Evidensbasert undervisning – keiserens nye klær?

Hva virker? Hva vil gjøre at norske elever blir flinkere? Hvilke tiltak kan vi sette i verk som vil øke prestasjonene i skolen? Kan noen gi et enkelt og tydelig svar? Politikere på alle nivåer stiller seg dette spørsmålet, tror jeg. Ja, langt flere enn politikere spør seg om dette, men jeg tror mange av oss innser at det ikke finnes enkle svar på disse spørsmålene.

Denne uka har jeg deltatt på pedagogisk frokost på Universitetet i Oslo. Den tverrfakultære satsingen Kunnskap i Skolen (KiS) arrangerte en av sine pedagogiske frokoster og jeg var bedt om å være en av tre kommentatorer til morgenens hovedinnlegg. (Hvis du synes uttrykket «tverrfakultær satsing» er litt uklart, kan jeg bare beklage, men det er slik Universitetet selv omtaler dette). Tema denne gangen var høyst aktuelt: Evidensbasert undervisning.

Evidensbasert undervisning: kausale sammenhenger som kan gi svar på spørsmålene ovenfor, Hatties studier og annen skoleforskning, påstanden om at noe er bedre enn noe annet i klasserommet, kontrollerte studier, utsagn som «forskning viser at…». Det er klart jeg gledet meg og leste bloggtekster, avisinnlegg og diskusjoner på sosiale medier som en forberedelse.

Og jeg ble ikke skuffet. Særlig ikke da morgenens hovedinnleder, professor Tove Kvernbekk, snakket om kausalitet. Jeg er nemlig også en av dem som har irritert meg over personer som hevder at det er klare kausale sammenhenger i undervisning, som f. eks. kan si at bare vi begynner å gjøre slik i norsk skole, vil dette skje. Noen har derimot hevdet at det slett ikke finnes dokumentasjon på kausalitet i skoleforskningen og at Hatties studier dermed blir nærmest ubrukelige. Jeg hadde forberedt meg og lyttet interessert til hva Tone Kvernbekk sa.

Kvernbekk hevdet for det første at det finnes kausalitet (hadde det ikke eksistert kausalitet i verden, ville jo hver dag blitt en vilkårlig utprøving av handlingsvalg for alle mennesker) – også i undervisning. På noen av livets områder er kausaliteten ganske enkel. Når jeg kjører bil på en rett flat strekning og trykker gasspedalen lengre ned, øker farten på bilen. Hvis ikke denne kausaliteten var til stede, ville jeg ikke visst hvordan jeg skulle øke og minske farten på bilen min, og da ville det vært enda mer risikabelt å kjøre bil (både for meg og andre) enn det allerede er.

Det finnes kausalitet også i skolen. Det lærere gjør med elevene har en virkning (og derfor betyr det noe hva lærere og skoleledere gjør og ikke gjør). Kvernbekk poengterte en vesentlig forskjell mellom forskning og klasseromspraksis. Det kalles RCS blant forskere, Randomized Controlled Studies. Forskere kan nemlig lage studer der de (i alle fall nesten) kan forandre på bare et forhold (eller parameter som noen like å kalle det). Dersom vi gjør litt mer av dette, men lar alt annet være konstant: hva skjer da? Det er dette forskere driver med.

Alle som har vært i et klasserom, vet at er det noe som kjennetegner et klasserom er det at mye ikke er konstant. Og dette var Kvernbekks poeng. I skolen er det så mange kausaliteter som virker hele tiden, og som påvirker hverandre, at det er umulig å si at et tiltak vil ha en bestemt effekt. Dårlige nyheter for alle som ønsker seg et enkelt og tydelig svar på hva som virker i norske klasserom, selvsagt. Det finnes så mye kausalitet som virker samtidig at det fort blir vanskelig å vite hvilken effekt de ulike tiltakene har. (Det samme poenget har alle de hatt som påstår at ulike tiltak og kategorier, som Hatties berømte rankingliste, må ses i sammenheng).

Kvernbekk introduserte også et begrep som er nytt for meg: inus-betingelse. En inus-betingelse er en faktor som befinner seg i en konstellasjon med andre faktorer der hele denne konstellasjonen av faktorer må være til stede for at den bestemte faktoren skal virke. Forvirrende og litt overveldende uttrykt? Ta det rolig, jeg siterte professoren så godt jeg kunne, og du vet, akademikere er ikke de som uttrykker seg enklest. Jeg skal prøve å forklare hvordan jeg forstod dette:

Jeg synes det er lettere å snakke om kausalitet ved å bruke min gamle Volvo som eksempel. Når jeg tråkker ned gassen på bilen min, øker farten. Men dette forutsetter at gasswiren er ordentlig festet, at innsprøytings-mekanismen virker og at det er bensin på tanken samt en haug av andre forutsetninger. Det er trykket fra foten min på gassen som gjør at farten øker, men alle de andre betingelsene må også være til stede for at betingelsen foten på gassen skal ha den ønskede effekten at farten øker. Ganske komplekst i en bil, men langt mer komplekst i et klasserom. (I en bil sitter i det minste alle delene fast på samme plass hele tiden og de endrer seg ikke fra den ene dagen til den neste).

Gode lærere vet at forutsetningene for god læring er avhengige av hverandre. Elevene må være trygge på at læreren vil dem vel, de må vite hva de skal lære og utvikle, de må få tydelige tilbakemeldinger på det de presterer og de må slippe å bli plaget av andre. Lærere håndterer slike inus-betingelser og andre kausaliteter hele tiden og vet at ulike forutsetninger er avhengige av hverandre.

Det er absolutt kausale sammenhenger i undervisningen, men de er svært komplekse og uoversiktlige. En av deltakerne på KiS-frokosten, professor Frøydis Hertzberg, refererte til en finsk skoleforsker som hevdet at ingen forskere lenger tror de kan isolere et enkelt tiltak i sin skoleforskning. Men dette betyr ikke at alle lærere, rektorer og andre skolefolk bare kan lukke ørene for forskningen og begrunne det med at alle klasserom er uoversiktlige og at undervisning er en kunst. Vi som jobber i skolen må ta inn over oss forskning, lese den, drøfte den og la opplæringen vi gir elevene bli påvirket av denne forskningen. Utfordringen er å tolke og fortolke forskningen på en god måte slik at kunnskapen forskningen gir oss kan gjøre lærerens undervisning enda bedre.

Det er kanskje dette som er evidensbasert undervisning: at læreren hele tiden tar hensyn til forskning og justerer sin undervisning på grunnlag av en bevisst tolkning av forskningen. Da er ikke evidensbasert undervisning at noen bestemmer hvilke undervisningsmetoder og «knep» alle lærere skal bruke. For det finnes ikke et enkelt svar på hva som virker i klasserommet. Alt virker, noe bedre enn noe annet, men først og fremst virker alt sammen med alt det andre.

Og hvis du lurer på hva jeg sa i min kommentar, kan det kort gjengis i 5 punkter:

1. Forskere og andre må gjengi forskning etterrettelig og riktig. (Ref. mitt blogginnlegg «Biler med bakjulsdrift virker ikke»)

2. Pedagogisk forskning er ikke naturvitenskapelig forskning. Evidens er et uheldig ord å bruke siden det oppfattes som bevis, altså noe ugjendrivelig og udiskutabelt

3. Unngå kausalitetsbløffen, eller kausalitetsoptimismen. Det finnes ikke enkle og entydige kausale sammenhenger i undervisningen.

4. Forskningen må utvide profesjonell bevissthet og profesjonelt skjønn. Forskere og skoleledere må hjelpe lærere med å «oversette» forskningen til praksis.

5. Hvem skal bruke forskningen og til hva? Forskning må gjøres tilgjengelig for lærere uten at den blir så enkel at politikere kan ledes til å tro at det finnes enkle svar.

God helg!

Trenger vi eksamen på ungdomstrinnet?

Eksamen har igjen lagt sin hånd over norsk skole. Elever på 10. trinn og i videregående skole forbereder seg intenst til eksamener de skal gjennomføre i disse tider. Det betyr samtidig at den effektive opplæringen for disse elevene allerede er avsluttet – over 1 måned før skoleåret er slutt. Trenger vi virkelig eksamen?

Det finnes selvsagt argumenter for å gjennomføre eksamen, men jeg spør meg om kostnaden ved eksamen på ungdomstrinnet er langt større enn gevinsten. Og hvis du tror min skepsis til eksamen skyldes at jeg synes vi skal være snille med eleven og ikke plage dem med faglige krav, så tar du helt feil. Jeg er ikke skeptisk til eksamen fordi jeg tror vi krever for mye av elevene eller fordi det skaper unødig stress hos elevene. Derimot tror jeg eksamen kan ødelegge for elevens læring og at den «koster betydelig mer enn den smaker».

En av skolens oppgaver er å kvalifisere elevene til videre studier (og til livet for øvrig, ikke glem det) og å gradere elevene. Graderingen brukes, som kjent, til å velge ut hvilken utdanning ulike elever kan begynne på. Denne utvelgelsen er viktigst når elevene forlater videregående skole. Da konkurrerer de med andre fra hele landet, ja fra utlandet med, om et begrenset antall plasser på høyere utdanning. Nasjonen må selvsagt ha et åpent og tydelig system som sikrer en rett utvelgelse, og det er ikke urimelig at de som er best skikket til et studium, får begynne på dette.

Også når de forlater ungdomsskolen skal elever kvalifiseres og graderes. Elevene konkurrerer med andre elever om plasser på videregående skole, men det er ikke nødvendig med et system som er likt over hele nasjonen siden elevene bare konkurrerer med andre elever fra samme fylke om plass på videregående skole. Om karakterkravet reelt sett er ulikt på Sunndalsøra og i Steigen spiller ingen stor rolle for elevene. (Og det er godt, for jeg er sikker på at det er store forskjeller rundt om i landet på hvor høye krav lærere på ungdomstrinnet har til sine elever). De konkurrerer ikke med hverandre.

Innenfor et fylke, derimot, eller et distrikt i et fylke der elevene konkurrerer om samme plasser på videregående skole, er det vesentlig at karakterene settes ut fra like forutsetninger. Siden elevers standpunktkarakterer utgjør den største delen av elevenes grunnskolepoeng, er det viktigst at disse karakterene er «kalibrert» slik at lærere på ulike skoler har samme faglige krav og forventninger. Jeg tror dessverre at lærere på ulike skoler i også samme fylke har svært ulike faglige krav til elevene, og at den samme karakteren kan være uttrykk for svært ulik kompetanse og prestasjoner hos elevene.

Noen hevder at vi må beholde eksamen siden en eksamen som er lik for alle elever i hele landet vil jevne ut læreres faglige forventninger og krav og dermed føre til at standpunktkarakterer som gis i ulike deler av landet, er sammenlignbare. Jeg tror dette skjer i svært liten grad. Dersom eksamen hadde hatt en slik effekt, burde vi sett resultater av dette for lenge siden (siden vi har hatt sentralt gitt eksamener i dette landet i mange, mange år).

Som sagt er det standpunktkarakterene som betyr mest for elevenes grunnskolepoeng. Dagens eksamensordning forsterker en svært uheldig skjevhet som allerede ligger i karaktersystemet, nemlig at noen fag og noen kompetanser teller langt mer enn andre kompetanser. I norsk ungdomsskole er det viktigere å være «språkflink» enn «tallflink». Forrige skoleår opplevde noen av våre elever å gå ut fra ungdomsskolen med 17 tellende karakterer der 6 (!) av disse karakterene ble satt på grunnlag av ett fag. Ja, du leste riktig: ett (av 11 tellende) fag utgjorde over 1/3 av grunnskolepoengene for 8 av våre avgangselever. Hvordan det er mulig? Svaret er: bli trukket ut til eksamen i norsk til både skriftlig og muntlig.

Så hos oss fikk Terje Tallflink, som er en kløpper i matematikk og musikk, en karakter i matematikk (standpunkt) og en karakter i musikk (standpunkt). Mens i norsk fikk Terje tre standpunktkarakterer, to karakterer på skriftlig eksamen i norsk og en karakter på muntlig eksamen i norsk. Til sammen 6 karakterer.

Silje Språkjente, som elsker språk, kommunikasjon og litteratur, fikk forøvrig det samme: 6 karakterer i norsk og en i matematikk. Du kan gjette hvem av de to som var mest fornøyd. Er dette et rettferdig og godt system for å sortere elever til videre utdanning?

Jeg tror eksamen fører til at elevene slår av «læringsmotoren» lenge før skoleåret er slutt. Det beste med eksamen er trolig at elevene i løpet av forberedelsen til eksamen lærer og husker en masse av det de har arbeidet med hele året, og det er bra at det skjer. Bare sørgelig at elevene ikke har opplevd det som nødvendig å lære alt dette i løpet av skoleåret. Elevene har trolig også godt av å måtte prestere alene en hel dag sammenhengende (hvis man kan kalle 5 timers intenst arbeid for en hel dag, da). Det vil de sikkert oppleve også etter at de er ferdig med utdanningen sin.

Skriftlig eksamen har for øvrig en tydelig «backwash-effekt» (det er utenlandsk og betyr at et tiltak virker «bakover» mot det som skjer tidligere). Norske lærere justerer undervisningen sin etter eksamen. Det var helt tydelig da prosessorientert skriving ikke lenger var en del av eksamen i norsk skriftlig. Plutselig sluttet norske lærere med dette i norsk og engelsk. Hvorfor det? Prosessorientert skriving er en utmerket metode  for å utvikle god språklig kommunikasjon hos elevene og for å holde fokus på prosess og læring i stedet for sluttprodukt og bedømming. Nå er denne metoden på vei inn igjen i skolen, men det er underlig at lærerne sluttet med en god læringsstrategi bare fordi den ble tatt vekk fra eksamen. Og hvilket læringssyn er det skriftlig eksamen i matematikk signaliserer? Norske og svenske elever er, så vidt jeg vet, de som bruker størst andel av matematikktimene på skolen til individuelt arbeid der de løser matematikkoppgaver hver for seg. Blir denne praksisen hos norsk lærere utfordret av skriftlig eksamen der elever sitter alene bak hverandre og løser oppgaver i 5 timer?

Jeg tror en viktig grunn til å ha eksamen på ungdomstrinnet er å trene elevene i å ha eksamen. Dersom dette er tilfelle, er det viktig at elevene opplever eksamen som noe positivt (ja, det er mulig), at de i løpet av eksamen oppdager at de kan mye, at de får mulighet til å trenge inn i et fagstoff som er interessant og at de opplever at de får vist hva de kan i trygge omgivelser.

Men eksamen er en dyr måte å la elevene oppleve dette (hvis de faktisk gjør det). Hva om man brukte alle pengene som i dag blir brukt til å gjennomføre eksamen i ungdomsskolen på en helt annen måte? Hva om elevene i stedet for eksamen skulle gjennom en opptaksprøve til videregående skole? Denne kunne kanskje vært gjennomført helt mot slutten av 10. klasse slik at elevene bare mistet 1-2 uker med undervisning. En slik opptaksprøve ville dessuten gjort at elevene måtte holde «læringsmotoren» sin i gang helt til skoleåret var slutt.

En slik opptaksprøve ville dessuten signalisert at det er den institusjonen som skal ta imot elevene som skal avgjøre hvem som er kvalifisert. I dag er den den institusjonen som sender fra seg elever som skal kvalifisere for neste nivå. Men å argumentere for en slik opptaksprøve, vil trolig være å argumentere for mer «teaching for the test», så jeg må kanskje være forsiktig med det.

Siden alle elever i dette landet har rett til videregående skole (man kan diskutere om det er en fordel, men det har de), er det i realiteten 13 års grunnskole. Hvorfor skal vi da i det hele tatt beholde et skarpt skille mellom grunnskole og videregående skole? Hele systemet med eksamen og utvelgelse til videregående skole er en levning fra forrige årtusen da gymnaset ikke var for alle elever. Det vil selvsagt være et billig poeng fra min side å nevne at elevene i Finland ikke har noen eksamen før de avslutter videregående skole. Det samme gjelder nemlig også svenske elever, så da kan jeg ikke bruke det enkle «finsk-skole-kortet» i denne saken. Det finnes for øvrig ikke noe enkelt «finsk-skole-kort» selv om mange prøver seg med det.

For øvrig finnes det mange måter å heve eksamensresultatene på. Århus Stiftstidende forteller om en måte: lag nye og mildere vurderingsregler. Da jeg nylig besøkte en skole i Hamburg, fikk jeg høre hvordan politikerne der hadde løst utfordringen med svake skoleresultater. Tidligere var det under 50% av elevkullet i Hamburg som fullførte Abitur (tilsvarende vår videregående skole). Dette antallet måtte heves (særlig siden gjennomsnittet for Bayern var litt ov 50% som fullførte). Hvordan kunne dette antallet heves? Svaret var enkelt: Politikerne i Hamburg bestemte at lærerne på gymnasiet selv skulle sensurere (altså rette) avgangsprøvene til elevene. Og vips: andelen som fullførte abitur lå plutselig over 50%.

Den danske forfatteren Hans Schierfig har for øvrig minnet oss om hvordan skoleverk og utdanning stjeler årets flotteste årstid fra elevene: I stedet for å oppleve et blomstrende «forår» må både elever og studenter lese (dvs. pugge) til eksamen. Men denne romanen er skrevet i 1940. Vi får håper dagens studenter og elever opplever eksamen som en positiv erfaring. Lykke til med eksamen, enten du er elev eller student som skal vise hva du har lært eller du har ansvaret for den tekniske gjennomføringen eller sensurering.

God helg!

Lærer – kunnskapsarbeider eller rottefanger?

Oslo Høyre har foreslått resultatlønn til lærere og har fått velfortjent motstand. Men resultatlønn virker faktisk – for manuelle og enkle arbeidsoppgaver der det er lett å telle resultatet og som ikke krever samarbeid med andre i utførelsen av jobben. Det virker for rottefangere i New Yorks undergrunn der man kan gi lønn etter antall rotter man har fanget.

Så hva slags oppfatning av læreryrket ligger til grunn for Oslo Høyres forslag? (Eller skal jeg kanskje omtale det som lærerrollen eller lærerprofesjonen. Ludvigsenutvalget har hatt en intern diskusjon om hvilket ord som skal brukes – ordet «lærerrollen» vant der). Og hva skal vi tro om politikerne i Oslo Høyre som faktisk fremmer et forslag som forskning svært tydelig forteller at ikke fungerer og som også næringslivet begynner å forlate?

Andy Hargreaves sa på et foredrag at det enkelt sagt finnes to oppfatninger om læreryrket. På den ene siden har du de som mener at læreryrket i bunn og grunn er en lett jobb. Du trenger å lære noen teknikker (i tillegg til å kunne faget selvsagt). Disse teknikkene kan du lære på kurs eller i løpet av en kort utdanning og hvis du etablerer disse, vil du lykkes som lærer. På den andre siden har du de som mener at læreryrket er svært komplekst. Lærere må hele tiden justere sin praksis til ulike elever og i ulike sammenhenger. De skal opprette og beholde gode relasjoner og håndtere til dels motstridende krav og forventninger osv.

Hargreaves fortalte også at i USA slutter over 50% av nyutdannede lærere etter et år i jobben. Han mener det skyldes at mange beslutningstakere i USA anser det å være lærer som en nokså enkel jobb og at den politiske styringen bærer preg av det.

Hva er bakgrunnen Oslo Høyre ønsker å innføre resultatlønn, som fungerer godt for de som skal programmere datakort, plante trær eller fange rotter? Mener politikerne at lærerjobben er en enkel og mekanisk jobb, eller ønsker de at den skal bli det?

Kanskje ikke politikerne i Oslo Høyre er kjent med den forskningen som sier at resultatlønn ikke virker. Eller er det slik at de ikke vil ta hensyn til denne forskningen? Hva er i så fall verst: at de ikke etterspør og setter seg inn i forskning eller at de ikke stoler på så tydelig forskning?

Legg også merke til, kjære leser, det Bård Kuvaas har sagt: Høyt indre motiverte medarbeidere presterer bedre også når de har stillinger og oppgaver som kanskje ikke virker fullt så spennende i utgangspunktet. Også rottefangere trenger å beholde en høy indre motivasjon, og det gjelder selvsagt også for lærere. Det tror jeg de fortsatt har i norske skoler.

Og jeg tror Oslo Høyre har gode intensjoner. De spør seg åpenbart hvordan man kan utvikle gode skoler slik at elevene utvikler seg til kompetente, helhetlige og empatiske mennesker. Vi får håpe noen kan foreslå for dem bedre forslag enn resultatlønn til rottefangere. Unnskyld, jeg mener lærere.

God helg!

 

P.S: Jeg mener absolutt at lærere skal ha ordentlig lønn, men det er fordi jobben er krevende.

Makt er ikke et stygt ord

Noen nordmenn har et nokså problematisk forhold til makt. De oppfatter det som et negativt ladet ord og peker på hvordan mennesker misbruker den makten de har. Men alternativet til makt er ikke frihet. Det er avmakt og det er mye verre.

Er ledere maktsyke personer som bare tørster etter å bestemme over andre? Noen påstår at rektorer og skoleledere for øvrig bare har søkt disse stillingene for å kunne bestemme over andre. De omtaler gjerne makt som noe stygt og umenneskelig. Jeg tror dette er for unyansert. Jeg håper både lærere og skoleledere ser at de har makt og at de ønsker å bruke denne makten til beste for andre.

Sosialantropologen Tian Sørhaug har skrevet en god bok om ledelse, kanskje  den beste boka om ledelse jeg noen gang har lest. Jeg anbefaler alle å lese boka «Om ledelse» utgitt på Universitetsforlaget. Sørhaug skriver bl.a. mye om makt og han henter eksempler fra både skriftløse kulturer og moderne organisasjoner.

Sørhaug påpeker at er makt nødvendig for alle som vil oppnå noe. Skal du bygge en hytte, må du ha makt over materialer og redskaper. Skal du fungere godt som lærer, må du ha makt til å kanalisere elevenes energi i en god og meningsfull retning. Skal du være leder for andre, må du ha makt til å sørge for at de utretter det de skal uten å ta livet av hverandre.

Et av Sørhaugs hovedpoenger er at makt skal «binde volden» i en organisasjon. I et fellesskap kan ikke enhver person fare frem bare ut fra eget forgodtbefinnende. Makten skal sikre at alle i fellesskapet får dekket sine behov og utøvet sin virketrang uten at det ødelegger for andre. William Golding har i sin roman Fluenes Herre gitt et treffende bilde på hva som kan skje hvis «volden», altså enkeltpersoners drifter og behov, får fritt spillerom uten noen regulerende makt. Hvis du ikke har lest, boka, anbefaler jeg den også. Den er, som vanlig, bedre enn filmen.

Man må selvsagt drøfte hvordan makt skal fordeles, hvordan man sikrer at ikke makt misbrukes osv. Men man kan ikke tro at det ikke finnes makt. Spørsmålet er hvem som får makten, hvordan de får den og hvordan de bruker den. Fordelen med at formelle ledere også får formell makt, er at de (i et åpent liberalt demokrati) kan holdes ansvarlige for hvordan de bruker makten. For makt kan selvsagt utøves på mange ulike måter. Dette gjelder både lærere i klasserommet og rektorer og andre skoleledere. Spørsmålet er ikke om du vil ha makt, men hvordan du etablerer den makten du trenger og hvordan du bruker den.

Personer som har fått formell makt, må bl.a. bruke denne til å «binde volden» i organisasjonen. Dette gjelder enten denne organisasjonen er et klasserom der du som lærer skal sikre at alle elever får utnyttet sitt faglige potensiale uten at andre ødelegger for dem, eller denne organisasjonen er en skole der hver lærer skal få utnyttet sitt faglige potensiale slik at elevene lærer så mye de bare kan.

Boka «Om ledelse» en en liten bok på 171 sider med et lettlest språk. De har den sikkert på et bibliotek nær deg.

Happy reading

 

Trenger lærere virkelig en rektor?

Bortsett fra foreldrene er det læreren som betyr mest for elevenes læring på skolen. Mye forskning tyder på det. Trenger gode lærere en rektor over seg eller ville de gitt bedre undervisning uten?

En leser av min tekst om styringssystemet i finsk skole, skrev en fyldig og god kommentar. Han avsluttet sin kommentar med å påstå at noen rektorer bare var dårlige lærere som ønsket mer makt. Jeg ønsker slett ikke å henge ut min leser og kommentator, men hans avsluttende kommentar fikk meg til å reflektere over spørsmålet ovenfor: Trenger gode lærere en rektor?

Jeg jobber selv som rektor og mitt svar på spørsmålet ovenfor må dermed selvsagt bli: Ja, både elever og lærere trenger en rektor. (Hvis jeg ikke mente det, burde jeg vel skaffe meg en ny jobb fortere enn…). Selvsagt mener jeg, som rektor, at både elever og lærere trenger en rektor. Det jeg dermed egentlig sier er at skoler trenger ledelse. Det er relativt nytt å snakke om ledelse i norske skoler. Da jeg begynte som lærer på 1980-tallet (altså i forrige årtusen), var rektor en fjern administrativ leder som holdt orden på økonomien og som ansatte lærere. D.v.s. det var vel egentlig kommunens skolestyre som ansatte lærere. Ansettelsen skjedde bare på grunnlag av utdanning og papirer, og selv ble jeg ansatt (og fikk utbetalt min første lønning) før jeg hadde truffet rektor eller satt mine ben på skolen der jeg skulle jobbe. Legg for øvrig merke til hvordan de ansatte på skolen der du jobber eller har barn eller er elev omtaler rektor og avdelingsledere/inspektører. Snakker de om «administrasjonen» eller «ledelsen»?

Gunnar Berg beskrev i 1999 det han kalte «den skjulte kontrakten» mellom lærere og skoleledere: Berg beskriver hvordan de to ikke  blandet seg inn i hverandres sfærer. «Den skjulte kontrakten» lød slik: «Hvis ikke du bryr deg om hvordan jeg gjør jobben min, skal ikke jeg bry meg om hvordan du gjør din.» Dette er heldigvis ikke lenger særlig representativt for norske skoler, tror jeg.

Den viktigste grunnen til at lærere trenger en rektor er selvsagt at de må være en del av et profesjonelt fellesskap og et slikt felleskap må skapes og vedlikeholdes. Det er det ledelse dreier seg om. Jeg har tidligere skrevet om og sitert den finske skoleforskeren Pasi Sahlberg. En annen internasjonal størrelse innen internasjonal skoleforsknking har gitt gode begrunnelser for at lærere må være del av et profesjonelt fellesskap. Jeg tenker selvsagt på Andy Hargreaves.

I sin bok «Den fjerde vei» beskriver Hargreaves ulike perioder (og stadier) i skolenes forhold til sine omgivelser i den vestlige verden. Foreldrenes og offentlighetens forhold til skolen er voldsomt forandret på 40 år, noe denne tegningen illustrerer.

marks

Hargreaves gir delvis skolen selv skylda for at situasjonen har blitt slik den har blitt. Han mener at mange ansatte i skolen fortsatt tror de befinner seg i det Hargreaves kaller «den første vei». Denne perioden var preget av at læreren var en autoritet i seg selv og at skolen ofte var den som forvaltet både kunnskap og moral i nærmiljøet. Les Bjørnsons bondefortelling «En glad gutt», så skjønner du hva jeg mener. Øyvinds mor kommer med Øyvind til Bård skolemester og sier: «Her kommer jeg med en liden Gut, som vil lære at læse». Etter dette forholder ikke moren seg til skolen for hun har full tillit til  skolen og læreren, og lærerens autoritet hviler nærmest i hans person.

Slik er det ikke lenger. Lærere kan ikke lenger svare foreldre med at «Jeg gjør slik og sånn og har alltid gjort det.» Lærere kan heller ikke si «Jeg tror mest på denne metoden og føler at den fungerer godt for meg». Moderne foreldre vet langt mer enn Øyvinds mor, og lærere må kunne svare foreldre ved å si: «På vår skole gjør vi …» eller «I vår kommune baserer vi oss på …» og læreren må vite at de pedagogiske valgene hviler i teori og akkumulerte erfaringer. Lærere må også arbeide sammen og lære av hverandre, og det er bl.a. dette rektorer skal sørge for at skjer. Dette er for øvrig en av 3 suksessfaktorer Pasi Sahlberg mener å se i det finske skolesystemet. Sahlberg skriver:

Second, teachers in Finland have time to work together with their colleagues during the school day. According to the most recent data provided by the OECD the average teaching load of junior high school teachers in Finland is about half what it is in the United States. That enables teachers to build professional networks, share ideas and best practices. This is an important condition to enhancing teaching quality.

Boka er herved anbefalt: Andy Hargreaves, Dennis Shirley: Den 4. vei, (2012)

Lojalitet eller frihet?

Haugerud skole i Oslo har utarbeidet standarder for skolen sin. Dette har skapt rabalder og diskusjon, bl.a. om balansen mellom læreres frihet (og ytringsfrihet) og læreres lojalitet. Men diskusjonen berører også spørsmål om læreres frihet faglig og metodisk og om skolers profesjonelle fellesskap.

Dessverre fremstår også denne offentlige diskusjonen i stor grad som en politisk og ikke faglig diskusjon. Hva som er forskjellen på en politisk og en faglig diskusjon? I følge Knut Roald, som er dosent på Høgskolen i Sogn og Fjordane (betyr det at han er ansatt for å dosere?), er en politisk diskusjon en diskusjon der man prøver å vinne over motstanderen fordi man oppfatter motparten som nettopp en motpart mens en faglig diskusjon har som mål å finne den beste løsningen på en faglig utfordring. I en faglig og ikke politisk diskusjon blir ingen din motpart, men bidragsytere til å finne en god løsning. Bare tenk etter selv: hvor ofte har du deltatt i en diskusjon der du bare vil sette fast din diskusjonspartner med alle mulige midler, saklige eller usaklige? Da har du deltatt i en politisk diskusjon. I slike diskusjoner kan deltakerne komme trekkende med ulike argumenter med ulik relevans og betydning og fra ulike samfunnsområder. (Knut Roalds stjerneeksempel er personalmøter på skoler der man skal drøfte hvordan man kan løse en pedagogisk utfordring og det første som skjer er at noen i kollegiet trekker inn arbeidstidsspørsmål, manglende ressurser, foreldrenes oppførsel, arbeidsmiljøet e.a. når man egentlig skulle løfte frem mulige faglige løsninger på en utfordring). Jeg anbefaler for øvrig blogginnlegget på bloggen mestrermestrerikke.no.

Men det var diskusjonen om Haugerud skoles standarder. Dokumentet har mange sider (både i bokstavelig og i overført betydning) og man kan absolutt mene mye om detaljene i Haugerud skoles dokument. Jeg registrerer at noen debattanter bruker dette som et skrekk-eksempel på hvordan det går når et visst parti får (eller beholder) makten. (Ville reaksjonene vært de samme på dette dokumentet dersom det var hentet fra en skole på Sunndalsøra eller Tolga?) Haugerud skole har klart å utjevne sosiale forskjeller og løfte elevenes skolefaglige prestasjoner. Jeg er sikker på at de som kritiserer Haugerud skole, ikke mener at man bør unngå å jevne ut sosiale forskjeller og unngå at elevene presterer bedre på skolen. En av mine rektorkolleger synes for øvrig det er underlig at personer som plasserer seg på den politiske venstresiden reagerer på at dette skjer i Oslo, sosial utjevning og fremgang for de som tidligere presterte dårlig, altså. (Men dette fører meg lett over i en drøfting om hvorvidt målet helliger midlene og det var ikke det jeg hadde tenkt meg).

Jeg synes nemlig det er interessant å utforske balansen mellom læreres frihet, læreres lojalitet, profesjonelle standarder og skoler som organisasjoner (og ikke bare et sted der lærere utøver sin individuelle praksis på samme postadresse), og jeg tror Haugerud skoles standarder kan gjøre meg (og kanskje også andre) litt klokere.

Jeg leder selv en skole som har en tydelig profil, bl.a. nedfelt i skolens pedagogiske plattform. Lærere på skolen kan ikke velge om de vil arbeide i overenstemmelse med vår praksis, det er de nødt til. De må til og med signere skolens pedagogiske plattform som et uttrykk for at de ønsker å arbeide i overenstemmelse med den. Er dette å begrense lærernes profesjonelle frihet? Vil ansatte i banker, på sykehus og i mediebedrifter reagere på om de får presentert tydelige standarder for hvordan de skal gjøre jobben sin? Lærere som ikke vil jobbe med tverrfaglige metoder og i forpliktende, samarbeidende lærerteam, kan jobbe på en annen skole enn vår skole, og ved ansettelser gjør vi dette helt tydelig for de som søker jobb hos oss. (Det finnes 42 andre skoler i vår kommune, så de har mange andre skoler å velge mellom). Lærerne som jobber på vår skole, gir uttrykk for at de liker at skolen er tydelig.

Det er ikke jeg som rektor som diktatorisk utformer skolens pedagogiske plattform. Vi utarbeider den i fellesskap og reviderer den omlag hvert tredje år. Men jeg er ansatt på skolen med myndighet til å beslutte, og det er jeg som til slutt skal avgjøre hvordan vår pedagogiske plattform skal utformes. Skoler er ikke et demokrati der beslutninger fattes med simpelt flertall. Men det er selvsagt en fordel om det jeg beslutter sammen med mine avdelingsledere, er noe det er enighet om eller stor tilslutning om i personalet. (Noe annet vil fort føre galt av sted).

Det ser for meg ut som om Haugerud skole har formulert standarder for hvordan ansatte skal agere, og jeg tror det er nødvendig at skoler gjør det, men kanskje ikke så detaljert som på Haugerud. Det kan se ut som om alle på Haugerud skole tok alt for mye tran siden de kom ut med alt for mange og for detaljerte punkter, men ideen om at skoler formulerer et felles profesjonelt ståsted er etter min oppfatning en god, og nødvendig, ide.

Noen som deltar i debatten, taler varmt for læreres metodefrihet. Det høres flott ut, og jeg er ikke tilhenger av sentralt styrte opplæringsmetoder. Kommunepolitikere kan f. eks. ikke bestemme hvordan lærerene i kommunen skal drive matematikkundervisning. (De har faktisk myndighet til å bestemme det, men jeg håper de har visdom nok til å la det være). Men man kan snu på dette og si: at lærerne tør å kreve full metodefrihet. Da må jo hver enkelt lærer være faglig komplett og hver enkelt lærer må ha høy nok kompetanse til å velge en god metode hele tiden. For da blir jo den enkelte lærer nærmest personlig ansvarlig for alt hun gjør. Og hver lærer må da holde seg høyt faglig oppdatert til en hver tid. Det holder ikke at de som utøver en profesjon gjør det på måter som de «føler at passer for dem». Hva skjer med det profesjonelle fellesskapet der man utvikler hverandre hvis alle skal ha full frihet og kunne opptre helt individualistisk? (Tenk deg at kirurg Pettersen får bygge opp sitt eget operasjonsrom slik han vil ha det uten faglige innspill fra noen andre mens kirurg Olsen får gjennomføre operasjoner på en helt annen måte på sin operasjonsstue, kanskje basert på det han lærte på medisinstudiet for 30 år siden. Kanskje en av dem fortsatt tror på årelating mens den andre føler at amputasjoner fungerer godt for henne).

Et profesjonelt felleskap forutsetter at man er forpliktet ovenfor dette fellesskapet, og jeg tror det er dette Haugerud skole har klart. Jeg tror også at det er en viktig suksessfaktor på skolen jeg leder. Lærerne vet at de er en del av et profesjonelt fellesskap. De løftes av kollegenes kompetanse og erfaringer og vet at de arbeider på en skole med en tydelig profil basert på pedagogisk kunnskap, en kunnskap som vi sammen øker hver dag. Et profesjonelt fellesskap er en sikkerhetsfaktor for lærerne og en drivkraft i hver lærers profesjonelle utvikling. Jeg tror ikke man oppnår dette hvis hver lærer skal være en fristilt privatpraktiserende lærer som selv skal få velge metoder ut fra det hun «føler fungerer». Det betyr imidlertid ikke at jeg som rektor skal diktere metodene.

For meg (og etter hvert også for Oslos politikere) er det selvsagt at lærerne skal kunne ytre seg i offentlige medier og i offentlige debatter. Lærere og rektorer har ikke bare en ytringsfrihet, men har i noen situasjoner til og med en plikt til å ytre seg. Men lærerne kan ikke uten videre uttale seg på vegne av skolen. På min skole er det jeg som kan gjøre det eller den jeg gir myndighet til det. Den legale grunnen til dette er ganske enkelt at det er jeg som er gitt denne myndigheten – som følger med det ansvaret jeg har (som til tider er plagsomt). Jeg håper lærerne på skolen jeg leder ytrer seg i både øst og vest i både skrevne og digitale medier. Men jeg ønsker samtidig at de skal vite at de faktisk er ansatt i en kommune og på en skole og at de viser lojalitet når de uttaler seg. Hvis lærere (eller rektorer for den saks skyld) er så uenige med sin arbeidsgiver at de ikke klarer å være lojale, kan jeg ikke forstå annet enn at de må finne seg en annen jobb eller i alle fall en annen arbeidsgiver.

Lojalitet er for øvrig ikke en helt enkel størrelse. Jeg tror alle mennesker er lojale. Spørsmålet er bare hva eller hvem de er lojale mot. Eller hva eller hvem de er mest lojale ovenfor: staten, kommunen, skolen, sin egen klasse, noen elever i klassen, sin egen yrkesgruppe, noen utvalgte kolleger eller andre?

Et ordtak sier «The proof is in the eating of the pudding». det ser ut for meg som om ansatte på Haugerud skole fortjener ros mer enn kjeft. Og jeg tror lærere og skoleledere skal arbeide for å utvikle gode profesjonelle fellesskap på skolene slik at ikke den enkelte lærer må stå alene med sine valg fordi den enkeltes metodefrihet er overordnet alt annet. Jeg har ingen tro på undervisningsmetoder som er diktert av nasjonale eller kommunale myndigheter, men jeg har stor tro på at lærere i et profesjonelt fellesskap gjør hverandre stadig bedre.

God helg!