Stikkordarkiv: fagfornyelsen

Er det eleven som skal trenge dypt inn i fagstoffet? Eller er det fagstofet som skal trenge dypt inn i eleven?

Mange beskriver dybdelæring som at elevene trenger dypt ned i fagstoffet. Men er det kanskje omvendt: Er det fagstoffet som skal trenge dypt ned i eleven?

Hvis du googler bilder av dybdelæring, kan bildene du får frem, si noe om hvordan vi oppfatter dette begrepet. Noen bilder indikerer at eleven (ofte alene på bildet) dykker ned på bunnen og finner en skatt, graver seg nedover og oppdager noe nytt, eller trenger stadig dypere inn i et fagområde. De offentlige definisjonene vi finner i ulike styringsdokumenter, uttrykker den samme oppfatningen av hva dybdelæring er: at eleven (jeg ville sagt elevene) trenger stadig dypere inn i faget og forstår stadig flere sammenhenger.

Vi oppfatter altså dybdelæring som at eleven skal trenge inn eller ned i faget. Men kan vi snu denne oppfatningen? Hva om vi tenker oss at dybdelæring er at fagene trenger dypt inn i eleven? Vil vi da tenke annerledes om dybdelæring? Hvis du tenker at dette bare er en lek med ord, er jeg ikke enig med deg. Hvordan vi setter ord på virkeligheten påvirker hvordan vi oppfatter virkeligheten, og det samme gjelder for undervisning og opplæring (bare det å kalle aktiviteten for undervisning påvirker vår oppfatning av hva skole er).

Hvis du snakker med litteraturvitere, leseforskere og andre som vet mye om hvordan vi leser tekster, vil de snakke om forholdet mellom teksten og leseren som en dobbel bevegelse. Vi spør selvsagt hva teksten gjør med leseren, men vi spør også hva leseren gjør med teksten. Hvordan angriper vi en tekst vi skal lese? Hvordan tolker vi den? Hvordan blir vi fylt av teksten? Bør vi snakke om dybdelæring på samme måte? Er dybdelæring også et spørsmål om hvorvidt faget trenger dypt ned i elevene?

Og hva er i så fall forskjellene på disse to betraktningsmåtene? Er ikke det at eleven trenger dypt ned i faget det samme som at faget trenger dypt ned i eleven? Jeg tror ikke det. Det første, at eleven trenger dypt ned (eller inn) i faget, bygger i all hovedsak på en kognitiv tilnærming til læring. Hvis vi ser læring som noe som skjer kognitivt, altså i den logiske bevisstheten til hver enkelt elev, så gir det mening å se for seg at eleven skal trenge dypt inn i faget.

Men hvis vi ser på læring som noe sosialt, kroppslig og følelsesmessig, som jeg bl.a. skrev om i forrige bloggtekst, så gir det kanskje mening å si at faget skal trenge dypt inn i eleven. Eller sagt på en annen måte: eleven må bli grepet av, engasjert i og begeistret av faget. Og de valgene eleven gjør, må være preget av den virkelighetsoppfatningen som faget representerer. Dette er noe annet enn at eleven forstår oppbygning og sammenhenger i et fag og kan gjengi dette i et konsistent språk. Jeg har møtt elever som kan et skolefag godt, men som åpenbart ikke er berørt av det og som heller ikke bruker erkjennelsene som faget gir i sin tolkning av verden. En av konklusjonene etter PISA 2006 var at norske elever kan en del naturfaglige begreper, men de er dårlige til å bruke naturfaglig evidens, altså dårlige til å bruke naturfaglig kunnskap når de tenkte og argumenterte. Var det slik at elevene lærte seg naturfag, men de koblet ikke dette til resten av livet sitt? Hadde ikke naturfagene trengt dypt ned i elevene?

Når skolens formålsparagraf sier at elevene skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst, så betyr ikke det at de logisk og rasjonelt skal vite hva kritisk tenkning er, men at de skal gjøre individuelle og  kollektive valg som er etiske og bygger på deres egen kritiske tenkning. Og for at dette skal skje er det ikke nok at elevene har en dyp forståelse av hva kritisk tenkning er – selv om det ofte er en forutsetning for å tenke kritisk. Det viktigste er at de selv er preget av kritisk tenkning og at de tenker kritisk i sitt eget liv. Kompetansen kritisk tenkning må altså ha trengt dypt ned i eleven. Det holder ikke at eleven har trengt dypt ned i kompetansen kritisk tenkning.

Om vi tenker på dybdelæring som at elevene skal trenge dypt ned i faget, eller om faget skal trenge dypt ned i elevene, sier kanskje også noe om vår tenkning om skole og opplæring og om vårt elev- og læringssyn. Er det fagene som står i sentrum for opplæringen eller er det elevene? Organiserer vi skoler med utgangspunkt i fagdisiplinene, eller bygger vi en skole med utgangspunkt i elevene? Jeg tror mange lærere, kanskje særlig i de høyere klassetrinnene, bør lese det Søren Kierkegaard har skrevet om å hjelpe andre (her hentet fra Tidsskrift for den norske legeforening):

«At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. Dette er Hemmeligheden i al Hjælpekunst. Enhver, der ikke kan det, han er selv i en Indbildning, naar han mener at kunne hjælpe en Anden. For i Sandhed at kunne hjælpe en Anden, maa jeg forstaae mere end han – men dog vel først og fremmest forstaae det, han forstaaer. Naar jeg ikke gjør det, saa hjælper min Mere-Forstaaen ham slet ikke.» (Kierkegaard S. Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed. I: Kierkegaard S. Samlede værker. Bd. 18. København: Gyldendal, 1994.)

Men selv om man oppfatter dybdelæring som at fagene skal trenge dypt inn i elevene, så blir ikke fagene og fagdisiplinene uvesentlige. At eleven må bli grepet av, engasjert i og begeistret av faget og gjøre valg som er preget av den virkelighetsoppfatningen som faget representerer, betyr ikke at elevene kan være engasjert i hva som helst i skoletiden, eller på hvilken som helst måte. De trenger fagene, og lærerne må ha god fagkompetanse.

Men kanskje kan vi tenke og snakke annerledes om dybdelæring hvis vi tenker oss at det er faget som skal trenge inn i eleven. For til syvende og sist er det eleven det handler om i skolen.

God helg!

 

Reklamer

Er det dybdelæring først når opplæringen skaper mening for eleven?

Er det opplæring som hjelper eleven til å skape mening som er den virkelige dybdelæringen?

Jeg leser for tiden en av de mange bøkene som er utgitt den siste tiden der ordet dybdelæring dukker opp i tittelen, eller i allefall på forsiden. Boka jeg leser, som  heter Dybde//læring, handler faktisk om dybdelæringsbegrepet slik det for tiden bearbeides, drøftes og tolkes i norsk skolevirkelighet.

Og når jeg skriver at denne boka faktisk handler om begrepet dybdelæring, mener jeg at den drøfter begrepet, hvilke forståelser som ligger til grunn for begrepet og hvordan vi kan arbeide med dette i skolen – i motsetning til enkelte bøker, dataprogrammer og annet som beskriver det produsentene eller forfatterne oppfatter som dybdelæring uten å tydeliggjøre hvordan de oppfatter begrepet.

For denne boka kritiserer begrepet dybdelæring slik det har dukket opp i norsk skole de siste årene, først og fremst gjennom Ludvigsenutvalgets arbeid. Og kritikk er en god ting. Selv om det er ubehagelig å få kritikk, skal vi omfavne den siden det er kritikk som gjør oss bedre og som gjør tankene våre klarere. Derfor oppfordrer jeg deg, kjære leser, til å lese denne boka. Den er ikke særlig tykk og er skrevet i en nokså lettfattelig tone. Den gir ikke det endelige svaret på hvordan vi skal forstå dybdelæring, men den gir nye innfallsvinkler til dette – innfallsvinkler jeg tror særlig mange som jobber i barneskolen vil kjenne seg igjen i.

Forfatterne berører (nokså kort og litt overfladisk) teorier om læring og didaktikk. De skriver bl.a. at «Didaktikk er kunsten å skape læring». Med utgangspunkt i scenekunst skriver de også at «Didaktikk er å skape noe meningsfullt for deltakerne og for tilskuerne». (Begge sitatene finner du på s. 23). De skriver videre at meningsskaping er en uatskillelig del av det å lære. Vi lærer ingenting hvis ikke vi samtidig skaper mening i det vi skal lære. Og vi lærer ingenting hvis ikke vi opplever det vi skal lære som meningfullt for oss.

Skolen må legge til rette for at elevene kan skape mening gjennom det de møter i skolen (og utenfor skolen). Og da snakker vi ikke bare om at elevene skal forstå at det de møter i opplæringen er vitenskapelig korrekt. Nei, hvis vi mener at alle mennesker konstruerer sin egen forståelse av virkeligheten, må elevene selv skape mening av det de lærer – i samspill med andre. Og da må de ta det til seg, bearbeide det, gjøre erfaringer med det og oppleve at det de lærer på skolen er relevant for dem.

Denne uka ble det publisert en podcast der jeg og en av mine medsammensvorne i FIKS, Øystein Gilje, snakker om dybdelæring. Du kan høre den her. I podcasten berører vi at dybdelæring også dreier seg om å oppleve mening. Vi snakker bl.a. om hva som gjorde inntrykk på oss fra vår egen skolegang, hvordan vi på skolen ble presentert for noe som fikk betydning for valg av utdanning og yrke. I podcasten nevnes flere opplevelser med skjellsettende musikk, men det kan like gjerne være naturfaglige opplevelser eller gripende litteratur.

For vi kan snakke om dybdelæring som noe mer enn ren kognitiv  forståelse. Det er det forfatterne av boka Dybe//læring kritiserer ved Ludvigsenutvalget; at de har en gjennomgående kognitiv tilnærming til begrepet og dermed omtaler læring bare som noe kognitivt. Men kanskje er dybdelæring noe mer enn rent kognitiv forståelse. Kanskje er dybdelæring de «magiske øyeblikkene» som noen ganger oppstår både i og utenfor skolen. (Hvis du har jobbet som lærer, så vet du hva jeg mener). Kanskje er dybdelæring de situasjonene der følelsene våre og vår kroppslige opplevelse av fagstoffet gjør at vi glemmer tid og sted og bare blir grepet av det vi holder på med.

Forfatterne av boka viser til professor Francois V. Tochon og hans kritikk av et utelukkende kognitivt perspektiv på begrepet dybdelæring. Tochon hevder at dyp utdanning som han kaller det (deep education) holder fokus på hele eleven og hele læreren og jobber mot et helhetlig ansvar for en bærekraftig fremtid (sitat fra s. 48 i boka). Dyp utdanning skal berøre elevenes egen identitet og skal bidra til meningsdanning. (Dette er enda et argument for å jobbe tverrfaglig i skolen og indikerer en tydelig sammenheng mellom dybdelæring og tverrfaglig opplæring, men det er trolig et annet blogginnlegg). Opplæringen vi gir elevene, må berøre dem!

Og hvis dybdelæring er den opplæringen som hjelper elevene til å skape mening, burde kanskje norske myndigheter skrevet en annen definisjon av begrepet dybdelæring enn den vi nå forholder oss til. Den nyeste «definisjonen» fra myndighetene finner vi i veileder for læreplangruppene. Den er publisert i juni 2018 og lyder slik:

Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre.

Dette er en definisjon som bare dreier seg om læring som kognitive prosesser, ja. Kanskje vi kunne definert dybdelæring omtrent slik:

Vi definerer dybdelæring som det å bli dypt engasjert i fag og på tvers av fag på en måte som styrker vår identitet og gjør at vi skaper mening med og gjennom det vi lærer.

Det blir mer om dybdelæring senere denne uka. I mellomtiden kan du gå på biblioteket og låne boka. Og kanskje kan du høre på podcasten mens du går.

Happy reading

Hvorfor lese læreplaner på tvers?

Forrige uke oppfordret jeg alle som skal lese forslag til nye læreplaner, om å lese disse planene på tvers. Som vanlig fikk jeg et spørsmål fra en leser. Denne gangen var spørsmålet ganske enkelt: hvorfor? Hvorfor skal lærere og andre skolefolk lese læreplaner på tvers av fagene?

Jeg kan gi flere grunner til dette: En dreier seg om at elever skal utvikle helhetlig forståelse, en annen at kompetanser er fagovergripende mens en tredje grunn er det pedagogiske prinsippet om å ta utgangspunkt i det elevene vet fra før.

Først om helhetlig forståelse: Dybdelæring forutsetter bl.a. at elever ser sammenhenger mellom fag. (Hvis du ikke har oppfattet det, anbefaler jeg deg å lese Departementets beskrivelser av dybdelæring). Dette betyr at lærere skal hjelpe elever til å se sammenhenger mellom fag. Og for at lærere skal kunne gjøre dette, må de selv se sammenhenger mellom fag. Dette dreier seg ikke bare om de sammenhengene som kan leses rett ut av et offentlig dokument som læreplanen siden sammenhengen mellom fagemner kan være mye rart. Men vi må kunne forutsette at læreplanene viser noen sammenhenger mellom fag, og da er det lurt at lærere kjenner til hvilke sammenhenger mellom fag som er beskrevet i planene.

Deretter kompetanser som fagovergripende størrelser: Noen av kompetansene som elevene skal utvikle i løpet av sin skolegang, er spesielt knyttet til enkelte skolefag. Men noen kompetanser er fagovergripende i større eller mindre grad. Evne til kritisk tenkning, lesekompetanse, samarbeidsevner og digital forståelse er eksempler på slike fagovergripende kompetanser. Siden disse kompetansene ikke er fagspesifikke, vil elevene utvikle disse kompetansene i flere fag. Mange fagkompetanser er også nært beslektet, og elever kan utvikle beslektede kompetanser i ulike fag. Siden dette kan skje, er det lurt av lærere å prøve å se disse sammenhengene. Om ikke av andre grunner enn at det vil være effektiviserende om lærere i ulike fag har et bevisst forhold til hvilke kompetanser elevene utvikler i de andre skoletimene de har i løpet av uka.

Det tredje argumentet er  velkjent for norske lærere: Undervisningen bør ta utgangspunkt i elevenes eksisterende kunnskap og erkjennelse.  Dette prinsippet er for øvrig et av 5 grunnleggende prinsipper som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets rapporter. Dette utvalget baserer mye av sitt arbeid på tre forskningsbaserte publikasjoner. I den ene av disse, The Learning sciences av Keith Sawyer,  presenteres 5 grunnleggende prinsipper for opplæring som forskere er enige om. Det ene av disse prinsippene lyder: The importance of building on a learner’s prior knowledge (du finner referansen nederst i teksten). Forskere er altså enige om at en forutsetning for læring er at man bygger på det elevene allerede kan. (Kanskje

Norske lærere har lenge vært klar over at dette er viktig og de prøver å knytte opplæringen til elevenes verden. Men dersom en lærer skal vite noe om hva elevene vet før de kommer til hennes timer, er det ikke da lurt av henne å starte med å lese læreplanene i de andre skolefagene som elevene blir utsatt for? Hvis vi virkelig tror at elevene lærer noe av å gå på skolen (og det må vi jo tro), så bør det være en selvfølge at enhver lærer leser fagplanene for de andre skolefagene – også for lavere årstrinn enn de man selv jobber på. Dette vil være en god kilde til å forstå hva elevene vet eller antar om det skolefaget læreren selv arbeider med.

Og hvis du vil ha litt hjelp til å lese fagplanene på tvers, kan du kikke på notatet jeg har lagt her. Der har jeg klippet inn omtalen av faget og kjerneelementene fra ulike fag på samme side. Ser du noen sammenhenger og koblinger mellom fagene?

Du har fortsatt mange uker til å lese høringsutkast til nye læreplaner. Fortsatt god lesing.

God helg!

P.S: Her er referansen til Keith Sawyer (husk at nå jobber jeg på Universitetet, så da må jeg være nøye med slikt):
Sawyer, K: The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, Cambridge University Press, 2014 (s.3)

Skal vi sette karakter på kritisk tenkning og kreativitet?

Hvilke ferdigheter, kunnskaper og kompetanser hos elevene bør skolen vurdere? 

Forrige uke skrev jeg om at vurderingssystemet i skolen preger opplæringen i stor grad. Jeg stilte spørsmål ved om vurderingssystemet med karakterer, eksamen og nasjonale prøver der resultatene offentliggjøres, har mye større påvirkning på opplæringen i norske klasserom enn det en ny læreplan vil ha. Også forrige uke fikk jeg reaksjoner fra lesere, og som vanlig gjør responsen at jeg må tenke grundigere igjennom hva jeg egentlig mener. Overskriften på dette blogginnlegget er et spørsmål fra en leser som spurte om jeg mener at vi i skolen bør sette karakter på elevers kreativitet og kritiske tenkning. Mitt korte svar var at det vet jeg ikke. Kanskje er det gode grunner for å gi elever karakter på fagovergripende kompetanser, og kanskje bør vi avstå fra det. Og kanskje kan dette blogginnlegget belyse spørsmålet.

Noen ganger har jeg moro av å tenke på hvordan ulike deler av samfunnet vårt ville sett ut dersom vi i dag skulle bygget det opp fra ingenting, men basert på det vi vet I dag. Hva slags system ville vi etablert for transport, styresett, arbeidsliv – og vurdering I opplæringen? tillegg til at det kan være en morsom selskapslek, kan et slikt tankeeksperiment kanskje også avklare våre synspunkter og idealer. Så la oss stille spørsmålet: Hvis vi dag fant på at vi skal gi elever i skolen karakterer, hva slags kvaliteter burde disse karakterene være et uttrykk for og hva skulle de settes på grunnlag av?

For som alt annet i skolen er også karakterer og vurdering preget av den tradisjonen, praksisen og kulturen vi er en del av – på godt og vondt. Og siden samfunnet har endret seg voldsomt de siste 100 årene, er det underlig at ikke vurderingssystemet I skolen har gjort det samme. Nå tenker du kanskje at elever I dag får langt bredere vurdering enn det min bestefar gjorde da han gikk på skolen. Det riktig, men både min bestefar og dagens elever fikk og får karakterer i ulike skolefag basert på hvor gode prestasjoner de har gjort innenfor disse skolefagene. Er de kompetansene som disse karakterene er basert på, de kompetansene elever trenger I fremtiden?

Karakterene elevene får med seg fra videregående skole fungerer som en utvelgelsesmekanisme. De avgjør hvem som får plass på studiene de ønsker seg og hvem som ikke får det. (Det samme er formelt tilfelle med standpunkt- og eksamenskarakterene fra ungdomsskole, men siden alle elever har rett til videregående opplæring, har karakterer etter 10. trinn mindre betydning). Skolen skal kvalifisere elever for både livet og for videre opplæring. Og igjen kan vi spørre: Er karakterene elevene tar med seg fra videregående det beste grunnlaget for å velge ut og skille kandidater til ulike studier innenfor høyere utdanning?

Og det er da jeg spør: Hvis vi i dag skulle etablert et vurderingssystem som både ga elevene informasjon om deres kvalitet innenfor kompetanser som har stor betydning for deres fremtid og som samtidig gjorde at de elevene som fikk tilbud om attraktive studieplasser var nettopp de elevene som var best skikket til disse studieplassene, hva burde da dannet grunnlaget for vurderingen? Svaret avhenger selvsagt av hva slags kompetanser, kunnskaper og ferdigheter vi mener at dagens unge trenger i fremtiden. Og hvis vi skulle bygget opp et vurderingssystem uten å bygge på den tunge tradisjonen som dagens skole hviler på, tror jeg ikke vi ville valgt ut 10-15 skolefag og gitt vurdering basert på disse atskilte fagene.

Hvorfor ikke, spør du? Tja, hva slags kompetanse trenger unge mennesker å utvikle for å fortsette å være gode borgere, mennesker med integritet og for å mestre høyere utdanning eller et fremtidig yrke? Jeg tror noe av det viktigste er utholdenhet. Dette gjelder for alle uansett om vi skal ha praktiske eller teoretiske yrker. Bare spør idrettsutøvere, musikere og akademikere hva som har gjort at de er der de er i dag. Alle vil svare: hardt arbeid. Talent, kognitiv kapasitet og slikt spiller selvsagt også en rolle, men langt mindre enn mange ser ut til å mene. For å fortsatt være et godt menneske er det selvsagt også viktig å utvikle empati og en viss grad av altruisme, samarbeidsevner, kommunikasjonsferdigheter o.l. Og i hvilke skolefag er det dette blir vurdert?

Når det gjelder utvelgelse til høyere utdanning må unge mennesker selvsagt også utvikle akademiske ferdigheter, bl.a. lese- og skrivekompetanse og evne til systematisk og abstrakt tenkning. Og igjen: skal dette vurderes indirekte gjennom ulike skolefag som i varierende grad egentlig vurderer disse kvalitetene, eller bør vi gi egne karakterer i kompetanser som utholdenhet, kritisk tenkning, abstrakt tenkning, lesing (egentlig persepsjon, altså evne til å ta til seg og tolke informasjon, synspunkter m.m), kommunikasjon (bl.a. både skriving og muntlige ferdigheter)? Kanskje mener du at dagens karakterer i ulike fag faktisk vurderer elevers utholdenhet, kommunikative evner, kritisk tenkning o.l. I så fall er jeg uenig med deg. Det er ikke nødvendigvis de flittigste eller mest utholdende eleven som får best karakter.

Nå foreslår jeg ikke at vi skal omkalfatre hele vurderingssystemet i skolen sånn over natten. Først og fremst fordi det ville vært svært krevende for lærerne som skal gi vurderingen, men også fordi dagens system har høy tillit og troverdighet. (Som bl.a. kommer frem i den første rapporten fra ekspertutvalget som har utredet vår eksamensordning. Du finner den her). Men jeg tror at å gi elevene vurdering på deres evne til kritisk og abstrakt tenkning, utholdenhet, samarbeid, praktiske evner, kommunikasjon – og kanskje også kreativitet, faktiske ville gitt en bedre utvelgelse til høyere utdanning. Jeg tror også det ville gitt elevene en tilbakemelding som ville fortalt dem noe viktig om dem selv.

Men for å gjøre dette, må vi etablere en nokså stor enighet om hva disse kompetansene består av. Og kreativitet er en såpass utydelig kompetanse, at vi nok bør vente lenge med å gi karakterer på elevenes kreativitet. Andre fagovergripende kompetanser, derimot…

God helg!

Er det vurderingssystemet som avgjør om fagfornyelsen skaper endring?

Er det virkelig læreplanene som skaper endring i skolen? Vil ikke elevene jobbe med det som gir dem best belønning? Er det vurderingssystemet og ikke læreplanene som styrer praksis i skolen?

Norsk skole venter på at nye fagplaner skal sendes ut på offisiell høring. Akkurat nå blir de bearbeidet i Departementet før de skal ut på høring 18. mars. Mens vi venter kan vi kanskje spørre oss hva slags endring nye læreplaner kommer til å få i skolen. Er det virkelig læreplanene som skaper endring eller er det andre forhold som har større påvirkning? Jeg tror det er andre forhold enn læreplaner som skaper eller hindrer endring i skolen. (Det betyr ikke at jeg er motstander av læreplaner, eller noe slikt). Jeg tror bl.a. forventningene om vurdering og belønning hos lærere, elever og foreldre har langt større kraft enn læreplanene, forventninger som ofte er uuttalte og nesten ubevisste. Og hva er det som skaper disse forventningene? Jo, blant annet skoletradisjonen og vurderingssystemet.

For noen uker siden deltok jeg på en workshop (også kalt seminar) om fagfornyelsen. (Jeg kan love deg, kjære leser: det er mange slike for tiden). Denne gangen handlet det om kritisk tenkning, og kloke mennesker fra akademia (altså UH-sektoren) snakket om dette til lærere og skoleledere. På en av parallellsesjonene der jeg var tilhører, kom det flere spørsmål og kommentarer fra salen, og et av innspillene peker på en av utfordringene ved fagfornyelsen som nå pågår.

Som på alle slike workshops og konferanser fortalte fornuftige mennesker om hvordan vi kan utvikle kritisk tenkning hos elevene –  jeg gjør det samme selv, ofte om dybdelæring og tverrfaglighet, og tilhørerne fikk presentert både teoretiske perspektiver og praktiske eksempler. Mot slutten av sesjonen kom en av tilhørerne, en ungdomsskolelærer, med en kommentar omtrent som dette: «Du, det er fint det du sier, men dette passer ganske dårlig med mine 10. klassinger. De er ikke særlig opptatt av å undersøke saker kritisk. De er mest opptatt av å få riktig svar på prøvene.» En flott kommentar som gjorde at vi snakket om hvordan elevenes forventninger om hva som gir dem belønning, styrer deres atferd på skolen.

For som foreleseren sa: «Elever er pragmatiske. De gjør det som gir uttelling. Hvis elever tror de får belønning i form av skryt og gode karakterer hvis de avgir riktig svar på alle spørsmål, så kommer ikke disse elevene til å utvikle kritisk og kreativ tenkning.» Da kommer de å fortsette med å finne og pugge det svaret som læreren vil ha. Vurderingen er avgjørende. Jeg frykter at den er mer avgjørende enn hva som står i de nye læreplanene. Jeg er derfor glad for at noen er i gang med å se på vurderingssystemet for skolen. Jeg frykter imidlertid at Departementet har gitt disse «noen» for trange rammer siden Departementet har begrenset hva som skal endres eller justeres før gjennomgangen av ordningen.

Hvis vi ønsker at elevene, som en følge av fagfornyelsen, skal utvikle dyp faglig forståelse, kritisk tenkning, kreativitet o.l., må vi også la dette telle med når vi skal sette karakterer. Hvis ikke blir disse viktige kompetansene lett noe som ligger «på siden» av det faglige innholdet, noe som verken elever eller lærere oppfatter som særlig viktig.

Og dette er nok et eksempel på hvordan kompetansebaserte læreplaner og målstyrt og standardisert vurdering trekker i hver sin retning. Hvis du på eksamen skal vise at du har den rette forståelsen av faglige begreper, at du kan bruke fagets metoder på en bestemt måte og at du kan gjengi så mye faglig innhold som mulig, så er det kanskje noe annet enn om du skal vise at du er i stand til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ikke minst ukjente situasjoner. For det er dette som er kompetanse i følge kompetansedefinisjonen som Stortinget har vedtatt. Og elevene skal ha karakter basert på den kompetansen de viser. Uketest og faktaspørsmål viser ikke elevenes kompetanse.

For jeg tror som sagt at forståelsene og oppfatningene som elever og lærere tar med seg inn i klasserommet, vil være styrende for hva slags endringer nye læreplaner vil skape. Elevenes forventninger skapes av både foreldres og læreres forventninger. For at fagfornyelsen skal skape noen form for endring, må derfor både lærere og foreldre forstå at fremtidens skole ikke er den samme skolen som vi gikk på. Hvis vi ønsker at elevene skal utvikle kreativitet og kritisk tenkning, må de få uttelling for dette, bl. a. gjennom karakterene de får. Og foreldrene må forstå at karakterene ikke bare settes på grunnlag av om eleven har svart riktig. Nei, karakterene må også settes på grunnlag av om eleven har stilt gode spørsmål.

Har noen tenkt på at også foreldre trenger opplæring i forbindelse med fagfornyelsen?

God helg!

Hvor desentralisert blir egentlig desentralisert kompetanseutvikling?

Regjeringen har innført en ny desentralisert ordning for skoleutvikling. Hvor desentralisert blir denne ordningen?

Vet du hva Dekomp er? Hvis du jobber med skole og utdanning på kommunalt eller Fylkeskommunalt nivå, vet du helt sikkert hva det er. Hvis du ikke jobber i skolen i det hele tatt (men er interessert i skole og utdanning), vet du det kanskje ikke. Og hvis du jobber som lærer i skolen, er du kanskje ikke kjent med Dekomp-ordningen enda. Men det bør du bli.

Dekomp er en forkortelse for Desetralisert ordning for lokal kompetanseutvikling. Litt byråkratisk tittel, tenker du kanskje, og jeg er ikke uenig med deg. Mange offentlige satsningsområder får lange og beskrivende navn som er så lange at de ikke kan brukes i vanlig dagligtale. I stedet lager man forkortelser, og vips har man et internt stammespråk. (Dette skjer i alle bransjer, private som offentlige. Kjenner du en bransje som ikke har interne forkortelser på 3 bokstaver som folk utenfor virksomheten ikke forstår?)

Men nå er det altså Dekomp det gjelder. Utdanningsdirektoratet omtaler ordningen på sine sider. Tidligere var det Utdanningsdirektoratet som selv drev ulike programmer for skoleutvikling i Norge. Hvis du jobber i skolen, har du sikkert vært med på flere av disse programmene: Ungdomstrinn i Utvikling, Vurdering for Læring, Ny Giv osv. Direktoratets samlede budsjett for alle disse utviklingsprogrammene var ca. 1,5 milliarder kroner i året. 1 500 000 000,-. Når man bruker så mye penger hvert år vil man selvsagt ha noe igjen for penga, og i den nye Dekomp-ordningen skal disse pengene fordeles annerledes enn tidligere for å ha bedre effekt.

I stedet for at staten ved Utdanningsdirektoratet skal drive utviklingsprogrammer selv, skal nå kompetanseheving og skoleutvikling planlegges og gjennomføres lokalt. Nå har skoleierne blitt sentrale aktører i dette utviklingsarbeidet. (Skoleeiere er det samme som kommuner og fylkeskommuner). Nå er det nemlig skoleeierne som selv skal velge hva de vil bruke penga på. Makt og innflytelse er dermed overført fra et statlig direktorat til kommuner og fylkeskommuner. (For å oppdage hvem som har eller får makt og innflytelse, kan vi som ofte følge penga og pengestrømmen – «follow the money»).

Staten gir altså kommunene og fylkeskommunene (skoleeier) penger som de skal bruke på å utvikle sine skoler. Kommunene og fylkeskommunene får ikke pengene inn på sine budsjetter, og de kan ikke bruke pengene på hva som helst eller hente hjelp fra hvem som helst. Nei, de må etablere kontakt med Universiteter og Høgskoler (forkortet UH-sektoren), og de (altså skoleeier) må bruke pengene på å «kjøpe» seg hjelp til skoleutvikling hos noen UH-miljøer. Skoleeier kan ikke «kjøpe» hjelp direkte fra private tilbydere av skoleutvikling, men må opprette kontakt med etablerte UH-miljøer. (Som du har forstått, brukes en ørliten del av de 1,5 milliarder kronene til å betale min lønn i min nye jobb. Jeg lover deg at det er langt under halvparten av dette beløpet).

Kommuner og fylkeskommuner må altså etablere partnerskap med et eller flere UH-miljøer, og i tillegg til å bruke Dekomp-midlene de har fått fra staten til å «betale» UH-sektoren, må skoleeier selv dekke 30% av utgiftene til de utviklingsprosjektene de etablerer sammen med UH. Til forskjell fra tidligere sendes nå penga i en loop via Fylkesmannen før de sendes «ut» til UH-sektoren basert på det skoleeier ønsker. Dermed må skoleeiere og UH-miljøene drøfte og forhandle om hva slags utviklingsarbeid de skal samarbeide om.

Og nå lurer du kanskje på hva man skal oppnå med dette. (Kanskje tenker du at man heller burde brukt disse pengene til å ansette flere lærere på skolene). Jeg tror det er flere intensjoner som ligger bak denne ordningen. Et ønske er å skape en nærmere kontakt mellom Universiteter og Høgskoler (UH-sektoren) og skoler og skoleeiere, og dette tror jeg er veldig lurt – for begge parter. Målet er å etablere langsiktige partnerskap. Men for at dette skal skje, må trolig begge parter forandre seg, i allefall litt. (Og det å forandre seg er som alltid smertefullt og vanskelig). Skoler og skoleeiere må øke sin bevissthet om hvordan UH-sektoren bygger opp kunnskap og erkjennelse og de må bli tydeligere på hva slags kompetanseheving de trenger. Mens UH-sektoren må lytte til skoler og skoleeiere og justere sin forskning og undervisning slik at den i større grad er i overensstemmelse med utfordringene lærere faktisk møter i sin hverdag. Jeg hører fortsatt mange lærere som ønsker at UH-sektoren (bl.a. lærerutdanningen) skal bli mer praksis-nær, og det må jo vi i UH-sektoren merke oss.

Og etter å ha opplevd Dekomp-ordningen både som rektor på en ungdomsskole og nå som ansatt på Universitetet for å utvikle nettopp denne ordningen, er det jeg spør meg selv: Hvor desentralisert kommer denne ordningen til å bli? Eller sagt på en annen måte: Vil denne nye ordningen skape endring i norske klasserom mer enn de tidligere ordningene har gjort?

For vil et tettere og varig samarbeid mellom UH-miljøer og skoleeiere gjøre at kompetansehevingen og skoleutviklingen virkelig kommer til å skje i hodet og hjertet til den enkelte lærer og i det enkelte klasserom i norske skoler? Eller blir Dekomp-ordningen et system der skoleeier, altså skolesjefer, kommunale rådgivere og politikere får «friske» midler til å utvikle skolen slik de ønsker uten at de oppfatter hva den enkelte skole eller lærer har behov for?

Jeg tror dette kan variere rundt om i landet vårt (som så mye annet). Jeg tror også dette avhenger av hva slags system kommuner og fylkeskommuner nå etablerer for både å fange opp behovene fra skoler og lærere og for å formidle ny kunnskap og kompetanse nedover til skoler og enkeltlærere. Jeg tror «distribuering» er et nøkkelord her. Hvis skoleledere på hver enkelt skole skal fange opp hva lærerne trenger av kompetanseheving, må de lytte til lærerne, være ute i klassene og etablere systemer der personalet sammen kan drøfte dette – altså etablere et profesjonsfellesskap. Og hvis skoleeier skal oppfatte hva skolene trenger, må skolesjefer og kommunale rådgivere etablere systemer der de faktisk lytter til skolene – og ikke bare formidler mål, metoder, ny teknologi m.m. ned til skolene. Dekomp skal skape skolebasert utvikling, og Udir skriver dette i sin beskrivelse av ordningen: Skolebasert og kollektiv kompetanseutvikling, der flere lærere fra samme skole er involvert, påvirker praksisen i større grad enn individuelle tiltak og korte kurs. Derfor bør kompetanseutvikling planlegges lokalt for at den best mulig er tilpasset de lokale behovene.

Det er også avgjørende hvordan de ulike Universitetene og Høgskolene utvikler sin rolle i Dekomp-ordningen. Vi må også etablere systemer og rutiner som gjør at den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene, er relevant for skolene.

Men stopp en hal. La du merke til hvordan jeg formulerte meg i forrige setning? Jeg skrev … den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene. Hva slags syn på kunnskap og læring er dette? Er kunnskap og kompetanse noe som noen besitter og som de skal overføre til noen som ikke besitter den samme kunnskapen og kompetansen? Bør ikke samarbeidet mellom skoler, skoleeiere og UH preges av et annet syn på læring enn dette litt statiske kunnskapssynet? Er ikke kunnskap og erkjennelse noe vi utvikler sammen? Jeg burde heller ha skrevet … den kunnskapen og kompetansen som UH og skolene sammen utvikler.

For Dekomp skal være en ordning der alle parter sammen utvikler økt kompetanse og dermed utvikler opplæring som er enda bedre enn det som i dag skjer i norske klasserom.

Og jeg tror at Dekomp kan bli virkelig desentralisert og dermed skape endring i norske klasserom. Det avhenger av at alle involverte parter bidrar. Og derfor tror jeg at alle norske lærere må våkne opp og lære seg hva Dekomp er (hvis ikke dere allerede vet det). Hvis du jobber som lærer, håper jeg du spør lederen din om hvordan din skole og din kommune jobber for å avdekke nettopp din skoles utviklingsbehov. Og hvis du jobber som skoleleder, antar jeg at du allerede har spurt skoleeieren din om dette. Hvis ikke, er det på tide.

Etter 4 uker i UH-sektoren der vi har hatt møte med flere skoleeiere, er ikke jeg så pessimistisk på ordningens vegne. Jeg hører om skoleeiere som er aktivt lyttende til hvilke behov og ønsker skolene har og som har etablert gode systemer for å fange opp signalene fra skoler og lærere, og da er ordningen allerede godt i gang. Det tar lang tid å etablere ordninger som involverer mange og som skal gjelde for hele landet, vet du, men jeg tror vi er godt i gang.

God helg!

Er de tverrfaglige temaene essensen i ny overordnet del?

Ny overordnet del er vedtatt av Regjeringen og skal gjelde fra 1. august 2020. Men hvordan leser vi denne teksten?

Norske skoler er i gang med å tolke og bearbeide læreplanens nye overordnede del. Hvis du jobber på en skole, og dere ikke har begynt å drøfte og tolke dette dokumentet i deres profesjonsfellesskap, er det på høy tid at dere begynner med dette. Flere har sagt at nettopp perioden frem til 1. november er tiden der skoler bør gjøre dette. Hvorfor nettopp 1. november? Fordi denne datoen skal mye annet som angår fagfornyelsen presenteres: 1. November skal de nye læreplanene for fagene være klare, og da skal det også presenteres en kompetansepakke som skoler kan bruke i arbeidet med fagfornyelsen. Og hva kommer til å skje med læreres hoder når læreplaner for fag presenteres 1. november? Derfor er det nå skoler må lese og tolke overordnet del av læreplanen. Du finner den her.

Jeg antar at de fleste leser dette dokumentet fra begynnelse til slutt og at de også oppfatter at det finnes et innebygget hierarki i dette dokumentet. Første kapittel handler om verdiene som skolen skal bygge på, og det er selvsagt lurt å drøfte hva disse grunnleggende verdiene betyr for vår skole og vår kommune før man drøfter mer konkrete forhold ved skolen, altså kapittel 2 og 3.

Siden overordnet del ble vedtatt, har jeg snakket med mange kloke skolefolk om denne, og noen av de jeg har snakket med, har lest dette dokumentet på en litt annen måte enn det jeg skisserer ovenfor, en måte som har utvidet min forståelse av overordnet del. For må man nødvendigvis lese dokumentet ut fra et tradisjonelt indre hierarki der det mest overordnede kommer først? Inndelingen indikerer det. Dokumentet er delt inn i 3 kapitler, og hvert av disse kapitlene har underkapitler. Hierarkiet understrekes gjennom den akademiske nummereringen av alle avsnittene med et nytt siffer for hvert underliggende lag. Avsnitt 2.5 er høyere i hierarkiet enn avsnitt 2.5.2 osv.

Og de tre tverrfaglige temaene som alle skoler må legge til rette for, har fått en nummerering som tilsier at de er nederst i hierarkiet, de omhandles i avsnitt nr. 2.5.1 til 2.5.3. Dermed tror jeg mange oppfatter det slik at disse tre tverrfaglige temaene er det mest konkrete og dermed det mest underordnede i dette dokumentet. Dermed blir kanskje de tverrfaglige temaene det man snakker minst om rundt på skolene når man skal bearbeide overordnet del.

Men som sagt er det noen som ser annerledes på dette. En tidligere skolesjef og nå rådmann i en sentral østlandskommune og en regional utviklingsveileder på vestlandet sa begge to, helt uavhengig av hverandre, at de mente at de tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling kunne ses som essensen av hele overordnet del. Som en av dem sa: «Disse tre temaene er det sentrale i overordnet del. De rommer hele oppdraget til skolen. Det er dette skoler skal arbeide for.»

Går det an å løfte de tre temaene helt øverst i hierarkiet? Kan vi snakke om skolens helhetlige oppdrag, verdier og mål med utgangspunkt i disse tre temaene? Jeg tror det er mulig. Tenk over det: folkehelse og livsmestring omfatter alt skolens arbeid med trygt læringsmiljø, arbeid mot mobbing, utvikle trygge og empatiske mennesker («gangs menneske», som det het i gamle dager). Demokrati og medborgerskap dreier seg ikke bare om at elevene skal vite hva et demokrati er, men det dreier seg om at de skal bli deltakende medborgere, ikke bare en gang i fremtiden, men her og nå, både utenfor skolen og ikke minst på skolen. Dette betyr at elever må utvikle sin evne til å skape seg en kvalifisert mening (basert på kunnskap og sannheter og ikke på vrøvl fra sosiale medier), de må få trening i å uttrykke sin egen mening og samtidig oppfatte andres synspunkter. Og de må utvikle kunnskap og forståelse slik at de kan vurdere både egne og andres meninger og utsagn, både skriftlig, muntlig og gjennom lyd og bilde. Dette omfatter grunnleggende ferdigheter, kritisk tenkning, fagkunnskap osv.

Det siste temaet er bærekraftig utvikling. Det er åpenbart at dette handler om at elevene ikke skal gjøre det min generasjon har gjort i mange år, nemlig å ødelegge planeten vi bor på. Men man kan også tenke at dette dreier seg om at skolen og hele utdanningssystemet skal være bærekraftig og skal utvikles slik at utdanningen i seg selv er bærekraftig og at den skaper et samfunn som er bærekraftig. Dermed kan  man se de tre tverrfaglige temaene som et uttrykk for hele skolens oppdrag.

Jeg vet at de som har skrevet overordnet del ikke har tenkt på de tre tverrfaglige temaene på denne måten, Det ser du når du leser det som står under punkt 2.5.1 til 2.5.3. Teksten peker på hvilke fagemner og hvilken faglig forståelse som skal utvikles gjennom de tverrfaglige temaene. Men som sagt er det mulig å bygge hele den overordnede tenkningen om skole ut fra disse tre temaene. Om ikke forfatterne av dokumentet har tenkt det slik, kan det allikevel tolkes slik. det har oppstått nærmest som «art by accident».

Jeg mener ikke å si at lærere og skoleledere skal hoppe over de andre avsnittene i overordnet del. Det er vesentlig for alle som er engasjert i skolen å delta i en felles tolkning av dette dokumentet (ikke glem elevene og foreldrene i dette arbeidet). Men kan man tenke seg at man bygger opp en skole med utgangspunkt i de tre overordnede temaene og ikke med utgangspunkt i atskilte skolefag? Jeg er overbevist om at det er mulig, og jeg er overbevist om at man allikevel kan dekke alle kompetansemål og jobbe med fagenes kjerneelementer. Kanskje man til og med vil dekke kompetansemål bedre enn om man tenker at skoler er en samling atskilte fag som lever ved siden av hverandre. For mange elever og vil det trolig gi mer mening og engasjement om skolen blir bygget opp ut fra de tverrfaglige temaene. Kanskje ikke for de puggeflinke ordentlige jentene som liker arbeidsplaner og atskilte fag. Men kanskje ville mange gutter koblet seg på dersom skolen kretset rundt meningsfulle virkelige spørsmål. Eller hva sier du, Camilla Stoltenberg?

Lykke til med tolkningen av overordnet del og god helg!