Hvor er foreldrene i arbeidet mot mobbing?

Det viktigste skoleledere gjør er å sikre at alle elever har det bra på skolen. Kunnskapsdepartementet har i det siste intensivert sitt arbeid for å stanse mobbing i skolen, og det er skrevet mye om mobbing i aviser den siste tiden. Men hvorfor er det ingen som snakker om foreldrene i denne sammenheng?

27. februar skriver Aftenposten om hvordan Kunnskapsministeren vil stoppe mobbingen i skolen. Torbjørn Røe Isaksen presenterer tiltak regjeringen ønsker å iverksette, særlig på grunnlag av Djupedalsutvalgets innstilling. Etter å ha lest denne artikkelen spør jeg meg selv nok en gang: hva med foreldrene?

Jeg vet at det kan oppfattes som ansvarsfraskrivelse fra min side når jeg peker på andre enn skoleledere i mobbedebatten. Jeg mener ikke å fraskrive meg det ansvaret jeg har som rektor. Jeg jobber for å sikre et godt læringsmiljø for alle elever på skolen jeg leder, og jeg vet at jeg ikke lykkes med dette så godt som jeg skulle ønske. Det finnes elever på skolen jeg leder som ikke har det bra på skolen, slik det er på alle skoler i dette landet. Men vi som arbeider på skoler er helt avhengige av foreldrene i dette arbeidet.

Alle som uttaler seg om mobbing, peker på hva skolene skal gjøre. Stortingsrepresentant Bene Thorsen fra Fremskrittspartiet ønsker å sparke rektorer som ikke klarer å stanse mobbing. Kunnskapsministeren ønsker å gi foreldre og elever bedre muligheter til å klage hvis de mener skolen ikke oppfyller sin handlingsplikt og foreslår å gi bøter til skoler som ikke følger opp mobbing.

Det er mulig noe av dette er gode tiltak, men i alt jeg har lest og hørt om mobbing i den offentlige debatten, er det nesten ingen som sier tydelig at foreldrene har ansvar for hvordan barna deres oppfører seg. Vi hører fortellinger om jenta som har invitert alle jentene i klassen til bursdagselskap og som opplever at ingen av jentene kommer. Er dette skolens ansvar? Vet foreldrene at barna deres oppfører seg slik? I så fall: aksepterer foreldrene stilltiende at slikt skjer? Er foreldre glade når de ser at egne barn er populære og har mange venner uten å åpne øynene for at det samme barnet kanskje er en som plager andre eller holder andre utenfor fellesskapet? Synes foreldre det er helt i orden at ens egne barn holder andre utenfor så lenge de selv har det bra?

Det kan være at det er like vanskelig for foreldre som for lærere å oppdage den trakasseringen, utestengingen og plagingen som skjer mellom barn og unge. Men jeg savner at noen bringer foreldrene «på banen». Hvis foreldre sier at de ikke vet hva barna deres gjør mot andre barn, så må vi kanskje forvente at de skaffer seg rede på det. Mye av den mobbingen som skjer i våre dager, skjer både på og utenfor skolen, bl.a. på sosiale medier. Hvem er det som har kjøpt smarttelefoner og datamaskiner til barna og som aksepterer at de etablerer kontoer på sosiale medier i alt for ung alder? Det er ikke lærere og rektorer som gjør det. Men hvem er det som får ansvaret for å lære de samme barna folkeskikk i cyberspace og digital dannelse? Og hvem får skylda hvis barna ikke har utviklet bevissthet om sosiale medier de tilsynelatende ikke forstår rekkevidden av?

Jeg vet at det ikke er enkelt for foreldre å følge opp egne barns oppførsel. Jeg har selv erfart at det er pinlig å kontakte andre foreldre for å hjelpe eget barn å rydde opp i ubekvemheter barnet har forårsaket. Særlig var det pinlig på ungdomsskolen fordi disse foreldrene var noen jeg  ikke kjente siden barna våre hadde gått på ulike barneskoler. Det er ubehagelig å sette grenser for egne barn, men det er mulig og nødvendig. Lektor Inger-Lise Køltzow sier noe om dette. Og jeg er så heldig at mange av foreldrene på skolen der jeg arbeider, samarbeider godt med skolen. Dette gjelder selvsagt særlig foreldre til elever som blir plaget eller til elever som i liten grad er involvert i trakassering, men jeg opplever også at foreldre til elever som plager andre, ønsker å bidra konstruktivt. Mange foreldre har sagt omtrent dette: «Skolen kan ikke klare å løse dette alene. Vi foreldre må engasjere oss.»

Jeg tror ikke Statsråden når målet sitt om å redusere mobbing i norsk skole uten at han og andre ledere langt kraftigere trekker inn foreldre i dette arbeidet. Jeg tror tiltakene Departementet foreslår, underbygger oppfatningen om at det er offentlige instanser som skal løse problemene våre når vi som borgere først og fremst gis bedre klagemuligheter. Jeg forstår at det er lettere for politikere å innføre regler og forpliktelser for offentlige instanser enn for private foreldre. Og det er sikkert også vanskelig for Kunnskapsministeren å trekke inn Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet i arbeidet mot mobbing, men jeg tror det ville gitt langt større tyngde til dette arbeidet.

Skoler og foreldre er bare to parter i arbeidet mot mobbing, men jeg tror vi må se enda videre enn dette også. Hva med kommersielle interesser som driver markedsføring mot barn og unge? Hva med de som utvikler digitale plattformer o.l. som gir barn og unge en plattform som er svært godt egnet til mobbing?

Det er viktig at skolene gjør alt de kan i arbeidet mot mobbing og det er viktig at Departementet gir skolene både virkemidler og tydelige forventninger, men jeg tror det er enda viktigere at alle foreldre ser seg selv som den viktigste agenten i arbeidet mot mobbing.

Fortsatt god helg!

 

Se også dette blogginnlegget.

Reklame

Bygg et nytt hus i stedet for det som er halvferdig!

Tenk deg at myndighetene skulle bygge en ny hoppbakke i Oslo, en erstatning for ikoniske Holmenkollbakken. (Nå synes du kanskje det høres usannsynlig ut at myndighetene vil rive en eksisterende hoppbakke for å bygge en ny til 1,8 milliarder, men forestill deg at noe slikt kunne skje). Tenk deg videre at man stanset byggingen før den nye hoppbakken var ferdig, og før den kunne brukes, fordi politikere heller ville bygge bakken på et annet sted. Hva ville skje da? Tja, jeg antar at man ville latt den halvferdige hoppbakken stå og begynt å bygge en ny hoppbakke like ved siden av den uferdige. Det ville selvsagt vært dumt å bruke så mye penger uten å få gjort bygget ferdig.

Nå tenker du kanskje at dette er for drøyt. Slikt skjer ikke. Eller?

Eller hva om en lærer fortalte deg dette? «Joda, jeg vet at elevene blir flinkere til å skrive når de trener på å skrive. Og jeg vet at det er lettere for elevene å utvikle gode skriveferdigheter når de får noen gode eksempler de kan herme etter. Det er det som kalles modellering.»

Så langt alt vel. Men en dag sluttet læreren å modellere tekster for elevene i klassen og elevene sluttet å skrive. «Du skjønner det,» sa læreren, «den skrivetreningen vi gjorde er ikke godt nok kvalitetssikret, så derfor sluttet jeg med den slik at jeg kan begynne å trene elevene i skriving. Nå har vi begynt på nytt og gjør omtrent det samme som vi gjorde tidligere: Elevene får noen modelltekster de kan bruke som inspirasjon og så trener vi på å skrive slik at elevene kan bli flinke til nettopp å skrive. Elevene synes jo det var litt rart at vi skulle begynne på nytt, men det gjelder å gjøre noe som er kvalitetssikret, vet du.»

Synes du det høres merkelig ut at en lærer slutter med noe bare for like etter å begynne på nytt med nesten det samme? Synes du det virker merkelig at ikke læreren bygger videre på det hun og elevene allerede har oppnådd og lært? Da skal du vite at dette er en lærer som er lojal mot statsråden. Hun gjør bare det samme som statsråden. Forskjellen en bare at hun ikke stanser et dyrt forskningsprogram som politikere fra et annet parti startet bare for å starte et eget forskningsprogram om det samme.

Og dessuten rykker ikke lærere tilbake til start i undervisningen sin. De bygger videre på det de selv eller andre har gjort. Det er jo bra for elevene og kunne kanskje vært en ide også for statsråden.

http://www.dagsavisen.no/innenriks/røe-isaksen-stoppet-selv-evaluering-av-lærerforsøk-1.688015

God helg!

Finnes bare det som er målt og beskrevet?

Alexander von Humbolt gjorde et stort vitenskapelig arbeid for å måle og beskrive verden, bl.a. Amazonas-deltaet. Utdanningsetaten i Oslo er i ferd med å overgå Humbolts bestrebelser med å måle opp verden.

Kan noe eksistere hvis ingen har beskrevet det? Dette er trolig det grunnleggende filosofiske spørsmålet man bør stille seg etter at Klassekampen 19.02.2016 presenterte noen av læringsmålene for elever som Utdanningsetaten i Oslo har presentert. Dette er både fascinerende og skremmende lesning.

Klassekampen forteller at for hver elev i Oslo-skolen er det formulert 2770 mål, og dette gjelder bare 5 av fagene i skolen. Umiddelbart kan dette se ut som galskap. 2770 mål på 10 skoleår tilsvarer 277 mål pr. skoleår. Dette gir 7,29 mål pr. uke, ca. 1,5 mål pr. skoledag. Og da snakker vi om nye mål hver dag. Og dette er bare i 5 fag. Elevene har 11 fag på ungdomsskolen pluss valgfag og utdanningsvalg, så da kan vi omtrent doble antallet mål. Fordelt på ulike fag gir 277 mål pr. skoleår i 5 fag omlag 55,4 mål pr. fag. I et fag som engelsk vil det bety ca. 0,8 nye mål pr. time. Nå presiserer Utdanningsetaten at dette er veiledende mål og at skoler kan velge hvilke de vil bruke, så vi får håper at de fleste elevene ikke blir presentert for mer enn 1 mål i gjennomsnitt pr. engelsktime.

Men samtidig er det noe fascinerende med dette og det er her min assosiasjon til Alexander von Humbolt kommer inn. Humbolt ønsket å forstå mer av sammenhengene i verden og brukte livet sitt på å reise, måle, samle planter og beskrive georafien. For å vite hvordan verden henger sammen ønsket von Humbolt å måle opp virkeligheten. Er det den samme tanken som preger Utdanningsetaten i Oslo? Er alle disse målene et forsøk på å beskrive alle, absolutt alle, sider av elevers læring?

Og da dukker spørsmålet opp: Er det mulig å beskrive alt elever skal lære gjennom 10 års skolegang? Og er det slik at hvis noe ikke er målt opp og beskrevet, så eksisterer de ikke?

For en annen fascinerende side av dette er at de fleste trolig vil mene at de målene som er formulert av skolene i Oslo, er meningsfulle mål. Elever på 1. trinn skal f. eks. kunne stille spørsmål om hvordan kroppen fungerer og skal kunne finne bokstavene på tastaturet. Det er selvsagt viktig at elever utvikler disse ferdighetene og andre evner, men tror vi at alle elever når disse målene på samme alder, altså på samme klassetrinn? Og tror vi at det er mulig å beskrive alt elever skal lære på skolen?

Hilde Gran, som er avdelingsleder i Utdanningsetaten, sammenligner i Klassekampens artikkel læringsmål med det å seile til Bermuda. Hun sier at det ikke holder å peke ut retningen til Bermuda og deretter seile. Hun sier at man må sjekke kartet underveis. Men skal vi forfølge hennes bilde med utgangspunkt i alle målene Utdanningsetaten har formulert, kan det virke som om de mener at man i en seilas til Bermuda må måle solhøyde hvert 5. minutt, måle havdybden hver time, sjekke kursen hvert kvarter, kontrollere mengden ferskvann hvert 20. minutt osv. Som du forstår, kjære leser, er ikke jeg noen seiler, men jeg tror ikke det er nødvendig å gjøre så hyppige og detaljerte kontroller. Det vil dessuten være katastrofalt om man sjekker ferskvann og havdybde så hyppig at man mister blikk for både mål og retning. (Det kan virke som om Hilde Gran heller ikke er noen sjøulk – så vidt jeg vet heter det draft og ikke kart på sjøen).

Jeg ønsker Utdanningsetaten god seilas, både til Bermuda og videre i målformuleringene. De trenger nok ikke å ta mer tran før de reiser. Jeg tror imidlertid i min naivitet at virkeligheten – og elevers læring – eksisterer selv om vi ikke har beskrevet den. Og jeg tror ikke vi kan beskrive alle detaljer i virkeligheten eller alt elever lærer. Jeg tror kanskje ikke at von Humbolt heller trodde det.

Og for fotballinteresserte har nå uttrykket målkalas og målfest fått en helt ny betydning.

Fortsatt god helg – og god reise!

 

P.S: Hvis du vil lese mer om Alexander von Humbolt, anbefaler jeg Daniel Kehlmanns roman «Oppmålingen av verden».

Bruk intuisjon også ved ansettelser

Det nærmer seg tid for ansettelse av lærere for neste skoleår. Å ansette gode lærere er  noe av det viktigste skoleledere gjør, og i vår kommune fikk alle rektorene for noen uker siden opplæring i et kompetansebasert system for rekruttering.

Ikke overraskende ble det på denne samlingen lagt vekt på at rektorer, og andre som ansetter medarbeidere, må passe seg for å gå i de klassiske ansettelsesfellene. Disse er bl.a. førsteinntrykk, likhetsfellen og stereotypier. Og dette kjenner jeg meg igjen i: Det er skummelt, men noen ganger kan det første håndtrykket i begynnelsen av et intervju signalisere noe om søkeren. I alle fall kan man tro at førsteinntrykket sier noe om den personen man har invitert til intervju. Budskapet på kurset var selvsagt: ikke la deg påvirke av «magefølelsen» eller øyeblikkets intuisjon. Kurset dreide seg i stedet om at vi rektorer skulle bruke det digitale ansettelsesprogrammet som kommunen har utviklet i samarbeid med en ekstern tilbyder. (En tilbyder er det samme som en selger, men det høres mindre påtrengende ut).

Siden noe av det viktigste rektorer gjør er å ansette gode lærere, må vi bruke alle hjelpemidler i dette arbeidet. Og idealet er selvsagt at vi skal gjøre ansettelser basert på systematikk og rasjonalitet. For lovens krav er tydelig: den av søkerne som er best skikket til en stilling, skal tilbys stillingen.  For lærerstillinger blir spørsmålet selvsagt: Hva er det å være godt  (eller best) skikket til en lærerstilling? Hva betyr det når man i utlysningen til lærerstillinger skriver «personlig egnethet vi bli vektlagt»?

Bjørn Eriksen, som bl. a. underviser i arbeidsrett ved Høyskolen i Buskerud og tidligere gjorde det samme på Handelshøyskolen BI, er svært tydelig i dette spørsmålet. Eriksen hevder å ha rettskraftige dommer som underbygger hans beskrivelse av personlig egnethet for lærere. Eriksen sier at personlig egnethet for lærere dreier seg om disse punktene i denne rekkefølgen:

1. Klasseledelse, altså evne til å etablere og bevare et godt læringsmiljø i klassen. Dette er i følge Eriksen det absolutt mest avgjørende
2. Formidlingsevne, altså evne til å gi god opplæring og undervisning
3. Samarbeidsevner, både ovenfor kolleger, elever og foresatte
4. Lojalitet, både til elever, skole og styringsdokumenter

Men det jeg egentlig skulle stille et lite spørsmålstegn ved er idealet om at vi fatter rasjonelle, systematiske beslutninger hvis vi kutter ut «magefølelsen» og intuisjonen. Jeg anbefaler to populærvitenskapelige bøker som alle ledere bør lese – ja, selvsagt andre enn ledere også. Jeg antar at du kjenner Daniel Kahnemanns bok «Thinking fast and slow», og jeg håper du også har lest bøkene til Malcom Gladwell. I denne sammenhengen vil jeg anbefale hans bok «Blink!».

Kahnemann er så vidt jeg vet opphavsmannen til teorien om to ulike tankesystemer. Han kaller de to systemene, fantasifullt nok, for system 1 og system 2. System 1 er de umiddelbare beslutningene, de raske avgjørelsene, kall det gjerne intuisjonen, mens system 2 er de gjennomtenkte beslutningene, de vi oftest omtaler som rasjonelle. Når vi rektorer på kurs bli oppfordret til ikke å la umiddelbare inntrykk og sympatier reise avgårde med oss, tolker jeg det som en tillit til Kahnemanns system 2. Oppfordringen er: tenk nøye igjennom alle sider av en sak før du fatter en beslutning. (Som politimester Bastian i Kardemomme by sier: «Jeg skal tenke nøye igjennom saken mens jeg går nedover gaten.»).

Men Kahnemann selv utroper system 1 til helten i vårt beslutningssystem. Det er dette systemet som får oss til å handle, spesielt til å handle raskt. Når det brenner, tenker du ikke nøye over hva du skal gjøre. Da handler du. Og det er vel dette pølsemakeren i Kardemomme by savner hos politimesteren når han ønsker at politimesteren skal fange løven til røverne umiddelbart. Politimesteren svarer at han skal sette i gang system 2 når pølsemakeren synes han burde brukt system 1.

Malcom Gladwell er, slik jeg leser ham, enda mer entusiastisk på intuisjonens vegne. Han trekker frem vitenskapelige forsøk, mye psykologi selvsagt, og menneskers erfaringer og viser oss at den første innskytelsen vi får ofte gir det samme svaret som om vi tenker grundig igjennom sakene. Gladwell gir en populærvitenskapelig apologi for intuisjonen og sier at våre umiddelbare inntrykk og tanker ofte stemmer overens med det vi kommer frem til når vi overveier en sak grundig. Særlig gjelder dette innen fagområder der vi har lang erfaring. Dette er jo egentlig betryggende både med tanke på vår evne til å fatte raske beslutninger og vår evne til å tenke nøye igjennom saker. Gladwell hevder at intuisjon er noe man bygger opp over tid, bl.a. gjennom erfaringer og faglig kunnskap. Og da blir ikke «magefølelse» og intuisjon noe spontant som bare faller oss inn. Ifølge Malcom Gladwell er intuisjon og «magefølelse» uttrykk for ekspertise og kompetanse. Og hvis dette stemmer, er det kanskje viktigst for de som ikke har gjort så mange ansettelser at de tenker nøye igjennom saken. De som harhatt mange erfaringer med ansettelser, helt sikkert både gode og dårlige slik jeg har, har trolig utviklet en mer finstemt intuisjon.

Jeg foreslår ikke at man heretter skal bytte ut jobbintervjuet med et kort håndtrykk, men jeg tror ikke vi skal se bort fra intuisjon eller «magefølelse», verken ved ansettelser eller i andre situasjoner, uansett hvor gode datasystemer og «verktøy» folk vil selge oss.

Og dessuten tror jeg at det er en jobb som er viktigere for skoleledere enn å ansette gode lærere. Det er å utvikle de lærerne man har til å bli enda bedre lærere – slik at de blir de gode lærerne de har anlegg til å bli når de blir ansatt. Gode og riktige ansettelser er viktig, men personalutvikling er enda viktigere.

God helg – og god lesing!

 

Takk for rektorutdanningen!

Er skoleledere bedre skolerte ledere enn andre kommunale ledere? Det finnes sikkert statistikker som kan svare på dette, men hvis jeg skal bedømme ut fra mine erfaringer, så tror jeg svaret er ja.

For noen uker siden deltok jeg på rådmannens ledersamling i kommunen der jeg jobber. Til denne samlingen kommer alle tjenesteledere i kommunen samt rådmannens direktører og kommunalsjefer. (Hvis du ikke er kjent med det kommunale stammespråket, så er en tjenesteleder eller enhetsleder en person som leder et tjenestested eller en tjeneste, f. eks. en rektor eller styrer i en barnehage). Vi var samlet over 200 personer, de aller fleste med omfattende lederjobber og mange års ledererfaring.

På samlingen var det både innslag i form av foredrag og taler og det var samtaler og arbeid rundt bordene, der lederne fra ulike tjenesteområder var samlet. Så ledere for tekniske tjenester, rektorer, styrere innen pleie og omsorg og kommunaldirektører fikk snakket sammen.

Det som slo meg var at i løpet av hele denne dagen var det nesten ingen som henviste til ledelsesteori eller til ledelsesteoretikere eller som snakket om ledelse som sådan. Det var nesten ingen som omtalte ledelse i det hele tatt. Det var mye snakk om kommunale visjoner og verdier, mye om hva de kommunale tjenestene består i og noe om hvilke resultater vi som kommunale ledere skal arbeide for å oppnå. Men det var ingen som snakket om ledelse selv om det var en samling for ledere.

Under en av samtalene rundt bordet der jeg satt henviste jeg til Argyris og Schøn og deres modell for enkelt- og dobbeltkretslæring. Jeg sa at de andre sikkert kjente til dette, men da ristet alle på hodet. De eneste rundt bordet som hadde hørt om enkel- og dobbeltkretslæring var de andre rektorene. Nå er det ikke tvingende nødvendig å kjenne til Argyris og Schøn dersom man jobber som leder, men jeg tror det er fint om man har et visst teoretisk fundament for den lederjobben man er satt til å utføre.

En av innlederne på samlingen hadde vært rådmann i flere andre norske kommuner og det eneste hun sa eksplisitt om ledelse var omtrent dette: «Jeg tror ledelse i bunn og grunn er relasjonelt.» Jeg er ikke uenig i utsagnet, men det er ikke akkurat et nytt perspektiv på ledelse å si dette. Og Tian Sørhaug sier det samme i sin bok om ledelse fra 1996 som jeg har skrevet om tidligere. Den inivterte innlederen snakket for øvrig nesten bare om hva de hadde gjort i den kommunen hun fortalte om. Lederperspektivene hun indirekte berørte var at det er viktig med god og tidlig kommunikasjon og at ledelse altså er noe relasjonelt.

Nå kan du selvsagt innvende at det viktigste for ledere på alle nivåer ikke er om de kjenner teorier om ledelse, men at de utøver ledelse på en god måte. Dette gjelder både for lærere og avdelingsledere og for rådmenn og direktører, både i privat og offentlig virksomhet. Det er liten hjelp i å kjenne masse ledelsesteori hvis du ikke evner å omsette noe av det i praksis. (Og dette bringer fort opp spørsmålet om man kan lære å bli en god leder eller om lederskap i større grad henger sammen med personligheten, men det får vente til et annet blogginnlegg).

Ledelsesteori er uten verdi hvis ikke det gjør ledere bedre. Men min opplevelse etter den kommunaler lederdagen var noe i nærheten av det motsatte: Jeg fikk et inntrykk av at mange av lederne jeg var sammen med og som jeg hørte på, utøver sin ledelse basert på erfaringer og instrukser og at de i liten grad har modeller, perspektiver eller teorier som gir dem et slags rammeverk for lederjobben deres. Men det kan selvsagt være at jeg tar feil. jeg håper i grunnen det. Og ikke misforstå meg: så vidt jeg vet er disse kommunale lederne gode ledere som sørger for gode kommunale tjenester. Jeg mener ikke å si noe annet.

Og det var i denne sammenhengen det slo meg at jeg må sende en takk til Utdanningsdirektoratet eller Kunnskapsdepartementet eller hvem det nå var som innførte obligatorisk lederutdanning for skoleledere i dette landet. Jeg opplever nemlig at når jeg er på ledersamling med mine rektorkolleger, så har mine kolleger et slags bakteppe for den lederjobben de utfører. Det betyr ikke at de alltid kommer trekkende med modeller og teorier, men de er oppdatert på mye som rører seg både innen fagfeltet sitt, altså utdanning, og innen ledelse. Jeg kan f. eks. høre en rektorkollega si noe slikt som: «Er det ikke Vivian Robinson som peker på at pedagogisk ledelse har stor betydning for elevenes læring?» eller «… som Michael Fullans modell om å dra i samme retning.» eller «Jeg leste en artikkel her om dagen om …» Rektorutdanningen gjør skoleledere tryggere i sin ledelsesutøvelse og det er det som får meg til å anta at skoleledere gjennomsnittlig er bedre skolert enn andre kommunale ledere.

Så jeg oppfordrer alle landets rådmenn, inkludert min egen, og KS og andre organisasjoner til å snakke om ledelse med lederne sine. Jeg tror kommunale politikere og rådmenn er flinke til å snakke om mål og måltall, visjoner og verdier og innbyggere og brukere. Og de er gode til å peke på hvilke utfordringer vi står ovenfor i årene som kommer. Men jeg håper at jeg i fremtiden kan reise hjem fra ledersamlinger i kommunal regi med en følelse av å ha blitt litt klokere og med opplevelsen av å ha hørt noe nytt. Det er ofte jeg reiser hjem fra skoleledersamlinger i både kommunal og statlig regi med den følelsen, og det inspirerer meg til å gjøre en ekstra innsats i jobben min.

Og rett skal være rett: jeg har vært på flere kurs i kommunal regi, også for ledere, som har vært gode kurs. Men noe av problemet med kurs er at de ofte svarer på spørsmålet: «Hvordan skal vi gjøre dette?» enten det gjelder å bruke digitale regnskapssystemer og arkiver eller det dreier seg om å sikre godt skolemiljø eller skape gode ledergrupper. Kurs om hvordan man utfører jobben er nødvendig det, men som leder må man også  betrakte sin egen lederutøvelse og organisasjonen man leder utenfra. Og for å klare dette trenger vi å snakke om ledelse og ha et språk for dette. Det er vel det ledelsesteoretikere hjelper oss med.

God helg!

Elevbedrift – virkelighetsnær læring!

En av våre 9. klasser har gjennomført elevbedrift denne uka. Elevene har lært mye ved å jobbe annerledes enn de vanligvis gjør på skolen. Er metoder og prosjekter som dette i ferd med å forsvinne fra norsk skole?

Elevbedrift, som kan betraktes som både entreprenørskap og simulering, har blitt gjennomført på Ringstabekk skole siden forrige årtusen. Klassen bygger opp en ordentlig bedrift der elevene er både ledere og medarbeidere og der de skal produsere ordentlige varer og tjenester. Lærerne har rollen som styre. De har jevnlig møter med ledelsen i bedriften og har dermed fortsatt et tilsyn med elevene, og de har mulighet til å gripe inn når det er nødvendig. Men vi ønsker at elevene i så stor grad som mulig selv skal drive bedriften.

Som vanlig besøkte jeg bedriftens restaurant i løpet av uka og opplevde god mat, mange gjester og god service. Jeg satte spesielt stor pris på at servitøren, som altså er elev på 9. trinn, kom bort til bordet vårt og sa fra at hovedretten ble litt forsinket. Hun hadde forstått at hennes jobb som servitør er å sørge for at gjestene har det bra.

Men hvorfor lurer jeg på om aktiviteter som dette er i ferd med å forsvinne fra norsk skole når vi fortsatt holder på med slikt på vår skole? En grunn til det er at vi denne uka også hadde besøk av lærere fra en annen skole i en annen kommune på en helt annen kant av landet. Og de fortalte at de gjerne skulle arbeidet slik vi gjør med tverrfaglige temaer og større helhetlige læringsforløp. Men de opplever at nå må alt de gjør være knyttet tydelig og direkte til kompetansemål i faget, og personene høyere opp i styringssystemet er mest interessert i tallene for skolen, altså resultater på eksamen, nasjonale prøver osv. Og da blir det til at disse lærerne gjennomfører tradisjonelle fagtimer der hver lærer holder på i sin klasse. Og de gjør dette selv om de erkjenner at elevene glemmer det de har «lært» etter kort tid. Lærerne som besøkte skolen vår, snakket selvsagt med elevene våre, og de syntes det var påfallende at elevene husket så mye av hva de hadde lært og arbeidet med også forrige skoleår.

Vi kan selvsagt ta på oss revisorbrillene våre og spørre hva elevene som har hatt bedrift, har lært denne uka. Hvilke kompetansemål har de arbeidet med og hvor mye har hver elev tilegnet seg av ny kunnskap? Aller helst skulle vi kanskje satt opp dette i en liste eller gjennomført en avsluttende uketest. Vi kan gi gode svar på det, men alternativt kan vi tenke tilbake på hvordan uka har vært for elevene, på hva de har erfart av utfordringer og hvordan de har løst dem. Vi kan tenke tilbake på om elevene har smilt og vært engasjerte eller om de har sittet uvirksomme (begge deler har selvsagt vært tilfelle), om de har klart å innrette seg som ansatte i bedriften eller om de har ødelagt for hverandre. Og vi kan huske på at elever, altså ungdom, skal utvikle samarbeidsevne, utholdenhet, evne til problemløsning m.m. Og vi kan håpe på at når disse elevene, som i dag er 14 år, en gang i fremtiden skal være aktive aktører i et næringsliv (som selvsagt har gjennomgått en stor omstilling innen den tid), så gir de gode og meningsfulle bidrag både til enkeltmennesker og til landets brutto nasjonalprodukt. Og kanskje noen av dem vil tenke at det å jobbe minner om å ha elevbedrift på Ringstabekk skole: det er slitsomt og ikke alltid like morsomt, men det er meningsfullt og engasjerende. Er det ikke dette som er skolens samfunnsoppdrag?

Oppslaget i lokalavisa om elevbedriften kan du lese her.

Hvordan utvikle gode politikere?

Mange spør hvordan man kan utvikle gode ledere både i skolen og i andre sammenhenger, og alle ledere spør seg hvordan de kan utvikle gode medarbeidere. Men har noen spurt seg hvordan vi kan utvikle gode politikere?

I «en politisk styrt virkelighet» slik som den jeg jobber i, er det politikerne som sitter på toppen av beslutningskjeden. Storting og Regjering bevilger ressurser og vedtar lover, forskrifter og andre styringssignaler som underliggende etater skal virkeliggjøre. I kommunene er det politikerne som bestemmer mens rådmann, kommunale direktører, ledere og medarbeidere skal omgjøre politiske vedtak til virkelighet og forhåpentligvis til handlinger og systemer som har en positiv betydning for borgerne. (Hva som er positivt for borgerne vil det være ulike oppfatninger om, men det er en annen historie).

Og på alle nivåer i styringslinja stiller man spørsmålet om hvordan man kan utvikle gode ledere eller medarbeidere. Jeg tror at alle først og fremst kikker «nedover» eller på seg selv når de stiller dette spørsmålet. Rådmann og skolesjef tenker: «Hvordan kan jeg være en god rådmann og hvordan kan vi utvikle gode rektorer?». Rektorene spør seg: «Hvordan kan jeg bli en bedre rektor og hvordan kan jeg utvikle bedre avdelingsledere og lærere?» Og lærerne spør seg nok også det samme: «Hvordan kan jeg bli en bedre lærer og hvordan kan jeg utvikle bedre elever?»

Jeg vet ikke hvor mange som har snudd spørsmålet oppover i styringslinja. «Hvordan kan jeg som lærer utvikle en bedre rektor?» eller «Hvordan kan jeg som rektor gjøre skolesjefen og rådmannen bedre?» Noen av mine kolleger har minnet meg og andre på dette – at vi må «spille sjefen vår god». Men hvor mange har stilt seg dette spørsmålet når det gjelder våre folkevalgte, våre politikere?

Jeg håper og tror at mange av landets rådmenn og kommunale fagsjefer har stilt seg dette spørsmålet: «Hvordan kan vi gjøre de politikerne vi har, gode?» Det er det gamle uttrykket om at «den Gud give et embede, give han også forstand», Dette uttrykket rommer så vidt jeg vet en konjunktivsform. Det betyr altså at det ikke er en automatikk i at den som får et embede også får forstand, altså at Gud gir forstand til den han gir et embede, men det er et ønske og et håp om at den som får et embede også må få den nødvendige forstand, altså: måtte Gud gi forstand til den han gir et embede. (Nå er jeg klar over at å være folkevalgt politiker ikke er et embede i juridisk forstand, men poenget er det samme).

Det var i en samtale med min skolesjef denne uka at jeg begynte å tenke på dette: den faglige ledelsen i en kommune, et departement eller annen virksomhet som er politisk styrt, må bidra til at politikerne blir gode. Min skolesjef fortalte at i vår kommune har dette skjedd innen fagfeltet skole i mye større grad i det siste enn tidligere. Jeg husker for noen år siden da politikerne i sektorutvalget som fattet beslutninger for skolen, til tider fattet noen rare beslutninger. Politikerne bestemte at alle skolene skulle drive matematikkundervisning etter en bestemt modell, «Smeaheimodellen», og de ønsket å innføre lesehund i småskolen på alle skoler. Jeg var til stede på noen av disse møtene og hørte flere politikere som begrunnet sine forslag med oppslag i ulike lokalaviser fra rundt om i landet. Journalister var altså politikernes viktigste kilde til informasjon.

I det siste har den kommunale skoleadministrasjonen og skolesjefen i vår kommune vært opptatt av å gi politikerne god og faglig informasjon, og da skjer det noe med lokalpolitikerne. De er jo egentlig interessert i å realisere god skole (og andre kommunale tjenester) og de vil gjerne høre gode faglige argumenter. Og når skolesjefer og andre i posisjon presenterer forskning, statistikk, faglige erfaringer osv. på en måte som politikerne forstår, blir det færre forslag om tilfeldige pedagogiske tiltak basert på oppslag i ulike lokalaviser eller noe man har hørt fra «en som jobber i skolen». Og takk for det.

Jeg regner med at det samme skjer i andre kommuner og i Regjering og direktorater, men det er ganske åpenbart at det foregår en del faglige kamper internt i departementene og mellom departement og direktorat. Og det er da jeg håper at politikere evner å legge fra seg sin politiske dogmatikk og ideologi og faktisk evner å lytte til gode faglige innspill. Jeg tror det vil gi bedre politiske beslutninger, men det kan være at det blir mindre moro for de som ønsker å skape enkle krangler mellom politikere fra ulike partier. (Hvis du nå tror jeg tenker på aviser og TV-kanaler som tilsynelatende er mer opptatt av underholdningsverdien enn av opplysningsverdien av politiske krangler, eller debatter som de kaller dem, så får det stå får din egen regning, kjære leser, men jeg kan røpe at du er på sporet). Og dersom politikere fra ulike partier lytter til de samme faglige innspillene og ender med en skolepolitikk der det er små forskjeller mellom partiene, tror jeg det er mediene som taper på det, ikke skolen.

Dette bringer tanken over på noe en av våre kontakter fra Universitetet i Oslo presenterte for personalet på vår skole for noen uker siden. I forbindelse med Ungdomstrinn i Utvikling hadde vi besøk av vår kontakt i UH-sektoren (det er stammespråk for Universitets- og Høyskolesektoren), og hun presenterte en modell for ulike typer samtaler. (Du vet, noe av det de er gode til i Akademia er å presentere modeller som forhåpentligvis kan klargjøre vår forståelse av verden). Denne gangen var det en referanse til forskerne Neil Mercer og Karen Littleton som i 2007 presenterte tre ulike former for samtale:

a) Disputerende samtaler. Dette er den klassiske politiske debatten som vi ser på TV der deltakerne i samtalen (hvis man kan kalle det en samtale) bare er opptatt av å fremme sitt synspunkt og samtidig rakke ned på motstanderens synspunkt. Dette er samtaler preget av uenighet, lite lytting og korte utvekslinger av påstander. Jeg tror dessverre at det foregår mange slike samtaler også i møter og i uformelle samtaler i etater og bedrifter over hele landet. Selv kjenner jeg (og har deltatt i) samtaler på skoler der jeg og andre bare har vært opptatt av å hevde fortreffeligheten i vårt eget synspunkt. Mercer og Littleton sier at vi lærer svært lite av slike samtaler.

B) Akkumulerende samtaler. Dette er samtaler der de som snakker sammen bygger positivt, men ukritisk på hverandres samtaler. En av klassikerne er de to lærerne som snakker sammen omtrent slik: «Ja, du, jeg gjør det litt annerledes i min klasse.» eller: «Det høres fint ut at du gjør det sånn. Jeg pleier å gjøre slik.» Mercer og Littleton sier at vi lærere lite av slike samtaler også.

C) Utforskende samtale. Dette er samtaler der man støtter og lytter, men også stiller undersøkende og kritiske spørsmål, der man prøver ut ulike synspunkter og hypoteser for sammen å utvide sin erkjennelse og nærme seg gode løsninger. Når hørte du en politiker i en TV-debatt si omtrent dette til sin motdebattant: «Dette er interessante synspunkter. Det må vi i vårt parti undersøke nærmere. Kanskje må vi endre vår politikk.»?

Jeg håper vi som jobber i «politisk styrte virksomheter» gjør så godt vi kan for å gjøre våre politikere gode og jeg håper at alle politikere på alle nivåer er interessert i å bli gode og å beslutte god politikk, selv om det til tider betyr at de må innse at ideologien eller dogmatikken de har basert politikken sin på ikke er forenlig med gode faglige beslutninger.

Så jeg vil heretter prøve å ikke irritere meg alt for mye over politiske utsagn og vedtak som jeg mener bryter med gode faglige anbefalinger (for det dukker absolutt opp noen slike), og heller tenke hva jeg kan bidra med for å gjøre politikerne våre bedre. For det er ikke bare ledere og medarbeidere som stadig må prøve å bli bedre. Det må politikere også.

 

God helg!

Rektor som utenriksminister eller innenriksminister?

Hvilken rolle skal rektor fylle? Skal hun være «utenriksminister» eller «innenriksminister»? Skal hun drifte skolen sin  eller skal hun prege den offentlige bevisstheten om skole?

Jeg har stjålet uttrykket fra hovedverneombudet i Bærum Kommune. Jeg er hovedtillitsvalgt i Skolelederforbundet og får dermed gleden av å delta på skolesjefens medbestemmelsesmøter. Det var på et slikt møte vi drøftet hva slags rolle rektorene i vår kommune skal ha når vi de siste årene har hatt en ordning med avdelingsledere. Denne ordningen må evalueres og det var i denne forbindelse av hovedverneombudet stilte spørsmålet: «Er rektor innenriksminister eller utenriksminister?»

Og hvis du klarer å assosiere begrepet innenriksminister med noe annet enn politi- og sikkerhetsstatsråd, som vel er tilfelle i de landene som bruker denne tittelen, så kan verneombudet spørsmål gi deg noe å tenke på – enten du jobber som rektor eller annen leder på en skole eller du er skolesjef eller politiker. Skal rektorer vende blikket mest innover mot sin egen skole og sørge for at pålegg og styringssignaler som kommer ovenfra blir realisert på skolene de leder, eller skal de løfte blikket og prøve å se inn i fremtiden og ut i offentligheten og både delta i en offentlig samtale og strategisk utvikle sin skole i samspill med lokalmiljøet rundt og fremtiden som møter oss?

Svaret blir vel, som ofte, Ole Brumms klassiske svar: «Ja, takk, begge deler.» Jeg  vet imidlertid ikke hva vi skal kutte ut for ikke å ha for høye forventninger eller virke for grådige. For som kjent er Ole Brumms svar på Petter Spretts spørsmål lengre enn sitatet ovenfor. Hele dialogen er slik:

Og da Sprett spurte: ”Vil du ha honning eller boksemelk til brødet?” ble Brumm så glad at han svarte: ”Begge deler.” Men for at han ikke skulle virke grådig, tilføyde han: ”Tusen takk. Men det er ikke så farlig med brødet.”