Stikkordarkiv: fagfornyelsen

Produktet gir fart til tverrfaglige temaer

Bør lærere ta utgangspunkt i produktet elevene skal utvikle i stedet for lærestoffet de skal tilegne seg når de bygger opp tverrfaglig opplæring?

Alle norske skoler skal gjennomføre noen tverrfaglige temaer. Styringsdokumentet Overordnet del av læreplanen angir tre temaer. Jeg tror mange skoler lett planlegger slike tverrfaglige temaer ut fra en form for undersøkende metodikk. Jeg tror også mange gjennomfører tverrfaglig undervisning i form av oppdrag og utfordringer elevene jobber med, og jeg tror vi i skolen kan gjøre mer av det siste – og kanskje noe mindre av det første.

Jeg kan selvsagt ta feil siden det er svært få norske skoler jeg har god kjennskap til, men jeg tror mange skoler bygger opp tverrfaglige temaer med utgangspunkt i det faglige innholdet. Og jeg tror mange lærere bruker mye tid på å finne gode kilder for elevene: Hva skal elevene lære gjennom dette tverrfaglige arbeidet? Hvilke kilder bør de bruke og hvordan kan vi hjelpe dem til å lære seg nettopp det vi ønsker at de skal lære?

Det er absolutt ikke noe galt i dette. Mye god planlegging starter med det faglige innholdet og utbyttet. Og jeg tror mye av planleggingen lærere driver med, både tverrfaglig og innenfor enkeltfag, tar utgangspunkt nettopp i at læreren (eller læreboka, skolens fagplan, fagseksjonen eller andre) velger hva elevene bør lære innenfor det ene eller andre faglige temaet. Kort sagt: planleggingen begynner som oftest (og kanskje alltid) med kompetansemålene.

Men jeg tror ikke lærere i felleskap trenger å bygge opp tverrfaglig opplæring på samme måte. (Men de må gjøre det sammen. Det er en av styrkene ved tverrfaglig tilnærming). Dersom tverrfaglige temaer blir for teoretiske og for like de «vanlige» fagtimene, tror jeg vi mister noe.

For mange år siden hørte jeg den danske pedagogen Kim Foss Hansen som snakket om at man kan bygge opp prosjekter og andre tverrfaglige forløp på minst to måter. Hansen var opptatt av hva som driver arbeidet og læringen fremover. Hva er «motoren» i et tverrfaglig arbeid. Og han pekte videre på at man kan enten lage et problemdrevet eller et produktdrevet tverrfaglig opplegg.

Hva han mente med det? Jo, ofte vil det være en problemstilling som er utgangspunktet for elevenes arbeid. (Elevene skal være aktive i sin egen læringsprosess, vet du, så selv om vi ikke bare skal være opptatt av hilsen aktivitet de driver med, må vi ikke glemme at de må være aktive på flere måter enn å svare på spørsmål i læreboka). En problemstilling kan være en problemformulering eller en hypotese, slik det er i prosjektarbeidsmetoden og andre undersøkende metoder. Nysgjerrigper-metodikken er et godt eksempel på dette. Elevene observerer noe og formulerer en problemstilling de skal finne svar på – forhåpentligvis en problemstilling tilpasset deres modningsnivå: «Hvorfor faller bladene av trærne om høsten?» (Alternativt: «Hvorfor er det noen løvtrær og -busker som ikke feller bladene om høsten?»). «Hvorfor er ungdommer så opptatt av å få «likes» på sosiale medier?». «Hva kan ungdom gjøre for å unngå stress og prestasjonsjag?»

Det er flott å jobbe med tverrfaglige (og enkeltfaglige) temaer med utgangspunkt i en problemstilling, et spørsmål eller en hypotese. Jeg mener ikke å si noe annet. Men Kim Foss Hansen pekte på at man også kan gjennomføre tverrfaglig arbeid der produktet er driveren.

Noen vil kanskje hevde at en prøve på skolen er et produkt. Det er jeg ikke enig i, og det var ikke det Foss Hansen mente. Et produkt skal være noe som elevene produserer, altså lager. En forestilling for foreldre er et digert og omfattende produkt, men alle som har hatt med elever på noe slikt, vet at elevene jobber intenst og ustoppelig med et slikt produkt når de er motivert for det. Et produkt er noe ordentlig som enten har en plass i den virkelige verden, som en forestilling, en elevbedrift, en demonstrasjon, en dugnad, eller noe som ligner på den virkelige verden. Et produkt kan selvsagt være en tekst elevene skriver, men det er først når denne teksten skal presenteres for flere enn læreren at den blir noe annet enn en skoleoppgave.

På vår skole har vi flere eksempler på at et godt produkt gir fart og intensitet til et tverrfaglig arbeid. I år har animasjonsfilmer vært et slikt produkt. 9. klassingene våre laget i høst animasjonsfilmer ved bruk av iPad knyttet til temaet menneskerettigheter og demokrati. Animasjonsfilmen, som de laget med plastilina og stillbildeteknikk, skulle ha et budskap knyttet til ytringsfrihet e.l. Og for å lage en god film, måtte selvsagt elevene lære mye om ytringsfrihet og menneskerettigheter. De leste selvsagt om Rosa Parks og lærte om de svartes frigjøringskamp i Sør-Afrika og i USA. Dette kunne selvsagt elevene gjennomført uten å knytte arbeidet i engelsk og samfunnsfag til kunst og håndverk og animasjonsfilm, men jeg er overbevist om at produktet, altså filmen, skapte et ekstra engasjement hos elevene.

Et annet eksempel på at produktet gir fart til arbeidet er når lærere gir elevene ulike oppdrag, og det tror jeg mange lærere gjør. Oppdragene kan selvsagt være av kort eller lang varighet. Noe av det mest vellykkede vi har gjort hos oss, var da elevene på 10. trinn fikk i oppdrag å arbeide som konsulenter for kommuneutvikling. Vi samarbeidet med konsulentfirmaet Sweco, som bl.a. gir råd til kommuner om utvikling av kommuneplaner og dermed hvordan lokalmiljøene bør være 25 år frem i tid. Elevene møtte noen vaskeekte konsulenter som fortalte hvordan de arbeidet og hva de måtte ta hensyn til når de laget sine rapporter og anbefalinger, og deretter jobbet elevene i sine grupper omtrent som konsulentene gjør i virkeligheten. Elevene fikk to uker til å fullføre rapporten sin og lærerne hadde laget vurderingskriterier som styrte elevene inn i de fagemnene de skulle jobbe med. De måtte bl.a. gi råd om avfallshåndtering, rødlistede dyrearter, transport og utslipp av fossile gasser, fritidstilbud og samværsformer, og da måtte de selvsagt lære seg noe om diss emnene også. For poenget mitt med å anbefale «produktdrevet tverrfaglig arbeid» er ikke at elevene skal lære mindre i de ulike fagene. Nei, det er tvert imot at de skal lære mer i fagene som er trukket inn i tverrfagligheten, og min antagelse er at det er nettopp det elevene gjør når de jobber for å løse en utfordring.

Når elevene var i gang med arbeidet som konsulenter, kunne lærerne fungere som rådgivere for elevene. De trengte ikke å gi dem oppgaver de skulle løse eller kilder de måtte bruke. Elevene drev seg selv og hverandre fremover, og lærerne kunne bruke tid på faglige samtaler med elevene der de kunne justere og utdype elevenes forestillinger og hjelpe elevene til å lytte til hverandre og «grave dypere» sammen.

Elevene lærte masse om bærekraftighet og miljøutfordringer og fikk faglige utfordringer i både matematikk, engelsk, naturfag og samfunnsfag, og det morsomste var da de tre beste elevrapportene skulle presenteres for ansatte i Sweco. Foran mange konsulenter og direktører presenterte en av våre elevgrupper på 15 år en teknologi som proffene ikke kjente til. De vaskeekte konsulentene ble målløse da de forstod at ungdommene hadde kommet over en eksisterende teknologi som de selv ikke kjente til. Dersom lærerne på forhånd hadde bestemt hva elevene skulle lære, hadde trolig ikke dette skjedd, men nå erfarte både voksne og ungdommer hvilken kraft og mulighet de unge bærer i seg – bare de slipper fri og får god veiledning.

Hvis du jobber som lærer, er min oppfordring: Prøv å bygge opp tverrfaglighet med utgangspunkt i produktet, ikke bare med utgangspunkt i læringsinnholdet. Jeg er sikker på at du vil bli positivt overrasket.

God helg!

Reklamer

Er det skoleledere og tillitsvalgte som bremser skoleutvikling?

Lærere på videregående skoler sier at de sliter med å gjennomføre god tverrfaglighet. Skyldes det skepsis og motvilje hos lærerne eller skyldes det skoleledelse og tillitsvalgte?

For noen uker siden fikk jeg holde en innledning på Gyldendals fagdag om tverrfaglighet i videregående skole. Deltakerne, som alle jobber som lærere i videregående skole, skulle jobbe med det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling hele dagen, og jeg fikk lov til å åpne «ballet» med å fortelle om Ringstabekk skoles erfaringer med tverrfaglig arbeid – omtrent 40 års sammenhengende utprøving,  erfaring og endring.

Jeg tror mange av deltakerne på kursdagen var interessert i det jeg kunne fortelle. (Det er vel ikke overraskende at hvis du har meldt deg på en hel kursdag om tverrfaglig opplæring, så er du interessert i å høre om tverrfaglig opplæring). Og som vanlig fikk jeg både spørsmål og kommentarer fra salen. (Takk de de som stiller slike). En av tilhørerne syntes det var vanskelig å få til tverrfaglighet på sin skole, og læreren sa noe som overrasket meg: «En av grunnene til det er skoleledelsen og fagforeningen.»

Jeg prøve å bli litt klokere om hva denne læreren mente. Jeg tror læreren mente omtrent dette: Når lærere på en skole skal prøve å gjennomføre tverrfaglige opplegg, må man helst gjøre det sammen med flere andre lærere (siden mange lærere i videregående skole underviser i få fag, er det viktigere der enn i andre skoleslag). Når lærere skal samarbeide om tverrfaglige opplegg, må de noen ganger slå sammen klasser eller jobbe flere timer en uke eller ha undervisning til andre tider enn det de vanligvis har. (Og det virket som om læreren var åpen for selv å gjøre justeringer i sin egen arbeidsplan en uke eller to for å få til god tverrfaglighet). Men når læreren foreslo dette på sin skole, fikk læreren ikke støtte fra skolens ledelse og ble også irettesatt av tillitsvalgte.

Jeg vet ikke hvor utbredt dette er. Hvis tillitsvalgte protesterer på at lærere gjør mer enn det som står i arbeidsplanen, altså at lærere «bryter tariffen», så er jo det sørgelig, særlig hvis lærere selv ønsker dette. Jeg håper ikke tillitsvalgte i praksis bremser fagfornyelsen i frykt for at lærere skal få mer å gjøre. (At man skal jobbe annerledes betyr ikke nødvendigvis at man skak jobbe mer, vet du).

Men at skoleledelsen på skoler ikke legger til rette for utprøving av tverrfaglig opplæring høres for meg alvorlig ut. Dersom det er tilfelle: Skyldes det at skoleledere ikke selv har erfaring med tverrfaglig organisering og at de synes det er vanskelig å se for seg hvordan de skal organisere skoler slik at tverrfaglighet blir mulig? Kanskje det. Jeg håper og tror ikke at det skyldes at skoleledere er så fokusert på eksamensresultater og andre målbare størrelser at de ikke våger å bevege seg ut i «ukjent terreng». For som jeg svarte på et annet spørsmål jeg fikk på denne samlingen: Vi utdanner ikke elever til eksamen. Vi utdanner dem til livet. Og siden livet i høyeste grad er tverrfaglig og fagovergripende, må også skoler være det. I allefall litt.

God helg!

P.S: Hvis skoleledere synes det er vanskelig å vite hvordan de skal organisere skoler med tanke på tverrfaglige temaer, kan de spørre noen som har erfaring med slikt. Jeg vet om flere det er mulig å spørre om råd og hjelp.

Er livsmestring i skolen et grenseløst tema?

Risikerer vi at det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring ender opp med å omfatte alt vi driver med på skolen?

På vår skole har vi nå kastet oss over vårt andre utviklingsområde for dette skoleåret: Livsmestring. Vi har startet med å avgrense dette temaet, for det er nødvendig. Jeg tror nemlig vi kan risikere at livsmestring til slutt inneholder alt vi gjør på skolen. Og hvis vi havner der, blir denne temaoverskriften nokså ubrukelig.

Et av tre tverrfaglige temaer i ny overordnet del er folkehelse og livsmestring. Det er åpenbart nødvendig for skolen å ruste dagens unge til å tåle og mestre sine egne liv. Men  når kommuner og fylkeskommuner, også kalt skoleeiere, og skoler begynner å trenge inn i hva dette tverrfaglige temaet skal omfatte, kan vi risikere at det til slutt omfatter alt mulig, særlig under overskriften livsmestring.

Folkehelse som tverrfaglig tema har en nokså tydelig avgrensning. Dette handler om å hjelpe elevene til å ta «gode helsevalg» som det står i overordnet del. Nå er det kanskje ikke så enkelt å ta gode helsevalg i en tid der butikkene flommer over av unødvendig overflod og søte fristelser og der ungdom blir kjørt til alle fritidsaktiviteter av ivrige foreldre, men skolen skal altså hjelpe elevene til å ta valg som gir både dem selv og andre en sunn helse, både fysisk og psykisk. Hvilke skolefag som kan trekkes inn i dette? Det er vel ganske åpenbart: kroppsøving, mat og helse, psykologi (som bare er et programfag i videregående skole), norsk (I innledningen til faget i LK06 står det: Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling), naturfagene og matematikk (bl.a. gjennom statistikk) osv.

Jeg tror det er overskriften livsmestring som kan bli utfordrende. I overordnet del av læreplanen står det bl.a. Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg. Og det er da jeg spør: hvilke skolefag er det som ikke skal gi «elevene mulighet til å ta ansvarlige livsvalg»? Og hvis vi åpner alle mulighetene dette temaet gir, er det nesten ingenting som ikke hører hjemme under overskriften livsmestring. Moderne mennesker må fortsatt kunne skifte dekk på bilen sin (i allefall noen av oss). Moderne mennesker må kunne lese rutetabeller (i allefall hvis du vil slippe å være prisgitt dårlige digitale apper som ikke alltid gir deg beste reiserute). Moderne mennesker må fortsatt forstå at hvis du tar opp et dyrt forbrukslån, så må du før eller siden betale tilbake det du har lånt. Moderne mennesker må kunne lese – og regne – og oppfatte forskjellen på politikkens høyre- og venstreside.

Bærum Kommune har pekt på livsmestring som et av tre utviklingsområder for skolene de nærmeste årene. Og ikke nok med det: kommunen har også gitt skolene en kvalitetsplan med indikatorer og kjennetegn for dette utviklingsområdet. Det har blitt svært mange kjennetegn, kan jeg fortelle deg. Og når vi på vår skole, har kastet oss over utviklingsområdet livsmestring, oppdager vi at vår skoleeier har favnet svært bredt i sin forståelse av livsmestring.

Hør bare: Et av kommunens kjennetegn under overskriften livsmestring lyder:

  • Elevene har gode demokratiske ferdigheter og deltar i demokratiske prosesser på skolen. Uttrykke meningene sine.

Et annet lyder slik:

  • Elevene viser engasjement for miljøet og tar medansvar for bærekraftig utvikling og tar bærekraftige og klimakloke valg.

Det finnes flere kjennetegn som dreier seg om demokratisk medborgerskap og klima- og miljøbevissthet i vårt kommunale rammeverk. Men stop en hal! Er ikke demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling egne tverrfaglige temaer i overordnet del av læreplanen? Joda, selvsagt er de det. Men for å kunne gjøre «ansvarlige livsvalg» må man i våre dager også delta i demokratiet og man må kjenne til miljøkonsekvensene av valgene sine.

Ja, i våre dager er noe av det aller viktigste vi gjør i skolen trolig å gi elevene en god demokratisk ballast og et sterkt miljøengasjement. Problemet kan oppstå når disse tre tverrfaglige temaene blandes sammen. Og jeg tror det er overskriften livsmestring som er problemet.

Men jeg tror ikke svaret på denne utfordringen er å slutte å snakke om livsmestring i skolen. Og jeg tror i allefall ikke svaret er å gå tilbake til en skole der vi er mest opptatt av å trene elevenes ferdigheter. Nei, vi skal hjelpe elevene til å kunne ta gode valg for sitt eget og andres liv. §1-1 i opplæringsloven sier egentlig det. Og jeg tror det er avgjørende viktig at skoler og skoleeiere avgrenser det tverrfaglige temaet livsmestring. Det er det vi er i gang med på vår skole, og vi støtter oss mer til beskrivelsene vi møter i Overordnet del enn de vi møter i vår kommunale kvalitetsplan. I allefall foreløpig. Kanskje skal vi snakke mer om folkehelse og mindre om livsmestring.

God helg!

Bør vi snakke om dybdelærende elever i stedet for dybdelæring?

 

Denne uka hadde vi besøk fra Universitetet i Oslo på skolen vår. Det var egentlig skoleeier Bærum Kommune som fikk besøk, men av praktiske grunner foregikk samlingen på vår skole. Bærum Kommune har avtalt å bruke noe av «sine» desentraliserte kompetanseutviklingsmidler til et samarbeid med UiO/FIKS, og derfor var ansatte på tre ungdomsskoler samlet for å høre på Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo, snakke om begrepet dybdelæring.

Gilje presenterte det historiske bakteppet både for begrepet dybdelæring og for samarbeidet mellom kommunen og universitetet, og han presenterte noen definisjoner eller beskrivelser av dybdelæring . Som kjent er fortsatt dette et ferskt og uferdig begrep. Noe av det jeg merket meg, var at han ikke bare snakket om dybdelæring, men også snakket om dybdelærende, altså elever som lærer dypt. Uttrykket fungerer langt bedre på engelsk der man kan snakke om deep learning og deep learners. Jeg synes dette var interessant av flere grunner.

Når vi snakker om dybdelæring tenker vi fort på den abstrakte prosessen som skal skje i og mellom elever. Hvis vi derimot snakker om dybdelærende (deep learners), blir eleven subjektet for vår oppmerksomhet. «Bare en liten detalj,» tenker du kanskje, kjære leser, men jeg er ikke sikker på det. For i pedagogiske samtaler og diskusjoner har vi en tendens til å snakke om nokså abstrakte størrelser som læring, læringsutbytte, kognitive prosesser osv. (Jeg er ikke noe unntak selv). Og dermed snakker vi også om dybdelæring i nokså abstrakte og teoretiske vendinger. Legg f. eks. merke til hvordan en offisiell «definisjon» av dybdelæring låter:

Dybdelæring betyr at elevene gradvis og over tid utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag. … Elevenes læringsutbytte øker når de gjennom dybdelæring utvikler en helhetlig forståelse av fag og ser sammenhengen mellom fag, samt greier å anvende det de har lært, til å løse problemer og oppgaver i nye sammenhenger. (Stortingsmelding 28 2015-16)

Og fortsatt spør skolefolk og forskere seg: Hva er egentlig dybdelæring?

Hva om vi gjør som Øystein Gilje kort berørte: prøver å beskrive hva dybdelærende elever gjør i stedet for å prøve å definere hva dybdelæring er? Blir begrepet dybdelæring da mer forståelig? For hva er det dybdelærende elever gjør som overflatelærende elever ikke gjør? Jo, de bearbeider lærestoffet selv, de undersøker mer enn det læreren eller læreboka presenterer for dem, de graver dypere i faget, de gjør mer enn leksene de er pålagt, de jobber grundig med fagstoffet uavhengig av om de skal ha prøve eller får karakterer på det de gjør osv.

Du kjenner selvsagt igjen disse handlingene. Dette er det både vokse og barn gjør når det er noe vi er skikkelig interessert i (og som gjør at vi glemmer tiden). Og når vi i skolene skal hjelpe elevene til å lære dypt, er det kanskje lettere for oss å peke på hva slags aktivitet vi ønsker å se hos elevene enn å lage kartleggingsprøver for dybdelæring eller sette opp kjennetegn på dybdeklæring. Eller rettere: hvis vi skal sette opp kjennetegn på dybdelæring, bør det kanskje være observerbar aktivitet hos elevene fremfor målbare prøveresultater.Og da bør slike kjennetegn vær så konkrete som mulig.

I vårt kommunale rammeverk er to av kjennetegnene på dybdelæring at

  • Elevene er nyskapende og tar initiativ til å finne ut av nye problemstillinger eller utviklingsprosjekter
  • Elevene bruker vitenskapelige metoder og tenkemåter for å vurdere informasjon og argumenter.

Er dette observerbart for en lærer? Kan lærere virkelig vite hva som foregår inne i elevenes hoder? Eller burde vi heller satt opp kjennetegn som f. eks:

  • Elevene tilbringer mer tid på skolen enn de må og arbeider med fagstoff i den ekstra tiden
  • Elevene stiller læreren mange faglige spørsmål om saker som ikke står i læreboka, ofte spørsmål som læreren ikke umiddelbart vet svaret på.
  • Elevene arbeider med fagstoff som de ikke har i lekse og som ikke er en del av vurderingsgrunnlaget.

For hvis skoleeier eller skoleledere skal spørre lærere om det skjer dybdelæring i og med deres elever, kan man selvsagt gjennomføre kartleggingsprøver om dybdelæring eller be lærerne om å vurdere resultatet av opplæringen, altså vurdere om elevene har lært det de bør lære. Dette er lærere gode til, for det har de alltid gjort. Hvis f. eks. alle elevene i en klasse skriver saklige, tydelige og presise argumenterende tekster, så vet læreren at alle elevene har lært nettopp det. Men vet læreren om det har skjedd dybdelæring eller har elevene bare lært det som stod på planen? Kanskje alle elevene bare har fulgt ekstra godt med i timen. Har det da skjedd dybdelæring?

Dersom man spør læreren om elevene ofte arbeider med fagstoff ut over læreboka eller leksa, eller om elevene spør og graver om faglige spørsmål som de ikke får prøve om, da har læreren en god indikasjon på at elevene er dybdelærende (deep learners), og da kan hun vite at det skjer dybdelæring. For hvis kjennetegnet på dybdelærende elever er at de bearbeider lærestoffet selv, undersøker mer enn det de lærer i timene, graver dypere i faget osv., så er ikke gode faglige prestasjoner en indikasjon på dybdelæring. Da er dybdelæring at elevene gjør noe annet og mer enn det lærerne håper og forventer.  Og det kuleste i skolen er jo nettopp når det skjer.

God helg.