Stikkordarkiv: fagfornyelsen

Individuelt og selvstendig arbeid er ikke det samme

Elever må utvikle selvstendighet. Men selvstendig arbeid er ikke det samme som individuelt arbeid.

Undersøkelser tyder på at elevene har arbeidet mer individuelt i hjemmeskolen de siste månedene enn det de gjorde før skolene ble stengt. Lærere har fortalt at det har vært mindre dialog og mer individuelt arbeid i hjemmeskolen enn tidligere. Noen er kanskje begeistret for det, mens andre kanskje er bekymret for at skolen er i ferd med å bli en individualisert arbeidsplass der elevene går glipp av den læringen som utvikles når vi snakker (og tenker) sammen.

Noe forskning skiller mellom 4 ulike arbeidsformer i klasserommet. En av disse arbeidsformene er individuelt arbeid, og forskning peker på at det blir mer individuelt arbeid når elevene har hver sin digitale maskin, såkalt 1:1 (som lærere og elever opplevde i hjemmeskolen).

Men det avgjørende er kanskje ikke om elevene arbeider individuelt eller ikke (selv om det har betydning det også). Kanskje bør vi være opptatt av om elevene arbeider selvstendig.

Bilde: Pixabay

Nå tenker du kanskje at det ikke er avgjørende om vi snakker om individuelt eller selvstendig arbeid, kjære leser. Er det så farlig om vi bruker disse to begrepene om hverandre? Jeg tror at det er avgjørende hvilke ord vi bruker (både inne i hodet vårt og når vi snakker sammen), og da blir forskjellen mellom individuelt og selvstendig arbeid vesentlig.

For både individuelt arbeid og par- eller gruppearbeid krever en selvstendighet hos elevene. Ja, for at elevene skal få utbytte av monologisk helklasseundervisning og dialogisk helklasseundervisning (av mange kalt klassesamtale), må de også være selvstendige. Hvis elever ikke vet hvorfor de hører på en lærer som snakker om et faglig emne og heller ikke vet hva de skal med det de hører, vil heller ikke være særlig oppmerksomme på hva som skjer og de vil ikke vite hva de skal legge spesielt merke til av det læreren sier.  (Er det derfor mange elever glad i at læreren legger ut PowerPointen etter timen? De tror at da slipper de å følge med og de kan få med seg det faglige innholdet ved å lese lærerens PowerPoint senere.)

Selvstendighet henger sammen med selvregulering som henger sammen med ansvarlighet. Elever er ansvarlige for sin egen utdanning, d.v.s. de er medansvarlige. Elevenes ansvar gjør ikke læreres og skolelederes ansvar mindre, men elevene må være aktører i eget liv (som også omfatter deres egen opplæring). Når elever oppfatter at de selv er ansvarlige for sin egen utdanning, vil de (fleste) oppføre seg annerledes om de ikke ser seg selv som ansvarlige.

Overordnet del av læreplanen sier mye om hvilke kvaliteter skolen skal utvikle hos elevene, bl.a. i pkt. 1.3 der det står at skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål og pkt. 1.4 som sier at skolen skal la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang. Alt dette forutsetter at elevene blir selvstendige. Uselvstendige mennesker stiller ikke spørsmål, de svarer på dem. Uselvstendige mennesker er ikke nysgjerrige eller utforskende, de aksepterer (mer eller mindre motvillig) andres svar og løsninger.

Selvstendighet, altså ansvarlighet, viser seg på ulik måte ved individuelt arbeid og samarbeid i par eller grupper. Men begge arbeidsformene forutsetter at elevene kan arbeide selvstendig. Når noen lærere er skeptiske til gruppearbeid og samarbeid i klassen fordi noen elever ikke deltar og heller ødelegger for de andre, så skyldes kanskje det at elevene ikke har utviklet selvstendighet, altså selvregulering.

I FIKS, der jeg jobber, diskuterer vi bl.a. hvilket begrep fra forskningen vi kan bruke som fellesbenevnelse på elevers selvstendighet, ansvarlighet, nysgjerrighet, utforskning osv., begreper som brukes i det politiske dokumentet Overordnet del av læreplanen. Skal vi bruke samlebetegnelsen «aktive elever»? Skal vi snakke om «elevaktive arbeidsformer»? Skal vi kalle det «eleven som aktør»? Det beste vi har foreløpig, er det engelske ordet agency. Det er selvsagt sørgelig at vi (foreløpig) ikke har et godt norsk begrep som rommer alt dette. Men er essensen av hele LK20 inkludert overordnet del at elevene må ha agency til sin egen læring?

Hva agency betyr? Kanskje jeg kan utforske det i et senere blogginnlegg? Og kanskje mener vi noe annet om noen måneder. Følg med.

God helg!

Ble korona-karantene livsmestring i praksis?

Alle begrensningene vi har opplevd de siste ukene har gitt elevene trening i et av de nye tverrfaglige temaene som skal inn i skolen: folkehelse og livsmestring.

Skolen skal bidra til at unge mennesker utvikler seg til å bli gode voksne borgere. De nye læreplanene som skal gjelde fra 1. august i år, LK20, introduserer tre tverrfaglige temaer og det ene av disse peker nettopp mot at skolen skal utvikle robuste mennesker: folkehelse og livsmestring. De siste månedene har alle, både voksne og elever, fått praktiske øvelser i nettopp dette.

Opplæringen på skolen er ofte teoretisk. Elever leser i bøker eller på skjerm, de snakker og skriver, og mye av det de skal lære er teoretiske begreper. Ofte skal elevene vise hva de har lært ved å skrive svar på teoretiske spørsmål de får utdelt (kalt prøver). Vi vet imidlertid at mennesker lærer på flere måter enn å lese og skrive. LK20 peker på at målet for opplæringen er at elevene utvikler kompetanse, og kompetanse dreier seg om å kunne gjøre noe, å kunne løse de utfordringene man møter – ikke bare å vite noe. (Hvis du er en kompetent skiløper, så klarer du å gå på ski. Du viser ikke kompetanse i skigåing ved å skrive svar på en teoretisk prøve om skigåing).

Og når vi nå skal innføre et nytt tverrfaglig tema (husk: ikke et eget skolefag) med tittelen «folkehelse og livsmestring», så er det åpenbart en risiko for at opplæringen i dette tverrfaglige temaet også blir teoretisk og blir gjennomført ved at elevene sitter ved hver sin pult, leser i bøker og på nett, snakker sammen og skriver svar på spørsmål fra læreren.

Men det hjelper ikke om skolen hjelper elevene til å forstå hvordan de skal mestre livene sine hvis ikke elevene samtidig trener på å mestre livene sine. (Du lærer ikke å gå på ski eller kjøre bil uten å øve). Å mestre livet dreier seg bl.a. om å tåle motgang, men skoler er selvsagt tilbakeholdne med å skape motgang for elevene. Lærere er heldigvis opptatt av å skape motivasjon og mestringsfølelse hos elevene.

Men de siste to månedene har norske elever fått tjuvstarte med opplæring i folkehelse og livsmestring. For plutselig møtte de motgang. Plutselig hadde ikke elevene alle muligheter. Plutselig var det noen som satte tydelige begrensninger for livene deres. (Ja, jeg vet at noen barn og unge hadde mer enn nok motgang før korona-pandemien, men jeg tror faktisk at det er et mindretall av dagens elever).

Bilde: Pixabay

Jeg vet at jeg kanskje høres ut som en gammel gubbe, men jeg våger meg allikevel på følgende resonnement, inspirert av NRKs radioprogram KRAFT- sånn livet er nå: En av flere årsaker til at ungdom strever med å mestre livet (dersom de gjør det), er at de (tilsynelatende) har alle muligheter. Kanskje henger dette sammen med at de møter få begrensninger og får mye støtte og tilrettelegging, og at de dermed møter nokså lite motgang (i allefall i det virkelige og ytre livet sitt). Uttrykkene curling-foreldre, helikopter-foreldre og løvemamma forteller om foreldre som nesten overtar livet til barna sine og som ordner og legger til rette slik at barna ikke skal oppleve vanskeligheter. Dagens ungdom får dermed lite trening i å mestre motgang. Men dersom det å mestre livet er noe man kan trene på, omtrent som å går på ski, så er det viktig nettopp å trene. Og da er det ikke nok å lære noe om det å mestre livet. Man må trene på å gjøre det, mestre livet altså. Og for å øve på å mestre utfordringer og begrensninger, må man faktisk møte utfordringer og begrensninger.

Og de siste månedene har både barn og voksne vært nødt til å trene på dette. For når barn og ungdom har vært isolert hjemme, har plutselig mulighetene blitt begrenset. De har ikke fått lov til å treffe andre, de har ikke hatt et omfattende program med fritidsaktiviteter hele dagen. De har ikke kunnet gjøre akkurat det de ønsker.  Noen har kanskje til og med kjedet seg.

Skoler og lærere har en stor utfordring i å differensiere. Det gjelder også innenfor det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring». Ideelt skal alle elever få utfordringer som passer nettopp dem. Det politiske uttrykket for dette er tilpasset opplæring. (I høring til ny opplæringslov er det foreslått å bytte ut dette politiske begrepet med et annet politisk begrep: universell opplæring). Uansett hva det kalles politisk og juridisk: didaktisk og pedagogisk snakker vi om differensiering. Og de utfordringene som hjemmeskolen har gitt, har vært svært ulike for ulike elever.

For noen elever har det vært en uoverkommelig utfordring å være hjemme. Noen opplever utrygge forhold og har manglet støtte fra lærere og andre. Men andre elever – kanskje de fleste – har vært i stand til å takle de begrensningene som isolasjonen har medført.  For mange elever har isolasjon og hjemmeskolen vært en trening i å mestre livet, en utfordring som de har klart.

Kanskje skoler fra neste skoleår i stedet for å gjennomføre temadager om psykisk helse der elevene skal lese, lytte og skrive om livsmestring teoretisk, burde arrangere «lock-down-dager» e.l. der elevene får sterke begrensninger slik de har fått de siste månedene – i alle fall de elevene som kan håndtere dette.

Men husk å avklare dette med foreldrene på forhånd. Hvis ikke vet jeg hvem som får sinte telefoner – fra de som kanskje selv burde satt begrensninger for egne barn og unge.

God helg – og nyt friheten og mulighetene som gradvis åpner seg

La elevene påvirke undervisningen

Hvordan kan lærere skape og beholde motivasjon hos elevene både i hjemmeskolen og senere? En tilnærming er å involvere elevene i deres egen læring.

27. april gjennomførte vi i FIKS vårt første webinar – et seminar på en digital plattform. Etter 5 uker med hjemmeskole stilte vi spørsmål om hvordan lærere kan beholde og utvikle elevenes motivasjon og gi god opplæring når elevene gradvis skal tilbake til skolebygget. Et mulig svar, som vi ga i webinaret, er elevsentrert undervisning.

Ta utgangspunkt i elevene, ikke bare i skolefagene

I webinaret brukte vi begrepet elevsentrert undervisning selv om dette begrepet ikke er særlig etablert i norsk utdanningsforskning. (Nedenfor kan du lese mer om dette). Jeg bruker allikevel dette begrepet her for å signalisere at lærere og skoler kan – og bør – ta utgangspunkt i mer enn skolefagene og fagplanene når de organiserer opplæringen og planlegger undervisning.

Skoler er vanligvis organisert ut fra skolefagene. Aktiviteten styres av en timeplan, og lærere planlegger undervisning med utgangspunkt i skolefag og læreplanene for de ulike fagene. Mange lærere legger gode og detaljerte planer for opplæringen som de presenterer for elevene i form av oppgaver, utfordringer, lekser og prøver.

Men  opplæringen må også ta utgangspunkt i elevene, i deres interesser, deres styrker og svakheter og deres kunnskap. Jeg oppfordrer lærere til å involvere elevene i planleggingen av læringsaktivitetene og til å gi elevene valg og innflytelse over sin egen tid. Elevsentrert undervisning kan for noen lærere bety en vektforskyvning der de gradvis legger vekt på  elevenes ønsker i tillegg til fagplanene når de planlegger opplæringen. Hvis elever ikke er trent i å bidra, må denne vektforskyvningen selvsagt foregå gradvis. Elevsentrert undervisning krever god innramming fra lærere, og hvis lærere skal åpne for dette før elever og lærere igjen møtes fysisk, bør det trolig gjøres gradvis og forsiktig.

Bilde: Pixabay

Hjelp eleven til å utvikle sine egne spørsmål

Læreplaner angir kompetansemål elevene skal arbeide mot mens læremidler ofte gir et bestemt innhold som elevene skal lære. Utfordringen på mange skoler er at det faglige innholdet som lærere og læremidler presenterer, ikke berører elevene i særlig grad. (Elevene arbeider kanskje flittig med faget, men mange gjør det bare for å få gode karakterer og ikke fordi lærestoffet treffer dem). For å skape og beholde elevenes motivasjon, må lærere involvere elevene i deres egen opplæring.

Ann Michaelsen, en av våre frikjøpte skoleledere, pekte i Webinaret på at elever må få valgmuligheter og muligheter til å uttrykke egne meninger og antakelser. Hun brukte det engelske uttrykket voice and choice. Michaelsen har undervist i engelsk på videregående skole og ber elevene om selv å velge fordypningsemner. Når elevene har valgt fordypning, drøfter de med læreren hvilke kompetansemål som omfattes av det temaet de har valgt og hvordan de skal arbeide mot de øvrige kompetansemålene. Elevene får også være med og velge hvordan hun eller han skal vise den kompetansen de utvikler .

Lærere må gi både veiledning og rammer

Lærere er kunnskapsformidlere, men de er mer enn det. Dersom undervisningen skal være elevsentrert og elevene skal involveres i planleggingen av egen læring, må lærere også fylle rollen som veiledere og rådgivere. Lærere må hjelpe elevene med å utvikle og raffinere sine spørsmål og ønsker av flere grunner: Elevenes spørsmål må ofte justeres og rammes inn slik at de bidrar til at elevene arbeider mot kompetansemål og utvikler ønsket kompetanse. Elevene trenger også trening i og hjelp til å utvikle spørsmål som både er mulige å undersøke og som krever mer enn konkrete svar som elevene raskt kan finne. Elevsentrert opplæring må rammes inn av lærere. Forskning tyder bl.a. på at undersøkende metodikk (inquiry-based teaching) gir tydelig økt læringsutbytte hvis den rammes inn og styres av læreren mens den kan gi lite læringsutbytte hvis den gjennomføres åpent og uten styring fra læreren.

Bruk fagenes metoder og prosedyrer

Skolefag består ikke bare av et faglig innhold, men rommer også spesifikke faglige metoder og prosedyrer. Hvis elever selv kan velge hvilket faglig innhold de vil fordype seg i innenfor de ulike fagene, kan læreren stille krav til hvilke faglige metoder elevene skal bruke, både for å skaffe seg kunnskap og informasjon, for å bearbeide informasjonen og for å presentere det de har lært.

Dersom lærere åpner for at elever skal utvikle og undersøke spørsmål ut fra sine egne interesser og ønsker, kan læreren fortsatt sikre at elevene arbeider innenfor skolefagene ved å stille krav til faglige metoder. Elever på 8. trinn kan f. eks. få god trening i både spansk og norsk ved å undersøke spørsmål de har om fotballklubben FC Barcelona. Læreren bør etablere en dialog eller forhandling med elevene om hvilke spørsmål de skal undersøke. Hvis læreren krever at elevene må undersøke hvorfor FC Barcelona har slagordet «Més que un club» og sammenligne denne fotballklubbens sosiale engasjement med norske fotballklubber, vil elevene lære mye om både det spanske og det norske samfunnet. Hvis læreren i tillegg krever at elevene skriver hver sin individuelle rapport eller logg om de undersøkelsene de har foretatt, vil elevene også lære noe om hvordan kunnskap etableres. Og kanskje kan elevene fortelle læreren noe hun ikke visste fra før.

Design-basert og problem-basert metodikk

Det finnes ulike systematiseringer av elevbaserte metoder. I webinaret nevnte vi tre ulike innganger til elevsentrert undervisning: design-basert, problem-basert og undersøkelses-basert metodikk.

Når elevene skal utvikle noe eller lage noe, kalles det design-basert metodikk, og elever kan lære mye innenfor ulike fag gjennom å lage eller utvikle noe. Elever som skal programmere en robot eller lage en skateramp, må ha gode matematikkunnskaper. Elever som skal publisere en nettavis, må utvikle gode kommunikasjons- og språkferdigheter.

Problem-basert metodikk tar utgangspunkt i et problem som må løses. Det finnes en etablert metodikk for dette med 7 trinn der elevene i begynnelsen avdekker hva problemet er og hva de må skaffe seg kunnskap om for å kunne løse problemet. Deretter skaffer de seg den nødvendige kunnskapen, f.eks. ved å lese fagartikler eller lærebøker, de deler de de har funnet og reflekterer til slutt over hva de har lært. Problem-basert læring kan også utvikles med utgangspunkt i konkrete lokale problemer som skal løses: Hvordan kan man unngå kø i kantina på skolen? Hvordan får vi den gamle mopeden til å starte? Hvordan kan vi gjennomføre russefeiring i 2020? Spørsmålet om hvordan skolene kan organiseres når de åpner etter korona-stengningen slik at smittevernreglene overholdes er et spørsmål som elevene selv kan løse eller gi forslag til løsninger på.

Undersøkelses-basert metodikk

Utgangspunktet for undersøkelses-basert metodikk er at vi lærer mye når vi undersøker noe vi virkelig er interessert i. Mange lærere utfordrer stadig elever til å finne svar på spørsmål, men ofte er ikke elevene virkelig interessert i å finne svar på spørsmålene som læreren stiller. Det kan skyldes at læreren stiller spørsmål som læreren selv allerede vet svaret på – noe alle elevene vet, eller at elevene ikke har undret seg over det læreren spør om.

Undersøkelses-basert metodikk har, enkelt fremstilt, tre trinn.

  1. Arbeidet drives fremover av et spørsmål eller en utfordring som er aktuell for elevene. På engelsk kalles det «driving question». Lærere må hjelpe elever til å stille seg aktuelle spørsmål og til å raffinere disse. Dette kan gjøres på flere måter. Eva Kosberg, en av våre frikjøpte lærere i FIKS, har skrevet en tekst der hun viser hvordan hun hjelper elevene til å stille seg spørsmål med utgangspunkt i det de leser og lærer i faget.
  2. Elevene må samle informasjon, altså data. Data kan være fagtekster fra lærebøker, fagbøker eller internett, det kan være observasjoner elevene gjør eller enkle undersøkelser de selv gjennomfører.
  3. Elevene må bearbeide og oppsummere dataene de har samlet og presentere dem. For mange elever kan det være en fordel å drøfte funnene sine med andre elever, og mange lærere setter derfor elever til å arbeide i par eller grupper når de jobber undersøkelsesbasert.

Det er trolig det første punktet ovenfor som vi være nytt for både lærere og elever. For at man skal stille seg spørsmål, må man først vite noe. Det kan derfor være lurt å begynne med å utfordre elevene til å stille spørsmål knyttet til det lærer i ulike skolefag.

La aktiviteten styre tiden, ikke la tiden styre aktiviteten

Flere av deltakerne på webinaret spurte hvordan man kan arbeide elevsentrert i en timeplanstyrt skole. I den tradisjonelle skolen er det klokka som styrer. Uavhengig av om skoler har skoleklokke eller ikke, er elevenes arbeidsdag vanligvis inndelt i økter som varer fra 45 til 90 minutter. Elevene skal arbeide med ulike skolefag i de ulike øktene, og i løpet av en vanlig skoledag, må elevene raskt skifte fokus mellom svært ulikt faglig innhold og mellom ulike faglige metoder og forståelseshorisonter. Vi anbefaler at lærere som ønsker å prøve ut elevorientert undervisning, begynner med dette innenfor eksisterende timeplanstruktur.  Etter hvert som både lærere og elever blir trent i en slik tilnærming og klarer å fylle de lærer- og elevrollene som en slik tilnærming krever, kan lærere gradvis utvide samarbeidet seg imellom. De kan da justere og endre eksisterende organisering til f. eks. fagdager, åpne oppgaver som elevene arbeider med hjemme, fagovergripende temaøkter o.a.

Lærere og skoler bør utvikle elevsentrert undervisning gradvis. Jeg anbefaler at flere lærere samarbeider om dette og at også elevene samarbeider i par eller grupper, både fordi det vil være færre ulike elevarbeider hver lærer må forholde seg til og fordi elevene da har noen å drøfte både spørsmål og funn med.

Elevsentrert undervisning er i overensstemmelse med ny overordnet del

Begrepet elevsentrert undervisning er lite brukt i norsk forskningslitteratur. I engelskspråklig utdanningsforskning brukes begrepet «student-centered approach». Slik begrepet blir brukt i denne teksten, har det fellestrekk med forskningsområder som «problem-based» og «inquiry-based learning».

Overordnet del av læreplanen sier at elever skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal ha reell innflytelse og kunne påvirke det som angår dem. Den pålegger også skoler å gi alle elever likeverdige muligheter til læring og utvikling, uavhengig av deres forutsetninger.

Den eneste grunnen til å vente med å involvere elevene i opplæringen, slik jeg ser det, er at lærere vil introdusere dette når lærere og elever møtes asnsikt til ansikt og ikke i en digital hjemmeskole. Samtidig er dagens skolesituasjon så spesiell at det kanskje nettopp er nå lærere bør gi elevene anledning til selv å prege opplæringen. Hvis elevene begynner å bli lei av å få nye «leksepakker» og oppgaver hver time, kan lærere åpne for at elevene selv kan foreslå hva de skal bruke tiden i hjemmeskolen til. Kanskje blir lærere overrasket over hvor fornuftige elevene er – bare de får mulighet til å vise det.

Lykke til!

P.S. 1: Hvis du vil se opptaket fra webinaret vårt, finner du det på vår YouTube-kanal, her.

P.S. 2: Og hvis du vil være med på vårt neste webinar, som dreier seg om standpunktvurdering under hjemmeskolen og i LK20, kan du melde deg på her.

P.S. 3: Hvis du vil ha referansene til forskningsartiklene jeg viser til, får du dem her:

Kang, J., Keinonen, T.(2018) The Effect of Student-Centered Approaches on Students’ Interest and Achievement in Science: Relevant Topic-Based, Open and Guided Inquiry-Based, and Discussion-Based Approaches. Res Sci Educ 48865–885 (2018). https://doi.org/10.1007/s11165-016-9590-2

Pettersen, R. C. (2017). Problembasert læring for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget

Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A. et al. (2018). Integrated

STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. European Journal of STEM Education, 3(1), 02. https://doi.org/10.20897/ejsteme/85525

 

 

Kan gamle stier hindre at norsk skole blir forandret for alltid?

Noen tror de siste ukenes hjemmeskole vil forandre norsk skole. For at det skal skje, må vi våge å tråkke opp nye stier og ikke gå tilbake til de vi kjenner.

Norge har vært stengt i 3 uker. Det er krise for mange private selskaper, men det kan man ikke si om skole-Norge – heldigvis. Lærere, elever og foreldre opplever en helt annen skolehverdag nå enn de gjorde for en måned siden, og det er store forskjeller rundt i landet i kvaliteten på opplæringen som elevene får. Men opplæringen fortsetter til tross for stengte skolebygg, og ingen lærere står i fare for å miste jobben. Jeg tror mange nå har fått et såpass tydelig grep om hjemmeskolen at de begynner å se fremover mot at skolene igjen åpner.

For før eller siden vil skolebyggene åpne og elever og lærere vil igjen møtes fysisk i skolebygget. Mange spør seg nå hvordan den krisa vi står midt oppe i, vil forandre norsk skole. Og vil de siste ukene få betydning for hvordan vi tolker og innfører ny læreplan?

Hva skjer når vi en gang skal tilbake på jobb og skole, når butikkene igjen skal åpne og vi skal møtes på konsert og kafe? Vil vi da gå tilbake til det samfunnet – og den skolen – vi levde i før covid-19, eller vil samfunnet være forandret for alltid? Vil også skolen blir forandret etter disse ukene med digital hjemmeskole? Noen antar at korona-krisen vil forandre Norge radikalt på mange måter. Jeg er blant dem som håper at det vil skje, men jeg tror verken skolen eller samfunnet vil bli særlig endret på lang sikt som en følge av ukene som nå ligger bak oss.

Professor Morten Jerven ved NMBU gjorde meg i en artikkel i Klassekampen oppmerksom på en faktor som har betydning for hvilken forandring korona-pandemien vi skape på lang sikt. På fagspråket heter det sti-avhengighet.

Professor Tom Christensen og hans kolleger forklarer begrepet sti-avhengighet slik i boka ´Organisassjonsteori for offentlig sektor´: «Kulturelle normer og verdier som preger en organisasjon i dens tidlige og formende år, vil påvirke det som skjer med organisasjonen senere… De målene man etablerer fra begynnelsen i en offentlig organisasjon, kan ha stor betydning for utviklingen videre og er ikke lette å forandre.»

Sti-avhengighet betyr at en organisasjon eller virksomhet har lagt seg til noen arbeidsformer, en viss organisering og noen mål og verdier og disse gjør at virksomheten endrer seg svært lite.  Nordmenn, som går mye på tur i skog og mark, kan lett forstå bildet med å følge kjente stier, følge ukjente stier eller å tråkke opp nye stier.

Bilde: Wikipedia

Vi vet at organisasjoner og samfunn endres når det oppstår kriser. Men når vi skal «tilbake» til det normale, er spørsmålet om vi går tilbake til den stien vi har fulgt lenge, eller om vi våger å finne nye stier. Sti-avhengighet betyr at vi følger den stien vi har gått tidligere selv om vi kunne kommet raskere til målet hvis vi valgte en annen rute. (Det at vi bruker uttrykket «tilbake» til skolen eller «tilbake» til det normale sier i seg selv noe om hvordan vi oppfatter endringer og den pågående korona-situasjonen).

Skolen som institusjon er svært vanskelig å forandre, og det skyldes kanskje sti-avhengighet. Det dreier seg om trygghet og tradisjon, men det dreier seg også om makt. Spørsmålet om omveltninger i både samfunnet og skolen dreier seg  om å beholde eller skaffe seg makt og innflytelse og frykt for å miste dette.

Og i skolen er det ikke vanskelig å finne eksempler på gamle stier som vi fortsatt følger:

Organiseringen med faste plasser i et klasserom er over 2000 år gammel. Vi har arvet denne organiseringen fra det romerske senatet via kirken og klostrerskolene. Ideen om at elevene skal sitte på hver sin pult (for øvrig et underlig og ellers lite brukt uttrykk) med ansiktet og oppmerksomheten vendt mot læreren og tavla i time etter time er verken ny eller forskningsbasert. Må vi følge denne stien når vi skal tilbake til skolebygget?

Timeplanen er en arv fra industrialiseringen og samlebåndet. At vi har delt opp det elevene skal lære og utvikle i atskilte skolefag (11 stykker i grunnskolen) er en arv fra rasjonalismen og akademia. Følger vi denne stien fordi forskning har bekreftet at det er lurt, eller gjør vi det av gammel vane? Eller er det noen grupper som risikerer å miste innflytelse hvis vi ikke gjør det og derfor fortsetter på denne stien?

Innenfor hvert fag deler vi opp lærestoffet i små biter som elevene blir testet i – og det er læreren eller læreboka som porsjonerer ut lærestoffet i passelige porsjoner. (Passelig for hvem?) Er dette stier vi bør fortsette å følge, eller finnes det andre veier? Mange praktiserer at elever rekker opp hånda i klasserommet for å vise at de vet svaret på spørsmålet læreren stiller. Er dette en sti det er lurt å følge for å skape læringsutbytte for mange? Bør vi fortsatt følge en sti der læreren er den mest aktive i timen?

Eksamen er virkelig en av de stiene skolen har fulgt «i alle år». Når eksamen nå er avlyst dette skoleåret, får vi anledning til å spørre oss om det er lurt å fortsette på denne stien. Og er målene med opplæringen preget av tidligere tiders mål og verdier? Er skolen fortsatt preget av målet om å lære elever riktige svar og teknikker de trenger for å arbeide ved samlebåndet?

Korona-krisen har kastet hele skole-Norge ut av den kjente stien og har gitt alle en anledning til å tenke over hvilke stier vi bør fortsette på og hvilke stier som åpenbart er omveier – eller hvilke stier som ikke fører til målet i det hele tatt, men som vi fortsatt følger. Hvis vi erkjenner at organisasjoner preges av sti-avhengighet, kan vi kanskje lettere unngå å følge de stiene som ikke fører til målet.

God ferie og god tur!

 

P.S: I FIKS, der jeg jobber, samler vi erfaringer fra ukene med hjemmeskole og vi ønsker å finne ut hvordan disse ukene preger norsk skole. Du kan lese mer om det under vår overskrift «Nye veier og varige spor, erfaringer for fremtidens skole».

P.S. 2: Hvis du ønsker referanse til Christensens bok, får du den her (etter APA6-standard):
Christensen, T., Lægreid, P., Roness, P. G., Røvik, K. A. (2009): Organisasjonsteori for offentlig sektor (2. utg.), Oslo: Universitetsforlaget

Korona-skole: Undersøkende metodikk trenger drivende spørsmål

Elevenes egen læringsmotor må aktiviseres. La dem undersøke  noe de er interessert i.

Jeg skrev i går at når skolen nå bare består av hjemmearbeid, er vi avhengige av at elevene er selvregulerte. Noen synes kanskje at ordet selvregulering minner om innramming, styring, regler og kontroll og ønsker kanskje at vi heller snakker om motivasjon og lærelyst. Selvregulering dreier seg også om motivasjon og lærelyst, og jeg skrev i går at en «vei» inn til selvregulering nettopp er elevens indre motivasjon. Jeg kalte det elevens «læringsmotor».

Hvis vi skal starte elevens egen læringsmotor, må vi få dem engasjert på en eller annen måte, engasjert i fagstoffet og de faglige metodene og ikke bare i belønningen som arbeidet kan gi. Jeg vil slå et slag for undersøkende metodikk som en måte å engasjere elevene.

Kilde: Pixabay

Undersøkende pedagogisk praksis består, forenklet fremstilt, av tre stadier:

  1. Et spørsmål eller et oppdrag som driver arbeidet fremover. Dette må være så motiverende for elevene at de virkelig ønsker å finne ut mer om dette.
  2. Innsamling av informasjon, altså data. Dette kan enten skje ved at elevene selv gjennomfører undersøkelser e.l., eller bestå i å samle det andre har funnet ut gjennom å lese fagartikler, se filmer o.l.
  3. En oppsummering eller konklusjon der man peker mot et eller flere svar på spørsmålene basert på dataene man har samlet inn.

Flere forskere – og praktikere – peker på at det er spørsmålet eller utfordringen som er avgjørende i undersøkende metodikk, altså punkt 1 ovenfor. På engelsk brukes begrepet «driving question». *  Sugatha Mitra, som jeg tror er en litt kontroversiell utdanningsforsker i noen kretser, snakker om «big questions«. Mitra har gjennomført studier i klasserom der han har observert at elever i 4. klasse trenger ca. 25 minutter for kollektivt å finne svar på veldig mange av de spørsmålene de lurer på – som også er ordentlige faglige spørsmål. En av forutsetningene som Mithra peker på, er at elevene er eller blitt interessert i det spørsmålet de skal undersøke. Mithra mener også at det må være færre datamaskiner enn elever slik at elevene må snakke sammen og samarbeide. Det siste blir åpenbart vanskelig i korona-skolen. (Du kan lese mer av det jeg har skrevet om Sugatha Mithra her).

Hvis elevene skal undersøke et spørsmål som de faktisk lurer på, må de på en eller annen måte samle data. Et kapittel i læreboka eller en nettside om et emne kan være data, men elevene kan også bruke foreldre og fagfolk som datakilder. Det er selvsagt morsommere dersom elevene selv samler inn data gjennom ulike undersøkelser, og det er fullt mulig. Elever gjør dette hele tiden, men jeg er usikkert på hvor tydelige lærere er på at elevene faktisk samler data når det er det de gjør. Hvis elevene skal gå tur i skogen og telle antall løvtrær og antall bartrær de ser, så er dette datainnsamling. Hvis alle elevene i klassen gjør dette, og de slår sammen antallet trær de har talt, kan de trekke en antakelse som forholdet mellom bartrær og løvtrær der de bor.

For det tredje stadiet i undersøkende metodikk er å gjøre en oppsummering av de dataene man har samlet og kanskje trekke en konklusjon eller en hypotese. Dette er en vitenskapelig tenkemåte, og det skal elevene utvikle når de går på skolen. (Å stole blindt på det som står i læreboka eller på nettet er ikke en vitenskapelig tenkemåte).

Hvis du synes det er vanskelig å lokke frem elevenes egne spørsmål, kan du gi dem en utfordring i stedet. Dette kan også fungere godt som igangsetter av undersøkende aktiviteter. For at utfordringer skal være drivende, må de helst være lokale og konkrete, f. eks. utvikle noe i nærmiljøet. Det blir selvsagt litt vanskelig nå for tiden.

Jeg antar at mange elever har arbeidet med virus og spesielt med Covid-19-viruset disse dagene. Hvis ikke, foreslår jeg at du åpner for det hvis du jobber som lærer. Elever kan lære mye om forskjellen mellom virus og bakterier, om hvordan myndigheter gir informasjon til innbyggerne, hvordan vedtak fattes i krisetider, hvordan medier omtaler en pandemi, hva en pandemi er, hvorfor håndvask er viktig osv. Bare spør elevene eller be dem om å undersøke noe de lurer på om korona-pandemien. Og hvis du gir foreldrene en liten informasjon om at elevene nå skal undersøke noe selv, kan de sikkert være gode kilder til data og informasjon.

Og hvis (eller når) korona-skolen er gjennom de første hektiske dagene og nye rutiner er etablert, kan vi forestille oss at elevene blir utfordret til å undersøke det de er interessert i – eller det de blir interessert i gjennom spennende faglige innledninger. Hvis du som lærer er redd for at det blir mye undersøkelser om Manchester United, sminke og Astrid S, så kan du tenke at hvis elevene velger innhold, så kan du sikre at de blir trent i faglig aktiviteter gjennom metodene og prosedyrene som du velger.  (Dessuten ligger det mange skolefaglige temaer gjemt i både fotball og sminke). Og jeg er sikker på at elever også er interessert i hvordan ungdom lever i Skottland, hvorfor bladene blir brune opm høsten og hvorfor Sverige ikke har stengt sine skoler selv om både Norge og Danmark har gjort det.

Tenk så fine samtaler du kan få i ditt digitale klasserom hvis alle elevene har spurt mor eller far om noe knyttet til korona-epidemien og har systematiser dette før de snakker sammen. Elevene må selvsagt snakke sammen på en måte som gir faglig utbytte. Det skal jeg si noe om i et senere blogginnlegg.

Fortsatt lykke til i en ny og hektisk hverdag!

*se f. eks. Krajcik og Shin i Sawyer 2014, s. 276

Vil fagfornyelsen endre skoler eller skoler endre fagfornyelsen?

Utdanningsreformer endrer skoler, men skoler endrer også utdanningsreformer. Hvem vil prege de nye læreplanene mest?

I 1994 publiserte skoleforkserne David Tyack og Willim Tobin en artikkel de kalte «The «Grammar» of schooling: why has it been so hard to change?» Dette er ikke så veldig oppløftende lesning for reformentusiaster, for Tyack og Tobin peker på at skoler er vanskelige å endre. De tar tilsynelatende nye reformer inn over seg, men samtidig fortsetter mye som før i skolen. Forskerne skriver bl.a:  «Reformers believe that their innovations will change schools, but it is important to recognize that schools change reforms.»

Også skoleforskeren Larry Cuban har pekt på det samme. I 1998 publiserte han en artikkel med tittelen «How schools change reforms» der han bl.a. skriver: «[School reforms] are adopted and, as they are implemented, undergo changes that transform them in ways that few of the designers of the original reform could predict, or even claim ownership.» Cuban hevder at det derfor er vanskelig å peke på hvem som skal ha æren eller skylda for at skolereformer blir som de blir.

De som beslutter at det skal gjennomføres skolereformer, har trolig en forventning om at den aktuelle reformen skal endre skolene. Og det skjer til en viss grad. (Noen vil kanskje si at reformene blir «tredd ned over» skolene). Men samtidig er det altså slik at skoler endrer de reformene som blir gjennomført. Og med den pågående reformen, kalt fagfornyelsen, er dette ikke bare tydelig, men lagt inn som en del av reformen – i allefall fra Utdanningsdirektoratets side.

For Utdanningsdirektoratet, som er den etaten som skal sørge for at reformen blir gjennomført (noen ville brukt ordet implementert), sier selv at de er lydhøre for hvordan styringssignalene tolkes i skolene. De har åpnet for at læreplanreformen må tolkes og realiseres, og det skjer verken i departement eller direktorat – eller på universitetene, for den saks skyld. Det er skoleledere, lærere, elever og foreldre som tolker og forandrer reformen som nå pågår, gjennom det de gjør.

Og dermed er en læreplanreform ikke bare noe som blir «tredd ned over skolene». Det er også en anledning for skolene til å påvirke nasjonal skolepolitikk og til å skape sin egen tolkning av oppdraget som styringsdokumentene gir skoler. Vi som jobber med denne læreplanreformen, skal hjelpe skolene i deres tolkning og endring av praksis. Men også vi må lytte til hva som skjer i skolen. Det er bl.a. derfor vi engasjerer lærere og skoleledere til å jobbe sammen med oss. (Hvis du vil bli frikjøpt for å arbeide med oss i FIKS neste skoleår, må du gi oss et signal før 22. mars. Du finner utlysningen vår her.)

Jeg håper og tror at skoler lar de nye læreplanene endre skolen. Det er først om noen år at vi kan vite i hvor stor grad de nye læreplanene har endret skoler og i hvor stor grad skolene har endret de nye læreplanene.

God helg!

Kan læringsstier utvikle dybdelæring?

Kan læringsstier bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, at elevene får utfolde skaperglede og utforskertrang og at de utvikler varig forståelse av sammenhenger?

Forrige uke skrev jeg om læringsstier, som ser ut til å få en renessanse i norsk skole. Som vanlig fikk jeg respons på det jeg skrev, og som vanlig var mange av kommentarene både interessante og opplysende (noen kan du lese her på bloggen). Mange lærere ønsker et rikt tilfang av ressurser, og mange synes læringsstier, altså faste «ruter» med oppgaver og ressurser som elevene skal følge, er en god ide. Men mange ønsker å lage slike læringsstier selv, og noe av det som gjør meg (og andre) skeptisk til læringsstier som forlag produserer, er at disse kan bli helt «lukkede» systemer.

Og jeg spør fortsatt: Er det bra om læringsstiene får en utbredelse gjennom digitale læremidler og digitale plattformer – uavhengig av om det er forlagene eller lærere selv som lager dem? Kan læringsstier bidra til å skape nysgjerrige elever, kritisk tenkning, dybdelæring osv?

Det korte svaret er som vanlig: det kommer an på hvordan de blir brukt. Ideelt sett er det læreren som skal styre læremidlene og ikke omvendt. Men jeg vet at det i mange klasserom fortsatt er læreboka, og ikke læreren, som styrer undervisningen. Og når det er tilfelle, kan det være på sin plass å tenke over hva slags pedagogisk praksis ulike læremidler underbygger.

Og siden jeg fortsatt tenker, leser og snakker en del om dybdelæring, kan jeg gi en kort vurdering av det siste spørsmålet ovenfor: Oppfyller læringsstier forutsetningene for dybdelæring og er de i tråd med den forskningen som ligger til grunn for dybdelæring i norsk skole? La oss kjøre ideen om læringsstier gjennom noe av det som ligger til grunn for begrepet dybdelæring og se hvordan de klarer seg.

Ludvigsenutvalget peker på 6 forutsetninger for at dybdelæring skal utvikles:

1.      Mindre stoffmengde: Nye læreplaner med mindre omfattende kompetansemål skal bidra til dette, og ideen om læringsstier bryter ikke med denne forutsetningen.

2.      Fokusere på det sentrale i hvert skolefag. Dette er bakgrunnen for at vi har fått kjerneelementer i fagene. Ut fra min begrensede kjennskap ser det ut til at noen læringsunivers/læringsstier gir lærerne bakgrunnsinformasjon om hvilke kompetansemål og/eller kjerneelementer læringsstien omfatter. Jeg synes det er det minste man kan forvente. Hvis en læringssti bare inneholder oppgaver og ressurser for elevene og ikke gir noen bakgrunnsinformasjon til lærerne, blir læreren redusert til en maskinist som bare skal starte opp elevene. Mange forlag venter på det Utdanningsdirektoratet utarbeider, og sier foreløpig lite om hvordan en læringssti forholder seg til ulike kjerneelementer.

3.      Progresjon: Noen læringsunivers (som noen forlag kaller sine digitale læreverk) gjør det samme som noen læringsplattformer: Elevene møter oppgaver underveis som de skal utføre. Læreren kan så hente opp data om elevenes prestasjoner: Hvor lang tid har de brukt på arbeidet? Hvilke oppgaver har den enkelte (!) elev klart? Hvilke oppgaver har mange elever strevd med? Alt dette fremstilles i ulike søyler. (Du kan bare gjette hvilke farger disse søylene har – takk til trafikklys og alpinanlegg). Læringsstiene kan, som adaptive læringsprogrammer, gi en tydelig progresjon.

4.      Kobling av fag: Dybdelæring er å utvikle varig forståelse av sammenhenger i fag og mellom fagområder. Elevene må forstå at det de lærer i et fag, kan brukes og ha betydning i et annet fag. Læringsstiene jeg har sett åpner ikke for dette, men er lukkede enkeltfaglige univers.

5.      Fagovergripende kompetanser: Ludvigsenutvalget peker på at kompetanser ikke er isolert til enkeltfag, men at de utvikles gjennom mange skolefag. Overordnet del sier at skolen skal utvikle nysgjerrige og undersøkende elever og dette er et eksempel på kompetanse som er uavhengig av fag. Og spørsmålet blir dermed: Utvikler elevene nysgjerrighet, undring og andre kompetanser ved å arbeide med læringsstier? Både ja og nei. Noen læringsstier har trukket inn fagovergripende ferdigheter. Mange utfordrer elevene til å undersøke fagstoffet de møter, men denne undersøkelsen består vanligvis i å finne svar på spørsmålene som voksne stiller elevene. Dermed blir utforsking det samme som å løse oppgaver i boka, og det er vel ikke det overordnet del spør etter. Skolen bidrar ikke til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål ved å gi dem spørsmålene og samtidig presentere dem for de riktige svarene.

6. Den siste av forutsetningene fra Ludvigsenutvalget er lærernes didaktiske og fagdidaktiske kompetanse. Det er kanskje for mye forlangt at læremidlene som blir utgitt av forlagene skal bidra til at dette utvikles hos lærerne. Eller?

Men hva om vi vurderer bruk av læringsstier opp mot noe av forskningen som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets anbefalinger?

Rapporten How people learn peker bl.a. på 5 grunnleggende forutsetninger for læring

  1. Opplæringen må bygge på det elevene kan. Dette kan ikke en læringssti gjøre, men læreren som kjenner eleven, kan vite hva eleven kan og kan dermed dytte eleven inn på riktig «løype».
  2. I opplæringen må man ha fokus på både undervisning og læring. Læringsstiene har åpenbart fokus på hva elevene lærer, men jeg vet ikke hvor det blir av undervisningen, altså lærerens hjelp og støtte, i disse løypene. For meg ser det ut til at de er laget for individuelt arbeid.
  3. Gjennom opplæringen må elevene utvikle en konseptuell forståelse. De må forstå at det de lærer, henger sammen. Dette bidrar sannsynligvis læringsstier til – hvis ulikt faglig innhold i læringsstien belyser fagstoffet som et konsept og ikke som avgrenset konkret kunnskap. Men hvis læringsstier er laget for at elevene skal lære avgrenset fakta og noen spesifikke metoder (prosedyrer), risikere vi at arbeid med læringsstier ikke hjelper elevene til å utvikle helhetlig forståelse.
  4. Elevene må møte et miljø for læring (learning environment). Elevene må lære fakta og prosedyrer på skolen, men de må også oppleve at skolen belyser det de selv er opptatt av. Og de må oppleve at de lærer i et fellesskap. De må oppleve at skolen er aktuell og relevant. Jeg er usikker på hva slags læringsfellesskap læringsstier (og tilsvarende individuelle programmer) skaper. Jeg håper læringsstiene som lages inneholder oppgaver og arbeider som forutsetter at elever samarbeider. Hvis ikke kan elevenes læringsmiljø i ytterste konsekevens begrense seg til elevens møte med maskinen, og det var vel ikke meningen.
  5. Elevene må trenes i metakognisjon. De må få hjelp til å lære å lære. Jeg har ikke sett noe tegn til refleksjon over egen læring i læringsstiene jeg har sett.

En annen av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalget, heter Education for life and work. Her peker forskerne bl.a. på hvor viktig det er at elever kan overføre kunnskap og ferdigheter de lærer i en sammenheng til andre sammenhenger. Jeg er usikker på om læringsstier trener elevene i dette, men det er mulig. Læringsstien kan bli et «lukket univers» der elevene ser, lytter, leser og svarer på oppgaver uten at dette har noe med den virkelige verden å gjøre. Det er trolig læreren som å vise disse sammenhengene i forlengelsen av læringsstien. Igjen er det avgjørende hvordan lærere bruker læremidler og ressurser.

Men det som gjør meg mest skeptisk til om læringsstier egentlig hører hjemme i LK20 knytter seg til den tredje av forskningsrapportene som ligger bak Ludvigsenutvalghets anbefalinger. I boka The Cambridge handbook of the learning sciences introduserer redaktøren Keith Sawyer begrepet instruksjonisme. Han har hentet det fra en annen forsker som heter Seymour Papert. Papert setter instruksjonisme opp som en motsetning til konstruksjonisme og mener med dette to ulike syn på hva skole skal være. Både Sawyer og Papert er kritiske til en instruksjonistisk skole der poenget med skolen bare er å overføre bestemte fakta og prosedyrer til elevenes hoder og etterpå sjekke hvor mange fakta og prosedyrer de kan gjengi.

For meg fremstår læringsstiene umiddelbart som instruksjonisme i høyeste potens. Her skal elevene lære et faglig innhold som de blir presentert for i ulike formater (tekst, bilder, film m.m.) – uten at de selv skal ta stilling til informasjonen (kilder er fraværende, så hvordan skal elevene utvikle kritisk tenkning?) eller undersøke noe selv. Som avslutning på en læringssti skal elevene vise hva de «har lært», altså hvilket faglig innhold (fakta) de kan gjengi eller hvilke faglige teknikker (prosedyrer) de behersker. Elever skal selvsagt lære både fakta og prosedyrer, men de skal også utvikle en bevissthet om hvordan vi utvikler kunnskap, om det vi leser og hører er pålitelig, at det kan finnes ulike prosedyrer for å løse samme utfordring osv. og jeg er spent på om læringsstier åpner for dette.

Ideen om læringsstier, en ferdig «læringsløype» som noen har laget, virker umiddelbart tiltrekkende for mange. Og for noen læringsmål kan det åpenbart være en god ide. Kanskje fungerer det bedre for unge elever enn når eleven blir eldre. Det fungerer åpenbart best når noen skal lære et bestemt innhold eller lære seg noen faste rutiner og prosedyrer. Men hvis skolen skal være noe mer enn opplæring i faste rutiner og faktakunnskap, må elevene møte noe annet enn faste «læringsløyper». Heldigvis vet norske lærere dette.

God helg!

Er læringsstier den nye oljen i skolen?

Læringsstien får en renessanse med nye digitale læremidler. Jeg ønsket meg ikke dette da jeg jobbet som lærer.

Jeg har den siste tiden snakket med flere som lager læremidler for ulike norske forlag: både lærebokforfattere, redaktører og folk i markedsavdelingene. Vi vet ikke enda hvilken rolle læremidlene får i en stadig mer digitalisert skole, men det er spennende å se hva forlagene tenker om det nye læreplanverket. Hvordan skal læremidlene de lager bidra til å skape nysgjerrige elever, kritisk tenkning, dybdelæring osv?

Noe av det jeg har møtt er læringsstier. (Nei, ikke læringsstiler. de hadde sin storhetstid i norsk skole noen få år på tidlig 2000-tall). Læringsstier er en planlagt rute, en læringssekvens, der de som har laget læringsstien, har lagt ulike læringsressurser og oppgaver i en gitt rekkefølge som eleven følger. En digital læringssti, som mange (kanskje alle?) forlagene nå tilbyr, kan se omtrent slik ut (presentert etter min hukommelse):

  1. Innledning og forberedelse: a) Før du begynner, b) Hva skal du lære?,  c) Hvilke teknikker skal du øve på?
  2. Første faglige «input» a) Kort tekst, film, podcast eller lignende, b)     Spørsmål til ettertanke.
  3. En oppgave eller nytt faglig input (oftest individuelle oppgaver)
  4. En illustrasjon på fagområdet:  Film, bildefortelling eller lignende
  5. Nytt faglig input eller ny kort oppgave
  6.  Oppsummering

Og som vanlig spør jeg meg: Er dette bra? Er det bra at læringsstier får en renessanse i norske digitale læremidler (for det er ikke noe helt nytt, vet du)?

Jeg vet at en del lærebokforfattere i mange forlag ikke ønsker at forlagene skal produsere læringsstier. Men forlagene skal tjene penger, vet du. Og det kan være at markedsavdelingen tror (eller har markedsundersøkelser som tyder på) at mange lærere ønsker seg læremidler som gir dem ferdige opplegg som læringsstier. For det er nettopp det læringsstiene er: ferdige opplegg der elevene må følge hele «ruta». Noen lærere ønsker nok det, men andre lærere ønsker å få tilgang til ulikt fagstoff som de kan sette sammen selv og bruke på ulike måter.

Det problematiske med læringsstier er at de er faste «ruter» som elevene skal følge. De etablerer et lukket og ferdig bestemt faglig univers, og hvis ikke lærere kan hente digitalt fagstoff fra ulike læringsstier og ulike fag for å sette sammen slik de selv vil, risikerer vi at skolefagene også oppfører seg som edelgasser. Dessuten risikerer vi at digitale læringsstier reduserer læreren til et maskinoperatør og tekniker, en som forteller elevene hvor i det digitale universet de skal arbeide og som gir elevene tilgang til nye læringsstier, men som ikke egentlig er involvert i elevenes arbeid med fagene. Vil elevenes faglige forståelse utvikles i møtet mellom elev og ferdigprodusert læringssti i stedet for mellom elevene og lærerne?  Det gode med læringsstiene er at de gir veldig tydelig støtte til lærere som trenger slik støtte. Men er det ikke nettopp en slik støtte man skal finne i et profesjonsfelleskap? Og er ikke norske lærere flinke nok til selv å sette sammen ulikt læringsmateriell?

Det blir mer om læringsstier og dybdelæring senere.

God helg!

Tverrfaglighet er ikke det samme som tverrfaglighet

Det finnes ulike former for tverrfaglighet. Kan vi etablere ulike kategorier uten å miste viktige nyanser?

Denne uka har vi i FIKS publisert en tekst om tverrfaglighet på vår kunnskapsbase. Du finner den her. Du tenker kanskje at det å publisere en tekst på 5 sider på internett ikke er noe særskilt – det gjør jo folk hele tiden. Det kan du ha rett i, men du må huske at denne teksten er behandlet i den akademiske vaskemaskinen. Siden teksten bygger på både erfaring og forskning, må vi både sette oss inn i det som er publisert av forskning om emnet og lytte til praktisk erfaring. Og før vi trykker på «publiser-knappen» må vi drøfte form og innhold: Hvordan skal vi oversette ulike ord og uttrykk? Hvis vi skal presentere noen modeller: hvordan bør de se ut? Hva bør stå først i teksten og hvordan vil ulike lesere forstå det vi skriver?

I FIKS ønsker vi å publisere støttemateriell som er basert på forskning og som samtidig kan brukes av lærere og skoleledere. Da må vi ofte forenkle en kompleks virkelighet, og når vi skal forkorte og forenkle større problemstillinger risikerer vi at noe går tapt i oversettelsen. (Lærere opplever det samme hver dag). Og etter å ha fullført den første teksten om tverrfaglighet, der vi prøver å avklare begreper og begrunne hvorfor skoler bør tenke tverrfaglig, er jeg usikker på om de tolkningene jeg har foreslått er de beste. Så her kommer min egen kritikk av min tekst om tverrfaglighet:

Internasjonal forskning er tydelig på at det finnes ulike grader av tverrfaglighet. Modellen nedenfor, som du også finner i teksten på kunnskapsbasen vår, fremstiller dette i fire ulike grader eller nivåer. Er dette en meningsfull inndeling, eller burde vi beskrevet 5 eller 3 nivåer? (Forskere gjør det også, vet du). Hvis du vil ha en forklaring på de ulike nivåene, kan du lese teksten på hjemmesiden vår.

Teksten vår tok utgangspunkt i forskjellen mellom flerfaglighet og tverrfaglighet, men er dette egentlig en vesentlig forskjell? Jeg har tidligere tenkt at et tydelig skille mellom ulike former for tverrfaglig tilnærming går nettopp mellom flerfaglighet og tverrfaglighet. Men det er kanskje en langt mer vesentlig forskjell mellom de to øverste trinnene i modellen vår, altså mellom det vi har kalt moderat og integrert tverrfaglighet. Forskjellen dreier seg bl.a. om hva som er målene for opplæringen og hva lærere (og elever) tar utgangspunkt i når de planlegger læring og opplæring. (Elever planlegger også sin egen læring, vet du). Og denne forskjellen skyldes trolig ulikt syn på hva som er målet med den opplæringsøkten man planlegger.

Skolen skal bl.a. presentere etablert kunnskap og informasjon til elevene i tillegg til bestemte svar, løsninger og metoder for hvordan man løser ulike oppgaver. Keith Sawyer kalle dette for «instruksjonisme». Hvis man mener at lærere overfører informasjon og prosedyrer nokså uforandret fra sitt eget hode til elevenes hoder, altså hvis man har et behavioristisk og positivistisk syn på læring, så blir undervisning bare et spørsmål om overføringsteknikk, for da trenger man bare å formidle informasjon og løsninger og kreve at elevene trener på bestemte prosedyrer. Kjedelig for elevene kanskje, og kanskje ikke noe de opplever som relevant, men dette kan gjøres ryddig og planlagt – og har blitt gjort i mange hundre år. (Dersom informasjonen og prosedyrene elevene lærer er utdatert når de forlater skolen, er jo opplæringen bortkastet, den det får bli et annet blogginnlegg).

For skolen skal også trene elever i å stille nysgjerrige spørsmål, til å undersøke saker og ting, til å være kritisk til informasjon og til å utvikle løsninger på utfordringer. Opplæringsloven sier at skolen også skal skape lærelyst hos elevene.

Forskjellen mellom disse to oppfatningene danner kanskje et skille i modellen vår. Hvis lærere ønsker å arbeide tverrfaglig, men planlegger opplæringen utelukkende ut fra et bestemt faglig innhold de vil at elevene skal lære, vil de sannsynligvis gjennomføre flerfaglig opplæring. Hvis utgangspunktet for planleggingen er kompetansemål, vil lærere trolig drive fagkobling eller flerfaglighet. (Og det er ikke noe galt i det). Da har læreren (på grunnlag av læreplanen) bestemt alt elevene skal lære av faglig innhold eller faglige metoder og teknikker.

Hvis læringsmålene som lærerne har bestemt, er kompetanser som elevene skal trene i flere fag samtidig, vil lærerne gjennomføre det vi har kalt moderat tverrfaglighet. Både ved fagkobling, flerfaglighet og moderat tverrfaglighet begynner planleggingen vanligvis med et eller flere skolefag og tilhørende kompetansemål.

Det vi har kalt integrert tverrfaglighet har som mål å trene elevene i å stille spørsmål som de faktisk er opptatt av og til å undersøke forhold systematisk og kritisk – i tillegg til å lære faglig innhold.  Trans-disciplinary education, som vi har plassert i kategorien integrert tverrfaglighet, er opplæring som tar utgangspunkt i problemstillinger, spørsmål eller temaer og ikke i skolefag eller bestemte læringsmål (f. eks. kompetansemål) som er bestemt på forhånd. Når elever og/eller lærere har valgt tema og har utviklet et eller flere drivende spørsmål, da, og først da, bør de se hvilke fag og kompetansemål som kan inngå i dette arbeidet. Og hvis elever skal trenes i å stille spørsmål og finne mulige svar på disse spørsmålene, kan ikke lærerne på forhånd bestemme hvilke spørsmål elevene skal besvare. Da må elevene få hjelp til å formulere gode spørsmål. (Og som alt annet må de trene på dette over mange år). Og hvis du tenker at fagene blir borte i integrert tverrfaglighet, kan du ta det helt med ro: elevene må vite mye før de kan stille spørsmål (de må altså lære faglig innhold først), og de trenger fagenes kunnskap og metoder for å finne svar på spørsmålene sine.

I integrated curriuculum, som vi også har puttet inn i kategorien integrert tverrfaglighet, er dette tydeligere. Dersom elever skal arbeide med spørsmål som virkelig opptar dem, må opplæringen åpne for en forhandling mellom elevene og læreplanen. Jeg tror ordet forhandling kan virke provoserende på mange lærere. Hvis læreren opplever å ha et tydelig ansvar for at elevene lærere et bestemt fagstoff på bestemte måter (og det er det jo bra at lærere opplever), vil de ikke umiddelbart åpne for at elevene skal forhandle om hva de skal arbeide med og hvordan de skal arbeide med dette fagstoffet. Men forhandling betyr ikke at elevene skal bestemme. Forhandling betyr at elevene kan være med på å bestemme elementer i opplæringen, f. eks. hva de vil fordype seg i innenfor et fagemne, hvordan de vil arbeide med dette, hvordan de vil presentere hva de har lært osv. – i samråd med læreren og sine medelever.

Kanskje går det største skillet i modellen ovenfor mellom moderat og integrert tverrfaglighet fordi lærere ved integrert tverrfaglighet aksepterer at noe av det elevene vil lære i den tiden som settes av til et tverrfaglig arbeid, ikke er planlagt eller nedskrevet i læreplaner, vurderingsskjemaer e.l. (selv om mye av det elever lærer ved integrert tverrfaglighet også kan også være planlagt). Og for at elevene skal arbeide med noe som er meningsfullt og nyttig for dem – og også dekke noen kompetansemål – åpner lærere for en forhandling mellom eleven og den lokale læreplanen. Og underveis i arbeidet må lærerne gi elevene god veiledning og korrigering – også kalt hjelp. Og elevene lærer masse faglig innhold gjennom sine undersøkelser.

Men modeller som den ovenfor er forenklinger av virkeligheten. Kanskje har du tenkt at både modellen (som er basert på ulike forskningsmiljøer) og det jeg skriver her, er for rigid opp teoretisk. Kanskje tenker du at lærere absolutt kan gjennomføre et flerfaglig arbeid selv om de begynner planleggingen med et overordnet tema og ikke i spesifikke skolefag eller kompetansemål. Kanskje har du rett, men jeg er ikke sikker. Jeg tror, og håper, at lærere som planlegger flerfaglige undervisningsopplegg, opplever at arbeidet noen ganger får elementer fra integrert tverrfaglighet – når det er passelig og faglig lurt. Hva gjør lærere hvis klassen arbeider flerfaglig med bærekraftig utvikling i et arbeid som omfatter fagene naturfag og samfunnsfag og elevene vil skrive norsktekster om dette temaet i stedet for det norsklæreren har foreslått? Eller hva sier engelsklæreren hvis elevene vil kommunisere med elever i andre land om klimaspørsmål i stedet for å lese om engelsk politikk?

Modellen vår signaliserer ikke at integrert tverrfaglighet er det beste alltid – uansett. Integrert tverrfaglighet passer for noe og forutsetter at både elever og lærere utnytter de mulighetene dette gir. Hvis elevene ikke er nysgjerrige eller interessert i noe av det de skal arbeide med innenfor et tverrfaglig tema, vil integrert tverrfaglighet bare bli surr og bortkastet tid. Men hvis skoler klarer å hjelpe barn og unge til virkelig å undersøke det de er opptatt av, så har de oppfylt noe av oppdraget som overordnet del gir. Hvis derimot elevene sjelden eller aldri opplever at det er spennende og utbytterikt å gå på skolen (ut over at de kan få karakterer) skjer det lite dyp læring.

Hvis du lurer på om vi i FIKS har tenkt å si noe om hvordan skoler kan arbeide tverrfaglig, så kan du glede deg. Vi har ytterligere en tekst i den akademiske vaskemaskinen som vi snart kan henge til tørk før vi publiserer den.

God helg!

Kan vi unngå at fagene oppfører seg som edelgasser?

Hvor kan skoler og lærere begynne dersom de vil utvikle mer tverrfaglig opplæring? Ødelegger fagplaner for tverrfaglig tenkning?

Denne uka har jeg besøkt enda en skole og også denne gangen var jeg utfordret til å snakke om tverrfaglighet. Og også denne gangen snakket jeg om tverrfaglighet som pedagogisk prinsipp, altså om det å koble skolefagene sammen i større eller mindre grad. (Man kan tolke begrepet «tverrfaglig» i overordnet del som innholdskomponenter og ikke som et pedagogisk prinsipp, men det får bli et annet blogginnlegg)

Skolen jeg besøkte, ønsker å arbeide mer tverrfaglig enn de gjør i dag (hvis ikke ville det jo vært rart å invitere meg til å snakke om nettopp tverrfaglighet). I tillegg til å holde et slags foredrag (med spørsmål og kommentarer fra tilhørerne) snakket jeg også med skoleledelsen både før og etter foredraget. Og som vanlig lærte jeg mest av de spørsmålene som lærere og ledere på denne skolen stilte.

På denne skolen har de i årevis laget lokale årsplaner for alle fagene. Svært mange skoler og kommuner i Norge har gjort det de siste 13 årene: de har laget lokale fagplaner der de har «brutt ned» kompetansemålene i læringsmål og læringsaktiviteter. Og disse lokale planene forteller ofte når elevene skal arbeide med hva: Skal de lære om drama i oktober eller februar? Skal læreren gjennomgå konstruksjon av vinkler i uke 37 og 38 eller i mars? Når skal de trene på ballspill i kroppsøving og når skal de øve på dobbelt nekting i fransk? Mange lærere og skoleledere – og foreldre og elever – har vent seg til at deres skole kan presentere detaljerte fagplaner for alle årstrinn der den nasjonale læreplanen er «brutt ned» i mindre deler og der det er bestemt når elevene skal arbeide med hva i de ulike fagene – og hvor lenge de skal arbeide med et fagemne ført de skal begynne på noe nytt.

Etter å ha snakket med lærere og skoleledere denne uka, tror jeg slike detaljerte planer kan være en trussel mot både dybdelæring og tverrfaglighet.

På skolen jeg besøkte denne uka, hadde både lærere og ledere begynt å drøfte hvordan malen (det som på engelsk heter template) for lokale fagplaner for LK20 skulle se ut. De tenkte seg selvsagt en matrise og diskuterte hva som skulle være overskrifter på de ulike kolonnene. I løpet av mitt besøk spurte en av lærerne om de i det hele tatt burde lage slike fagplaner. Et befriende spørsmål, synes jeg. Endelig var det en som spurte seg selv om skolen burde lage slike faste og atskilte fagplaner i stedet for bare å spørre hvordan fagplanene skulle se ut.

For det disse lærerne og skolelederne spurte både seg selv og meg er spørsmålet: Hvor begynner vi hvis vi skal utvikle en mer tverrfaglig praksis? Mange andre lærere og skoler har spurt meg nettopp dette: Hvor begynner vi?

Et av svarene jeg ga både denne uka og tidligere uker er følgende: Hvis man ønsker å utvikle en (litt) mer tverrfaglig praksis, tror jeg ikke man skal starte med å lage detaljerte fagplaner med tidsangivelser. Hvis lærere i faggrupper lager slike planer uten at de snakker med lærere i andre faggrupper, vil slike faste planer lukke mulighetene for kobling mellom fagene. Detaljerte fagplaner kan fungere som edelgass-atomer. Du husker kanskje dette fra kjemi-timene på skolen:  I edelgass-atomene (grunnstoffene lengst til høyre i det periodiske systemet) er også det ytterste elektronskallet fullt, og derfor har disse stoffene vanskelig for å reagere med andre. Hvis et atom har «ledige plasser» i ytterste atomskall, kan det koble seg til andre atomer som også har slike ledige plasser. NaCl (natriumklorid), også kalt bordsalt, er det stoffet jeg husker best fra min egen skolegang. NaCl dannes ganske lett fordi begge stoffene har ledige plasser i ytre atomskall. (Natrium har et atom i ytterste skall mens klor har en ledig plass. Derfor blir kombinasjonen av de to et stabilt stoff, men det er ikke hovedpoenget her).

Dersom skoler skal utvikle (litt) mer tverrfaglig praksis, kan de ikke se borte fra fagene. Alternativet til å lage faste lokale fagplaner er ikke nødvendigvis å ikke lage fagplaner i det hele tatt. Men når lærere skal velge når elevene skal arbeide med hva, må lærere i ulike fag snakke sammen. De må bli kjent med hverandres nasjonale fagplaner slik at de kan oppdage hvor fagene berører hverandre. Dermed kan lærere legge en årsplan der innhold fra ulike fag som berører hverandre, blir arbeidet med samtidig i ulike fag.

Et eksempel fra LK20: Her er fire kompetansemål for 5. – 7. trinn fra fire ulike fag: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne:

• reflektere over variasjonar i identitetar, seksuell orientering og kjønnsuttrykk, og eigne og andre sine grenser knytte til kjensler, kropp, kjønn og seksualitet og drøfte kva ein kan gjere om grenser blir brotne
• gjøre rede for fysiske og psykiske forandringer i puberteten og samtale om hvordan dette kan påvirke følelser, handlinger og seksualitet
• gjøre rede for ulike syn på barndom, familie og samliv i religioner og livssyn

• reflektere etisk over hvordan eleven framstiller seg selv og andre i digitale medier

Dersom samfunnsfagslærerne planlegger å arbeide med kjønnsidentitet og seksuell orientering i april på 7. trinn, naturfagslærerne planlegger at elevene skal lære om puberteten i mai på 6. trinn, krle-lærerne vil undervise om ulike syn på familie og samliv i september på 7. trinn mens norsklærerne vil hjelpe elevene til å reflektere etisk over hvordan vi fremstiller oss digitalt før jul på 6. trinn, så har alle lærerne sitt «på det tørre». Og de vil sikkert gjennomføre god opplæring i sine fag. Men hvis de ønsker å arbeide litt mer tverrfaglig, vil det være lurt å arbeide med disse kompetansemålene i disse fagene samtidig. Og hvis elevene skal utvikledybdelæring, som også er å utvikle «varig forståelse … på tvers av fagområder», må lærerne hjelpe elevene til å koble sammen det de møter i de ulike skolefagene.

(Og hvis du ikke umiddelbart skjønte hvilke fag de ulike kompetansemålene hørte innunder, så sier vel det noe om at kompetanse er fagovergripende. Men det får bli et annet blogginnlegg.)

Etter min oppfatning er egentlig ikke problemet at lærere lager oversikter over hvilket fagstoff de skal arbeide med. Problemet oppstår når det ikke er mulig å justere eventuelle planer.  Hvis lærere skal utvikle litt mer tverrfaglighet må de drive planlegging i en vekselvirkning mellom fagdelt planlegging og planlegging på tvers av fag. Skolen jeg besøkte denne uka, planlegger å gjøre nettopp det.

Dermed blir dette et (av mange mulige) svar på spørsmålet i ingressen om hvordan man skal begynne å bygge faglige koblinger: lærere (altså profesjonsfellesskap på skolen) kan bli kjent med hverandres skolefag og finne ut hvor de berører hverandre.

Utdanningsdirektoratet har gitt skoler noen signaler om det å lage lokale fagplaner. For 8 måneder siden sa de at skoler ikke måtte lage lokale fagplaner der de «bryter ned» kompetansemålene. Noen måneder senere sa de at skoler må være forsiktige med å gjøre dette og at skoler må «tenke seg godt om» før de lager lokale fagplaner. Nå videreutvikler Udir den digitale læreplanvisningen slik at «Det vil være mulig å planlegge på tvers av flere fag og i samarbeid med andre lærere samt dele innholdet med elever og foreldre.» Forhåpentligvis blir dette et godt hjelpemiddel som ikke gjør fagene til edelgasser. Inntil videre anbefaler jeg at lærere blir kjent med kjerneelementer og kompetansemål i andre skolefag enn dem de selv har ansvar for.

God helg!