer) vil de utvikle sin kompetanse?

Kanskje har både elever og lærere en taco-tilnærming til læring og ikke en pizza-tilnærming. Kanskje gir vi elevene en uhorvelig mengde informasjon (som vi kaller kunnskap) og tror at elevene selv kan sette dette sammen. Det er hyggelig å spise taco hvis ingrediensene som er satt frem er gode, men det er ikke like innbydende å spise pizza hvis den blir servert slik man serverer taco.

God helg og velbekomme!

Og takk til Mari for et godt bilde.

Reklamer

Biler med bakhjulsdrift virker ikke!

Det går igjen en debatt om hvordan vi skal lese forskningen til John Hattie. Noen mener vi ikke må lese den slik man leser Bibelen, men jeg tror det er nettopp det man må gjøre: lese Hattie slik teologene leser Bibelen.

Hattie har vært på besøk i Norge og omtales som skolens største stjerne og pedagogikkens rockestjerne. (Det er for øvrig lærerne som er skolens største helter, ikke verken skoleledere eller forskere). Aftenposten klarer å gjengi en helt gal tolkning av Hatties forkning i ingressen på sin reportasje fra 25. april. Aftenpostens reporter Jørgen Svarstad skriver: Hverken lekser, aldersblandede klasser, baseskoler, lengre lærerutdanning virker, mener den innflyteleserike skoleforskeren John Hattie.

Jeg var ikke selv og hørte på Hattie, men jeg har faktisk lest boka hans, Visible Learning, som ble utgitt i 2009, og jeg har lest hva Hattie skriver om baseskoler og tradisjonelle skoler. Hattie skriver at det ikke spiller noen særlig rolle om opplæringen foregår i en åpen skole eller en tradisjonell skole. Og det er her jeg tror vi skal gjøre som teologene (og ikke som fundamentalistiske kristne): vi skal gå til grunnteksten og lese det som faktisk står – og tolke det ut fra den konteksten det står i.

Hattie skriver:

Open classrooms make little difference to student outcomes. Hetzel, Rasher, Butcher and Wahlberg (1980) found that while, overall, open education has slightly higher outcomes than traditional education, the differences were not great. Peterson (1980) showed that students performed slightly better on achievements tests in traditional compared to open teaching, but did worse on tests of creativity and had slightly less positive attitudes and self-concepts. Madamba (1980) … found that open and traditional structures were equally effective in the developement of reading, comprehension, vocabulary, language, self-concept and attitude toward school. (Visible Learning, 2009, s. 88-89). Giaconda and Hedges (1982) … found that open education programs can aid in producing greater self-concept, creativity, and a positive attidude toward school.

De fleste som kjører bil, vet at det er forskjell på bakhjulsdrevne og forhjulsdrevne biler. Bakhjulsdrevne biler har mindre fremkommelighet og gir lettere bakhjulsladd på vinterføre enn forhjulsdrevne biler, men til gjengjeld har de et veigrep og en kraftoverføring på sommerføre som er mye bedre enn på forhjulsdrevne biler, som altså lettere kommer seg opp glatte bakker om vinteren. (Det er ikke uten grunn at både BMW og Mercedes fortsatt bare lager biler med bakhjulsdrift).

Tenk deg at en gruppe utforskere skal kjøre bil gjennom jungelen og lurer på om de skal bruke biler med forhjulsdrift eller bakhjulsdrift. Ekspertene sier at forhjulsdrift har noen fordeler og at bakhjulsdrift har andre fordeler, og at det avgjørende ikke er hvor drivhjulene sitter. Blir det ikke da litt rart om bilselgeren sier at bakhjulsdrift ikke virker? (I jungelen ville sikkert 4-hjulsdrift vært en fordel, men det er en annen sak).

Men hva har dette med Hattie å gjøre? Jo, flere som snakker om Hattie, hevder det samme som Jørgen Svarstad i Aftenposten. De sier at Hatties forskning viser at baseskoler (altså åpne skoler) ikke virker. Det er som å si at bakhjulsdrevne biler ikke virker. Prøv å si det til en BMW- eller Mercedes-eier. De vil svare at de kan være vanskeligere å kjøre på vinterføre, men at de er overlegne alle andre biler på sommerføre. Men at de ikke virker? Poenget er at det for de fleste sjåfører ikke spiller avgjørende rolle om bilen har drivhjulene foran eller bak. Audi har drivhjulene foran mens BMW har drivhjulene bak (unntatt 4-hjulsdrevne biler, da). Men så vidt jeg vet virker begge – svært godt faktisk.

Jeg har ikke sett Hattie live annet enn på film. Aftenpostens oppslag 25. juni henviser til et intervju med den berømte skoleforskeren, og det han sier på dette opptaket, kan ingen være uenige i. Hattie ønsker seg hengivne (passionate) lærere som evner å se hver enkelt elev og som klarer å hjelpe eleven til å mestre noe hun ikke ville klart på egenhånd. Dette er jo et ekko av Vygotsky om «den kompetente andre».

For øvrig begynner debatten rundt Hatties forskning å minne om religioner på flere måter: disiplene krangler om hva mesteren egentlig mente. Etter hvert som uenigheten vokser, danner de ulike retninger innen sakke religion og er i perioder hverandres største fiende. Det er nok å nevne slaget ved Karbala i 680 eller den gjensidige bannlysningen mellom den ortodokse og katolske kirke som varte i over 1000 år.

Jeg tror at enhver som er interessert i skoleforskning bør lese Hatties forskning slik man leser Bibelen. Ikke slik fundamentalistiske og bokstavtro kristne leser Bibelen, men slik teologer struderer den. Det første de gjør, og som mange debattanter kan gjøre, er å lese grunnteksten. Hos Hattie er den på engelsk, så du slipper å studere hebraisk og gresk slik teologene må.

Bring virkeligheten inn i klasserommet

Relevant, relevant, relevant! Elevene må oppleve skolen som relevant, og hvordan skolene kan skape relevant undervisning er et av vår tids «Columbi egg» for skolefolk. Her er et (av flere mulige) svar på dette spørsmålet: Bring virkeligheten inn i klasserommet.

De siste 2 ukene har elevene på 10. trinn jobbet som konsulenter. Ja, ikke som betalte konsulenter i et konsulentfirma, det er nok noen år til de gjør det, men de har fått de samme utfordringene som konsulenter får og de har vært nødt til å opparbeide seg kunnskap og forståelse innen mange ulike felt for å løse konsulentoppdraget innen tidsfristen på en god måte.

Vi samarbeider med flere firmaer og offentlige instanser, og fikk i fjor pris for Norges beste partnerskap for vårt samarbeid med konsulentfirmaet Sweco. I år hadde dessverre ikke Sweco mulighet til å samarbeide med oss, og hva skjedde da? Jo lærerne gjennomførte et tilsvarende undervisningsopplegg alene uten støtte fra et eksternt firma. Og de erfarte også i år at dette engasjerer elevene og at elevene lærer svært mye gjennom dette tverrfaglige arbeidet – i tillegg til at det gir elevene et bilde av det arbeidslivet de en gang skal ut i.

Du lurer kanskje på hva elevene gjorde?

Som vanlig var elevene delt inn i grupper på 4 og nå var hver elevgruppe et konsulentfirma som fikk i oppdrag å utarbeide en konsulentrapport med regulerings- og utbyggingsforslag for vår kommune 15 år frem i tid. Oppdraget var «Bærekraftige Bærum 2030».

Hver elevgruppe, unnskyld hvert konsulentfirma, fikk tildelt sitt område i vår kommune og skulle gi begrunnede forslag til regulering og evnt. omregulering av området. De skulle bl.a. gi forslag om transport og infrastruktur, avfallshåndtering og resirkulering, naturvern, kultur og boliger. Lærerne hadde utpekt seg selv til Plan- og Bygningsetat i kommunen og de skulle vurdere rapportene.

Denne uka har alle konsulentfirmaene vært i møte med Plan- og Bygningsetaten og de har alle presentert sine rapporter og forslag for de andre konsulentfirmaene. Det er foreslått høyhus i Sandvika for å møte befolkningsveksten, T-bane til Bærums Verk og mye  mer. Det aller meste  er godt begrunnet.

Møtet med Plan- og Bygningsetaten, altså lærerne, foregikk i det vi kaller rundebordskonferanser. De 4 personene i hvert konsulentfirma ble spredd på hver sin rundebordskonferanse, så alle i gruppa måtte kjenne sin rapport og sine forslag godt. Dermed var mange konsulentfirmaer samlet rundt hvert bord og hvert firma fikk 10 minutter til å presentere sitt forslag, sine begrunnelser osv. Lærerne – unnskyld jeg glemte meg igjen; jeg mener Plan- og Bygningsetaten – hadde satt opp kriterier som rapportene ble vurdert ut fra og elevene hadde i sine forberedelser satt seg inn i begreper som biologisk mangfold, naturvernloven, biotopvern, rødliste, lokaldemokrati, kartreferanser, natur- og kulturlandskap,  altså  fagbegreper fra både naturfag og samfunnsfag som de hadde lært mye om gjennom dette arbeidet.

Konsulentene måtte bruke både norsk og engelsk som redskapsfag, noe som ikke er uvanlig i konsulentbransjen. Rapporten skulle skrives på norsk og den ble vurdert ut fra norskfaglige kjennetegn. Dagen etter møtet med Plan- og Bygningsetaten, altså rundebordskonferansen, skulle alle konsulentfirmaene presentere sine rapporter og forslag. Det var tid for gallerivandring – på  engelsk.

I gallerivandringene har elevene to ulike roller og de blir vurdert ut fra kjennetegn for begge rollene. To av personene i hvert konsulentfirma skulle være verter på sin stand mens de øvrige elevene var gjester og besøkte de andre utstillingene. Etter en gitt tid byttet de roller. At  gallerivandringen skulle foregå  på engelsk  var elevene, unnskyld konsulentene, gjort oppmerksomme på i begynnelsen av arbeidet. Da var det fint at alle hadde fått presentere sine forslag på norsk dagen før. Elevene ble dermed i større grad vurdert ut fra sin evne til å presentere et fagstoff på engelsk både visuelt og muntlig enn ut fra innholdet i forslagene. Og hvis du kjenner læreplanene for 8. – 10. trinn, forstår du sikkert at elevene har økt sin kompetanse innenfor kompetansemål i mange fag.

Når lærerne etter 2 uker ikke lenger er Plan- og Bygningsetat, men igjen er lærere i klasse 10b, sitter de igjen med vurderingsuttrykk i minst 4 fag og elevene sitter igjen med en masse ny kunnskap og kompetanse. Og dette er ikke bare kunnskap som elevene har tatt til seg, men kompetanse  som de virkelig har fått vist at de besitter gjennom en konkret utfordring. Og det beste av alt: dette er en utfordring som ligner på det de kommer til å møte i fremtiden. Av de 75 elevene i klassen vil sikkert minst 1 jobbe som konsulent i et rådgivende ingeniør- eller byplanleggingsfirma en gang i fremtiden.

Hva vi kaller denne metoden? Det er vi ikke helt sikre på. Det er både en simulering siden vi etterligner virkeligheten (den som er utenfor skolen, vet du) og samtidig har den elementer av både problembasert læring og entreprenørskap. Uansett hva vi kaller metoden: den setter elevenes læring inn i en relevant sammenheng. Anbefalingen er herved gitt.  Ta kontakt hvis du vil ha flere detaljer.

God helg!

 

Er Bærum så ulik Oslo som man skulle tro?

For noen uker siden skrev jeg et blogginnlegg der jeg påsto at befolkningen i Oslo og Bærum er langt likere enn mange tror. I en samtale på Facebook (ja, en samtale og ingen diskusjon – merk deg forskjellen) er jeg blitt opplyst av Anders Bakken, som er sosiolog og jobber på Høyskolen i Oslo og Akershus samt i NOVA, at forskjellen mellom Oslo og Bærum er nettopp så stor som man skulle tro.

Bakken skriver: Registerdata jeg sitter på for alle 10. trinnselever i 2011 viser at det er store forskjeller mellom disse to kommunene i elevenes familiebakgrunn – kanskje akkurat slik «man tror». Rundt 60 prosent av foreldrene til disse elevene i Bærum har høyere utdanning, mot 45 prosent av Oslo-foreldrene. I Oslo har hver fjerde foreldre ikke noen utdanning utover grunnskole. Dette gjelder 10 prosent i Bærum. Noe av forklaringen på disse forskjellene handler selvsagt om at det er langt flere innvandrere i Oslo: 33 prosent av Oslos elever har to utenlandsfødte foreldre, mot 10 prosent i Bærum.

Tall fra Statistisk Sentralbyrå forteller en litt annen historie enn Bakkens data fra 2011 (som jo bare er et utvalgt skoleår, og man skal være oppmerksom på hvilke tall forskere velger å trekke frem eller er i besittelse av), og det er ikke gitt at Bakkens tall fra 2011 forteller hele sannheten. Men jeg må nok moderere min påstand om at befolkningen i Oslo og Bærum er likere enn mange tror. Det koster å endre standpunkt, men skal man klare å etablere en åpen drøfting om skoleutvikling og skolestyring, må man være villig til å justere sine egne standpunkter. Hvis ikke man gjør det, forsterker man bare en fastlåst «skyttergravskrig»  der ingen er villig til å høre på motparten og bare fastholder sine synspunkter.

Imidlertid fester jeg lit ved Statistisk Sentralbyrå som kan fortelle at Oslo er det fylket i Norge med den høyest utdannede befolkningen. Så man kan ikke helt se bort fra utdanningsnivå i befolkningen, rekruttering av lærere m.m. når man ser på skoleresultatene for både Oslo og Bærum. Igjen vil jeg peke på Sogn og Fjordane og de stabilt gode resultatene de har i elevers skoleprestasjoner. Alt for få gjør det i den offentlige debatten.

 

Universitetene trenger skolene og skolene trenger universitetene – og lærerstudentene trenger begge

Et ordtak lyder «It takes a village to raise a child». I vår individualiserte tid kan det kanskje være verdt på minne hverandre på nettopp dette, men jeg tror også dette ordtaket kan brukes om lærerutdanningen.

Denne uka var jeg invitert til å holde et kort innlegg på mentorsamling for veiledere i regi av Universitetet i Oslo. Jeg fikk dermed anledning til å delta i en felles tenkning om hva som gir god lærerutdanning, et evig aktuelt spørsmål. Universitetet i Oslo er i ferd med å endre lærerutdanningen de gir, og som Universitetsskole har vi fått anledning til å gi innspill til denne endringen.

På samlingen denne uka presenterte Eli Lejonberg, som arbeider på universitetet, flere ulike modeller for hvordan universitetet kan samarbeide med sine partnerskoler. Den tradisjonelle tenkningen rundt dette er at skolene arbeider på oppdrag av universitetet (prinsipal – utfører modell). Universitetet har hele ansvaret for lærerutdanningen og presenterer en liste med bestillinger de ønsker at studentene skal få trening i når de har praksis på skolene. Men nå har tydeligvis universitetet selv begynt å utfordre denne tradisjonelle tenkningen. Lejonberg skisserte bl.a. en modell der man ser for seg universitetet og partnerskolene som nokså likeverdige partnere der begge kan ha forventninger til den andre og der begge kan gi bidrag til hva lærerutdanningen skal inneholde. Jeg synes dette er spennende tanker.

Det var nok også derfor jeg var invitert til å si noe om forholdet mellom universitetet og partnerskolene, eller mer spesifikt om universitetets forhold til universitetsskolene. Jeg hevdet at det kanskje ikke noen gang vil bli et jevnbyrdig forhold mellom de to partene siden de er ulike. (Og hvis du nå umiddelbart tenker at skolene er den underlegne part i dette samarbeidet, så kan du jo reflektere over om det er omvendt – eller om noen av partene i det hele tatt er en underlegen part). Men jeg slo et slag for en gjensidig avhengighet. Det er det vi prøver å bygge opp på skolen der jeg leder. Lærerne må være avhengige av at også de andre lykkes slik man er det på et fotballag eller i et orkester (og som man i tradisjonelle skoler ikke er). Gjensidig avhengighet er når den ene går under dersom den andre gjør det.

Jeg tror at både universitet og partnerskoler må etablere en slags symbiose der de er gjensidig avhengige. Dersom den ene mislykkes i sin del av lærerutdanningen, vil også den andre lykkes. Men det å erkjenne en slik avhengighet er nokså krevende siden det også rommer en erkjennelse av at det er noe man selv ikke makter. Jeg har tidligere uttalt at det trolig ikke blir noen jevnbyrdighet, eller gjensidig avhengighet, mellom universitetet og universitetsskolene før universitetet selv erkjenner – og uttaler – at det er noe de ikke evner – noe som skolene kan og som de ikke kan.

Du har sikkert hørt eller lest Torbjørn Egners fortelling om dyrene i Hakkebakkeskogen, og du husker sikkert at reven møter en liten mus inne på stabburet når han skal stjele skinker. Husker du hva stabbursmusa sier til reven? «Du vet, det er mye de små kan som ikke de store kan». Det er sånn det er – vi er sterke sammen.

Utspillene fra universitetet, bl.a. modellene som ble presentert av Eli Lejonberg, denne uka, tyder på at universitetet er i ferd med å uttrykke og erkjenne at det er noe de ikke kan. Det er modig gjort og gjør meg optimistisk med tanke på den videre utviklingen av lærerutdanningen.

På den samme samlingen stilte også noen spørsmål om hva det forteller om lærerutdanningen at lærere må ha videreutdanning og oppgradert utdanning. Noen mener kanskje at det forteller at lærerutdanningen ikke er god nok. Jeg tror det er en alt for enkel konklusjon. Husk at personer innen de aller fleste profesjoner trenger å videreutvikle seg. Det må lærere også, og det trenger ikke å bety at grunnutdanningen de fikk ikke er god nok. Det er kanskje mer bekymringsfullt om noen tror det er mulig å gi lærere en fullstendig grunnutdanning som skal holde i over 30 år uten justeringer.

Trenger elevene mer fokus på karakterer?

Utdanningsdirektoratet foreslår å endre reglene for vurdering og karakterer i skolen. Ved første gjennomlesning av forslaget kan det se ut som om det er jurister og ikke pedagoger som skal legge premissene for en pedagogisk virksomhet som elevvurdering i norsk skole. Jeg håper ikke det er tilfelle, like lite som jeg håper det er tannleger som skal bestemme samferdselspolitikken eller ingeniører som skal styre helsepolitikken i dette landet.

Utdanningsdirektoratets høringsutkast forteller at det de først og fremst skal gjøre er å rydde i §3 i Forskrift til Opplæringsloven. Det er fint at man rydder, men som mange også opplever hjemme, kan er kraftig opprydding faktisk føre til reelle endringer. Plutselig stod skiutstyret et annet sted i kjelleren, eller de gamle bøkene fra tante Agathe fikk ny plass i 2. etasje. Direktoratet har tydeligvis erkjent at denne ryddejobben vil medføre noen endringer, og det er her jeg lurer på hvem i direktoratet som får lov til å bestemme hvilke endringer som skal gjelde: er det juristene eller pedagogene (for jeg forutsetter at det faktisk arbeider personer med pedagogisk fagutdanning og erfaring fra skoleverket i det direktoratet som skal styre nettopp skoleverket)?

Alle kan svare på direktoratets høringsforslag, og jeg har tenkt å gjøre det. Men jeg er litt usikker på hva jeg skal anbefale. Jeg er nemlig usikker på i hvilken retning forslagene vil trekke skolen.

Direktoratet foreslår nemlig at elevenes standpunktkarakterer skal baseres på alt elevene gjør i løpet av hele skoleløpet (altså hele ungdomsskolen eller alle årene de har et fag på videregående skole). Begrunnelsen for dette er at det skal få elevene til å arbeide jevnt og trutt gjennom hele skoleløpet. Jeg tror myndighetene har oppfattet en av utfordringene i skolen, men jeg tror de foreslår feil tiltak. Jeg synes selvsagt det er et godt mål å skulle skape høy arbeidsinnsats hele skoletiden, men det er altså pisken som hentes frem: Trusselen om at dårlige prestasjoner før jul i 9. klasse kan ødelegge standpunktkarakteren din skal skape motivasjon for læring hos elevene.

Så mens mange i næringslivet begynner å innse at ytre motivasjon ikke virker for kompliserte kunnskapsbaserte oppgaver (bl.a. uttrykt i næringsavisen Vestviken24), ønsker Utdanningsdirektoratet å forsterke den ytre motivasjonen i skolen. Det er dypest sett en fallitterklæring hvis skolen ikke har andre motivasjonsfaktorer enn belønning i form av karakterer, og jeg tror direktoratets forslag vil forsterke karakerjaget. Hvis du er blant dem som mener at elevene ikke lærer noe på skolen hvis de ikke får karakterer, synes jeg du skal ta en kikk på de første 7 skoleårene i dette landet: Ingen karakterer, men masse læring – og høy motivasjon for læring og skole.

Vi har drøftet høringsforslaget i personalet på skolen jeg leder. Mange lærere så det som en god ide å la hele 10. klasse danne grunnlag for standpunktkarakterer. I dag skal standpunktkarakterer settes når opplæringen avsluttes. Dermed blir det elevene viser av faglige prestasjoner etter jul i 10. klasse tillagt størst vekt. Lærerne mine opplever at mange av våre elever sier at de skal skjerpe seg etter jul i 10. klasse. Dessverre går disse elevene glipp av så mye læring før de skjerper seg at de ikke når sitt faglige potensiale før ungdomsskolen er over. Vi har de siste årene merket en økende tendens blant våre elever til at de blir stadig mindre engasjert i det faglige innholdet de arbeider med, men stadig mer opptatt av ytre indikatorer som karakterer. Vi jobber for å tone ned  fokuset på karakterer, og med gjeldende regler kan både lærere og foreldre si til elevene helt frem til jul i 10. klasse at karakterene de får ikke tas med i standpuntkarakterene (med unntak av valgfag). 8. og 9. klasse blir dermed gode treningsarenaer for elevene.  Hvis forsaget til ny forskrift blir vedtatt, blir dette endret.

Jeg tror både lærerne på skolen jeg leder og Utdanningsdirektoratet erkjenner at mange elever kun drives av karakterer, så utfordringen som ligger til grunn for direktoratets endringsforslag er nok reell. Elevene ser ikke at de kommer til å trenge kunnskapene, ferdighetene og holdningene nå eller i fremtiden og er ikke interessert i å lære det de skal på skolen. Det ser heller ikke ut som om de forstår at i dette landet er det ikke vanskelig å komme inn på videregående skole (alle har jo en rett til det). Det vanskelige er å komme gjennom videregående skole og inn på et evnt. høyere studium. For å klare dette er det kompetansen du har utviklet som er avgjørende, ikke hvilket tall som stod på vitnemålet ditt etter 10. trinn. Jeg vil anbefale 16 årige Ida Kummervolds innlegg i Aftenpostens sider SiD denne uka. Hun er en ”puggesmart” elev som har høstet gode karakterer, men hun innser at hun egentlig ikke har noen dyp forståelse av faget. Det kan se ut som om Direktoratet har forstått hva ”pasienten lider av”, men det er sørgelig når de foreslår en behandling som bare gjør noe med symptomene.

I høringsbrevet referer Utdanningsdirektoratet til forskning som de mener ligger til grunn for endringsforslagene de kommer med. Jeg vet ikke om jeg skal le eller gråte: Direktoratet refererer til ett (1!) forskningsarbeid og dette forskningsarbeidet dreier seg om vurderingspraksis i norsk skole generelt. Det er FIVIS-rapporten som skal være sannhetsvitnet for direktoratets forslag. Dette er en god rapport som er utarbeidet av kloke mennesker på NTNU (og er en rapport som alle skolefolk bør kjenne til), men direktoratet nevner altså ikke noe annen forskning som er gjort om bruk av karakterer. (Hvis du ønsker en oversikt over noen slike forskningsarbeider, kan du lese mitt tidligere blogginnlegg Fremmer karakterer læring?). Så vidt jeg kan forstå gir det meste av nasjonal og internasjonal forskning et tydelig signal om karakterer: For de fleste elever fremmer karakterer ikke læring.

Men det sykeste ved  forslaget direktoratet har sendt ut er forslaget om å la elevenes terminkarakterer til jul i 10. klasse telle en gitt prosentandel av standpunktkarakteren og i tillegg gi elevene og foreldrene klageadgang på disse karakterene (altså julekarakterene på 10. trinn). De vil altså innføre dobbelt mulighet til å levere inn formelle klager på karakterer. Dette vil ikke bare føre til den fordobling av klagene, men en mangedobling. Grunnen er ganske enkelt at de fleste foreldre forstår at hvis de i dag klager på elevers standpunktkarakterer på 10. trinn, vil ikke klagen være avgjort før inntaket til videregående skole for lengst er avsluttet. Når vi forteller dem det, sier de. ”Men da er det jo ingen vits i å klage.” Dersom de får klageadgang på deler av standpunktkarakterene et halvt år før skoleåret avsluttes, og altså med tid til å behandle klagene før dette, vil vi trolig få en eksponensiell økning i klager. Og jeg kan belage meg på at min jobb vil bli sterkt forandret siden jeg da vil bruke mye av min tid på å behandle klagesaker. Det er her jeg har en mistanke om at de som har laget dette forslaget ikke har spesielt god kjennskap til hva som skjer i skolen. Direktoratet selv anbefaler ikke at det gis klageadgang på julekarakterene, og da kan man jo lure på hvorfor de selv foreslår dette.

Det er sikkert på sin plass med en ryddejobb fra tid til annen, både i lover og regler og hjemme. Men dersom de som skal rydde, ikke vet hva som er verdifullt og viktig og hva som ikke er det, kan det gå riktig galt. Det vil være dumt om de som ryddet i kjelleren din sendte de verdifulle antikvitetene på loppemarked og beholdt det som så ut som om det var verdifullt, men som bare er gammelt skrap. Jeg er redd Utdanningsdirektoratet er i ferd med å gjøre en slik ryddejobb.

God helg!

P.S: Hvis du vil svare på høringen, finner du lenka her