Stikkordarkiv: skolepolitikk

Gjesteblogg: Læreren og de åtte sjongleringsballene

Lærere opplever press og forventninger fra mange hold. Hvordan opplever en lærer denne situasjonen?

Denne uka kan jeg presentere et gjesteblogginnlegg fra en streikende lærer. Trygve Handegård Dyrstad jobber på Ringstabekk skole og er dypt engasjert i jobben som lærer. Du kan selvsagt lese denne teksten som et partsinnlegg i den pågående lærerstreiken. Men du kan også lese innlegget som en skildring av læreres ekstremt mangfoldige arbeidssituasjon. Værsågod, Trygve:


Lærere balanserer på slakk line mens de sjonglerer minst åtte baller i lufta. Likevel får de kun betalt for å stå på trygg grunn med halvparten av ballene trygt samla i en kurv. Løsningen? Kutt i stillinger som hjelper til med å holde de tyngste ballene gående.

Du går ut døra mens du sjonglerer på et par baller. Hverdagen starter som regel sånn. På ballene står det norskundervisning og klasseledelse. De har passe tyngde og sitter trygt i hånda når du enkelt kaster dem opp i lufta. Som lyn fra klar himmel får du et innfall om å gjøre et triks. Du kaster ballene så høyt opp i lufta som du klarer og tar dem imot på nakken før du på lekent vis vipper den opp med en sløy hodebevegelse og fortsetter å sjonglere mens du går mot t-banen. Denne norsktimen kommer til å bli bra. Elevene liker når du trikser med undervisningen og klasseledelsen. 

Photo by alexey turenkov on Unsplash

På t-banen kommer en kjent ball hoppende ut av mobiltelefonen. «Synne er syk, men ikke sengeliggende syk. Er det noe hun kan gjøre hjemme for å ikke gå glipp av så mye skole?». Skole-hjem-samarbeidsballen ligger også trygt i hendene og du sender av gårde en melding til Synne om hva vi skal gjøre i norsktimen. Forskjellen på å sjonglere to og tre baller er ikke så stor. Bare 50 prosent mer, og det går greit.

På jobb går første time som en drøm. Du hadde rett. Triksingen har hatt god effekt på elevenes motivasjon og lærelyst i norsk, men på vei til kontoret skjer det noe dramatisk.

En kanonkule kommer susene mot deg. Det virker som om skoleeier, media, foreldre og stort sett alle andre i samfunnet samarbeider om å sende den så fort som mulig mot deg, for det virker som om det er ingen som er interessert i å holde i den. «Psykisk helse» står det på kula som kommer flyvende mot deg og treffer deg i magen så alle de andre ballene du sjonglerte fyker opp i været og havner på gulvet. Balansen i hverdagen skiftes, for denne ballen krever begge hender, nå!

Du mumler for deg selv at dette blir vanskelig – når skal du få tid til å løse utfordringene knyttet til økt grad av psykisk sykdom hos ungdommer? Svaret lyder noe sånt som: «I alle fag, hele tiden».  Og du er jo enig. For du ser hvordan mange av elevene dine sliter med ulike mentale utfordringer. Om det er spiseforstyrrelser, skjermavhengighet, selvskading, kjønnsforvirring, ensomhet eller prestasjonsangst. Og selv om kanonkula er fryktelig tung så tar du fatt på den enorme utfordringen det er å sjonglere tre baller og en kanonkule samtidig. Så vanskelig er det at du begynner å miste en ball i bakken og må starte på nytt i ny og ne. 

På vei til samfunnsfagstimen ser du en elev som sitter aleine og kanonkula stjeler fokuset ditt. Hvis denne eleven sitter aleine veit du at noe må gjøres. Klasseledelsesballen faller i gulvet og du har ikke tid til å plukke den opp igjen. Du forsøker etter beste evne å ta vare på eleven som sitter i gangen og ikke vil inn i klasserommet, mens 30 hyperpubertale elever skal undervises i sammenhengene mellom ulike revolusjoner på 17- og 1800-tallet.  

Når det ringer ut og elevene skal ha lunsj melder du fra til kollegaene dine at vi må holde et ekstra øye med eleven som satt aleine i gangen. 

Resten av dagen går som normalt. Baller av ulik størrelse og tyngde kommer flyvende inn fra sidelinja: 

  • «seksualundervisninga i norsk skole er for dårlig-ballen» hopper ut av en avis mens du spiser lunsj. 
  • «dette burde vært pensum-ballen», enda en ting jeg må finne tid til
  • «Vi bytter digital plattform i kommunen og du må lære deg hvordan den skal brukes på egenhånd, fordi ingen sentralt har en eneste plan om hvordan dette skal implementeres-ballen», har gitt deg hodepine helt siden skolestart.

Du kommer hjem og synker ned i sofaen. Utslitt etter å ha sjonglert minst åtte ulike baller i løpet av dagen. Og selv om du har gjort så godt du kan og det egentlig har vært en fin dag klarer du ikke å la være å tenke på hvilke baller som falt i bakken. Og problemet er: du skylder på deg selv for ikke å være en god nok sjonglør. Men du har alt som kreves av utdanning. Fem år på sjongløruniversitet. Master i baller som klasseledelse, hjem-skole-samarbeid, norsk, samfunnsfag og relasjonsbygging. I tillegg har du lang erfaring. Neste år går du opp et trinn på ansiennitetsstigen uten at det kommer til å gjøre en merkbar forskjell på lønnsslippen.

Jobbannonsene lyser mot deg. For hvert år som går lyser de sterkere og sterkere. Og for hvert år som går truer kommunene med å kutte i kritiske stillinger og årsverk i skolen, i effektivitetens navn. 

Du streiker for lønn. Du streiker for annerkjennelse. Du streiker i desperasjon for elevenes beste. Og du streiker fordi du vil bli i jobben. For denne jobben er viktig og du er stolt av det du gjør.


Takk til Trygve.

God helg!

Er elever skolelei allerede etter første klasse på barneskolen?

Heldigvis er det sommerferie nå

NRK nyheter hevdet denne uka at mange i skolen opplever at elever er skoletrøtte allerede etter første klasse på barneskolen. (NRK nyhetsmorgen, 15.6.22 kl. 1:10:40). To rektorer, på Fjelltun skole i Strand kommune og Mosby oppvekstsenter i Kristiansand, fortalte hvordan de arbeider for å unngå dette. Ved å endre undervisning og organisering oppnår de blant annet at det blir mindre spesialundervisning og nivådeling allerede på små-trinnet.

NRK presenterte ingen statistikk eller annet som kan underbygge antakelsen om at elevers motivasjon for å gå på skole synker. Men et raskt søk på det som nå heter «Analysebrettet» (som har erstattet «Skoleporten») tyder på at elevers selvrapporterte motivasjon for å lære og å gå på skolen synker – signifikant på barnetrinnet. (Husk å se etter endringer over mange år – ikke les bare siste års resultater).

Det er mange som har pekt på at elevers motivasjon for å gå på skole synker. Og denne nedgangen i motivasjon ser ut til å begynne stadig tidligere. Hvis den slår til allerede etter det første av 13 skoleår, er det virkelig alvorlig.

Det kan se ut som om 6-åringer ikke er skapt for å sitte stille på skolen og skrive, lese og tegne hele dagen. Kanskje overraskende for noen… Men det ser ut til at det er dette som har blitt praksis mange steder. Min antakelse er at dette er et resultat av en villet politikk og av langsomme endringer i folks oppfatning av skole og utdanning – både innenfor og utenfor skole. (Jeg preges av de samme endringene selv.)

Da 6-åringene ble flyttet fra barnehage til skole i 1997, var den politiske melodien at «barnehagepedagogikken skulle prege det første skoleåret». Denne melodien ble tydelig stoppet da Høyre kom i regjering og Kristin Clemet ble statsråd – godt hjulpet av det såkalte «PISA-sjokket». Med klassisk protestantisk retorikk het det at elevene ikke måte leke og tulle for mye. Nei, de måtte lære så mye som mulig. Skole (og alt annet) må være nyttig. Og for mange betyr lære at vi lærer noe på «voksent» vis.

Photo by Artem Kniaz on Unsplash

Men dette er ikke Kristin Clemets eller høyresidens feil alene. De endringene vi ser i folks tenkning om skole og utdanning har foregått over lang tid. Kanskje har Margareth Thatcher større skyld – eller ære – for den tenkningen som gjennomsyrer store deler av samfunnet: at alt er produkter (inkludert hvert menneske) og konkurranse, at vi alle stadig må bli bedre, klokere, penere, flinkere, at vi bedømmer oss selv og andre ut fra hva vi presterer – og at elevene må begynne med «ordentlige» skoleaktiviteter fra første klasse. En nasjonal læreplan som angir hvor flinke elevene må være til å lese når de er 7 år (etter andre klasse), viser et samfunn som er opptatt av prestasjon og forbedring fra ung alder – og som har stor tro på planmessighet og kontroll. (Og hvis du tenker at sånn må det være, kan det nettopp bety at du er preget av nettopp dette tankesettet).

Og jeg tror seksåringene merker dette. De plasseres i dette «jernburet», og de blir slitne og lei av det. Jeg spør meg selv om den synkende motivasjonen for skole som vi opplever, er et resultat av flere tiår med neo-liberalistisk tankegods. (Det blir mer om det etter sommerferien).

Derfor håper jeg både 6-åringer og 17-åringer gleder seg over at det nå er sommerferie. Forhåpentligvis får både 6-åringene og 17-åringene – og voksne med – tid til å leke og til å undre seg. Vi lærer mye når vi leker også. Førskolepedagoger vet det. Det gjør også den internasjonalt anerkjente finske skoleforskeren Pasi Sahberg som sammen med William Doyle har skrevet boka «Let the children play«.

God helg og god sommer!

P.S: Fotografen av denne ukas bilde, Artem Kniaz, er ukrainer. Du finner flere av hans bilder her.

Når vil kommunepolitikere bestemme fraksjon og fyllingsgrad ved veibygging?

Kommunale politikere gjør vedtak som overstyrer læreres og skoleleders faglige skjønn. Når skal de gjøre det samme med ingeniører og leger?

De siste ukene har kommunestyret i flere norsk kommuner fattet vedtak om pedagogiske valg. I Moss har kommunestyret bestemt at ingen elever skal få lekser, mens Stavanger kommunestyre har bestemt at alle elever skal få skolebøker, altså papirbøker. Det kan være ulike meninger om hvorvidt det er lurt eller faglig forsvarlig det som politikerne har bestemt. Men uavhengig av om dette er gode eller dårlige pedagogiske valg, stiller jeg spørsmål ved at kommunale politikere vedtar faglige beslutninger for skolene som skolene selv bør bestemme.

Jeg er dessverre ikke overrasket over dette. Jeg har selv sittet som tilhører ved kommunale møter i Bærum kommune og observert at kommunepolitikere har vedtatt spesielle pedagogiske modeller eller metoder som alle lærerne i kommunen måtte følge. Noen ganger var det lokalaviser fra andre deler av landet som var politikernes viktigste kilde til slike forslag og vedtak.

Fatter kommunepolitikere lignende vedtak for andre kommunale virksomheter enn skole? Overstyrer politikere ingeniører og legers faglige vurderinger?

Jeg har de siste ukene hentet inn anbud fra ulike entreprenører for å oppgradere gårdsplassen foran huset mitt. I den forbindelse dukker det opp mange faglige begreper og valg som jeg åpenbart ikke vet noe om. Hvilken fraksjon bør det være på singel og pukk? Hvilken diameter bør dreneringsrørene være? Hvor dypt bør fordrøyningsbassenget graves?

Du skjønner kanskje ikke hva dette dreier seg om, kjære leser. Det gjør ikke jeg heller. Og da må jeg enten spørre fagpersonen eller stole på at vedkommende vet hva han (eller hun) driver med.

Kilde: PIxabay

Men norske kommunepolitikere sjenerer seg ikke for å vedta pedagogiske valg som lærere og skoleledere må gjøre. De tror åpenbart at de vet nok til å fatte beslutninger som skal gjelde for alle elevene i kommunen, enten de er unge eller gamle, har høyt eller lavt utdannede foreldre, har bodd i Norge hele livet eller har flyttet hit nylig, eller er ulike på andre måter.

Og når norske kommunepolitikere kan fatte faglige og detaljerte vedtak om skole og utdanning, som er en kommunal oppgave, kan de vel også fatte detaljerte og faglige vedtak om andre kommunale oppgaver. Jeg ser derfor frem til at politikerne i Moss, Stavanger og andre kommuner fatter vedtak om fyllingsgrad, drenering og fraksjon for kommunale veier. Og når skal politikerne bestemme hvilke faglige vurderinger legen på den kommunale legevakten skal gjøre?

God helg!

P.S: Hvis du lurer:

Fraksjon er størrelsen på steinene, for eksempel 4-16 millimeter, som passer godt som dekke øverst.

Under min gårdsplass vil det ligge dreneringsrør på 83 millimeter i diameter.

Fordrøyningsbasseng er en grøft som graves under plenen ved siden av innkjørselen. Den gjør at mer vann trekker ned i grunnen (noe som er viktig siden jeg bor lavest i gata). Hos meg vil fordrøyningsbassenget bli på 6 kvadratmeter.

Hvordan bør fremtidens utdanning se ut?

UNESCO utfordrer alle skolefolk til å tenke over hvorfor vi har skole og hvordan fremtidens utdanning bør være. Og de advarer mot privatisering av opplæringen.

Forrige uke besøkte jeg både OECD og UNESCO, to gigantiske organisasjoner som påvirker utdanning og utdanningssystemer i hele verden. Etter en dag i OECD, som du kan lese om her, var det på en måte befriende å komme til UNESCO: Vi var åpenbart kommet til en FN-organisasjon – med oppmerksomhet mot alle land i verden (ikke bare de rike og industrialiserte) og etter eget utsagn konstant underfinansiert.

Overordnede spørsmål for utdanning i hele verden

Også UNESCO presenterte flere av sine programmer og aktiviteter. Disse sier noe om hva som er tendenser i utdanningsfeltet.Forrige uke skrev jeg noe om hvilken retning OECD prøver å trekke utdanningspolitikken. I denne teksten vil jeg si noe om hva jeg oppfattet at UNESCO er opptatt av.

UNESCO har løftet frem de virkelig overordnede spørsmålene ved utdanning. Gjennom initiativet The Future of Education stiller de spørsmål ved hvordan utdanning over hele verden kan bidra til en god fremtid for menneskeheten (intet mindre). Under vårt besøk fikk vi en presentasjon av rapporten Reimagining our futures together. A new social contract for education. Her kommer noen momenter fra denne.

Til forskjell fra OECD har UNESCO hele verden som sitt nedslagsfelt. (Selv om nesten 90 land deltar i PISA og andre OECD-undersøkelser, har OECD bare 38 medlemsland. FN derimot…). Ekspertutvalget som har utarbeidet rapporten Reimagining our Futures Together, er ledet av presidenten i Etiopia, H.E. Sahle-Work Zewde. I utvalget har det sittet en professor fra Portugal, en fra Japan, en fra New York og en fra Brasil. Utvalget har også medlemmer fra Ghana, Tunis, Mexico, Forente Arabiske Emirater, Kina, Canada, Senegal og flere land. Vi snakker altså om et verdensomspennende utvalg.

Men hva er det dette ekspertutvalget foreslår for fremtidens utdanning? Tja, hvis du ønsker at en rapport som dette (på 186 sider) skal presentere konkrete tiltak, vil du kanskje bli skuffet. Denne rapporten utfordrer alle «skolefolk» over hele verden til å utvikle «a new social contract for education that will help us build peaceful, just, and sustainable futures for all.» Den gir ikke konkrete oppskrifter, men den foreslår noen prinsipper som fremtidens utdanning bør bygge på. Du finner disse nedenfor.

Hvorfor må utdanningssystemene endres?

Sobhi Tawil, direktør for for avdelingen Future of Learning and Innovation, som presenterte rapporten for oss, begynte med å spørre hvorfor vi må endre utdanningssystemene. Tawil hevdet at noen årsaker til dette ligger i utdanningssystemene selv, mens andre årsaker ligger utenfor utdanningssystemene. Kort oppsummert er dette noen årsaker til at vi må endre utdanningssystemene:

  • Mange elever lærer ikke det de bør i skolen i dag. Over halvparten av ungdom i verden oppnår ikke tilfredsstillende ferdigheter i lesing og matematikk (se bilder ovenfor). I Afrika sør for Sahara er tallene 84 prosent (matematikk) og 88 prosent (lesing). 88 prosent av barn og unge i denne delen av verden kan ikke lese godt nok!!! (Og hvis du tenker at resultater i Afrika ikke betyr særlig mye for oss her i nord, minnet Tawil oss på at innen utgangen av dette århundret vil 40 prosent av verdens befolkning bo i Afrika).
  • Mange elever fullfører ikke utdanning (se bilde nedenfor). I verden som helhet fullfører bare 69 prosent ungdomsskole (lower secondary school). (Frafall i verdens-sammenheng dreier seg nemlig om mer enn videregående skole). Tallene for videregående er (naturligvis) langt lavere. Tawil påpekte at det også finnes mange årsaker utenfor utdanningssytemene til dette store frafallet, blant annet økonomiske strukturer, jobbtilbud m.m..
  • Tidligere løfter om hva utdannings skal bidra til, er ikke oppfylt. Og vi lever i usikre tider.

Det finnes også årsaker utenfor utdanningsinstitusjonene som er begrunnelser for at utdanningen må endres. Klimakrisen, utfordringer for demokrati, falske nyheter, økende skille mellom fattige og rike er noen slike.

Mer enn kognitive ferdigheter

UNESCO hevder, som mange andre, at skoler må fokusere på mer enn kognitive ferdigheter og kunnskaper. Rapporten sier at skoler må utvikle elevers empati og forståelse for andre. Utdanningen må også utvikle elevenes evne til å handle bærekraftig og må gjøre dem i stand til å endre verden. OECD peker for øvrig i samme retning.

Men jeg oppfattet at verken OECD eller UNESCO sier at kunnskap ikke er viktig. De hevder at andre kvaliteter også er viktig, og de hevder at kunnskap må settes inn i meningsfeller sammenhenger.

Advarer mot privatisering

UNESCO advarer mot økt privatisering innenfor utdanningsfeltet, og Tawil var svært tydelig om at opplæringen ikke må privatiseres. Dette skjer både ved at skoler i mange land er private (og krever høy betaling) og gjennom internasjonale selskaper som ønsker å selge sine produkter og tjenester til skoler. Rapporten peker på at internasjonale tech-selskaper får kontroll over digital infrastruktur som opplæringen gradvis blir avhengig av (side 110). Norske forskere peker på plattformisering av utdanningen.

Mange steder i verden er privatiseringen av utdanningen langt mer omfattende enn i Norge. Vi trenger ikke å reise lengre enn over grensen til vårt nærmeste naboland Sverige. Og i mange land gjør dette at bare en del av befolkningen har tilgang til god opplæring – et åpenbart demokratisk probem.

Rapporten knytter også privatisering til det økte fokuset som er lagt på måling av læringsutbytte. Privat undervisning, som i rapporten kalles «skygge-undervisning», er et godt eksempel på hvordan et fokus på måling av smale og begrensede kognitive ferdigheter (lavere ordens tenkning) begrenser den brede kompetansen elevene trenger og gir mindre trening i høyere ordens tenkning (side 55).

Vi må stille oss spørsmål om hvorfor, hva og hvordan

Rapporten – og Sobhi Tawil som vi møtte – løfter frem de store spørsmålene og hevder at alle som er involvert i opplæring må tenke over disse. Dette gjelder både enkeltlærere, skoleledere og politikere på alle nivåer:

  • Hvorfor skal vi lære?
  • Hva skal vi lære?
  • Hvordan underviser og lærer vi?
  • Hvordan organiserer vi områder for undervisning?

På engelsk bruker de begrepet «educational spaces» under det siste spørsmålet. Rapporten peker nemlig på at læring skjer mange steder og på mange måter, ikke bare i klasserom der elevene sitter på rekke bak hverandre.

Tawil mente at disse spørsmålene ofte blir ignorert, og det er kanskje nettopp disse spørsmålene UNESCO ønsker å løfte frem – i et globalt perspektiv.

Vurderingssystemene må underbygge de overordnede målene

Og når han løfter frem disse spørsmålene, dukker selvsagt også spørsmål om vurdering opp. Hva slags kunnskap er gyldig og viktig for fremtiden? Hva slags ferdigheter trenger fremtidens borgere? Og hvordan kan vi i skolesystemene våre vurdere dette? For å belyse disse spørsmålene holder det ikke å diskutere om elevene skal skrive to eller tre tekster ved skriftlig eksamen. Tawil inviterer oss til å drøfte om vi i det hele tatt skal ha eksamen – eller om vi kanskje skal etablere andre vurderingssystemer.

Tawil hevdet at vi trenger å utvikle kollektiv kompetanse og stilte spørsmål om hvordan man kan utvikle systemer som vurderer slik kollektiv kompetanse. Ikke overraskende, ga han ikke et konkret svar på hvordan skoler og nasjoner kan gjøre dette.

En sosial kontrakt om opplæring

Men først og fremst ønsker UNESCO å bidra til en sosial og solidarisk kontrakt for opplæring for hele verden. Tawil stile oss spørsmålet om hvordan en slik kontrakt vil se ut. Jeg tror at uansett hvordan vi snur og vender på det vil en solidarisk og sosial tilnærming til opplæring som omfatter hele verden bety at vi i Norge må justere våre forventninger og vår ressursbruk – kanskje også innenfor utdanningsfeltet. Etter et besøk i UNESCO fremstår alle de utfordringene vi møter i norsk skole – og som vi bruker tid på i FIKS – som i-landsproblemer. Norsk utdanning er særdeles solid hvis vi sammenligner oss med hele verden. Nettopp derfor bør vi bidra ut over vår egen steinrøys.

Rapporten gir følgende forslag for å fornye opplæringen:

  • Pedagogikk bør organiseres rundt prinsippene samarbeid, fellesskap og solidaritet
  • Læreplaner bør legge stor vekt på økologisk, interkulturell og tverrfaglig læring som hjelper elevene til å tilpasse og produsere kunnskap samtidig som de utvikler sin kapasitet til å kritisere og tilegne seg kunnskapen
  • Undervisning bør bli stadig mer profesjonalisert som en felles «reise» der lærere blir respektert for sitt arbeid som kunnskapsarbeidere og nøkkelpersoner i utdanningsmessig og sosial endring
  • Skoler bør være beskyttede utdannings-steder (educational sites) ved at de støtter inkludering, likhet og både individuell og kollektiv «well-being». Forestillingene våre om skole bør også fornyes slik at skoler bedre støtter endringen av verden mot mer rettferdige, like og bærekraftige fremtider.
  • Vi bør glede oss over og utvide utdanningsmessige muligheter som skjer gjennom hele livet og i ulike sosiale og kulturelle praksiser.

Kanskje kan UNESCOs fem forslag inspirere skoler og kommuner til selv å formulere overordnede og langsiktige intensjoner. For alle «skolefolk» må fra tid til annen løfte frem de overordnede og store spørsmålene.

God helg!

P.S: Hvis du vil høre litt mer fra Sobhi Tawil, finner du ham på YouTube

Er OECD et verdensomspennende utdanningsdirektorat?

Gjør OECD stadig mer av det Utdanningsdirektoratet gjør?

Denne uka er jeg på besøk i OECD og UNESCO, to organisasjoner som har stor påvirkning på utdanning over hele verden. Takk til Oslo kommune som har invitert meg med på studietur.

Torsdag besøkte vi OECD, og dette besøket gjorde meg både begeistret og betenkt. Kortversjonen av mine betraktninger etter dette besøket (for deg som ikke gidder å les hele dette blogginnlegget) er:

  • OECD prøver å endre sitt «image». De ønsker å bli mindre assosiert med rangering av land og skoler og fokuserer i økende grad på «myke» faktorer i skolen som sosiale og emosjonelle ferdigheter, «well-being» (som ikke er så lett å oversette), kritisk tenkning og kreativitet.
  • Begynner OECD å ligne på et slags verdensomspennende utdanningsdirektorat? Mer om dette nedenfor
Kilde: OECD

OECD ønsker å endre «image»

«Image» dreier seg om hvordan man blir oppfattet av omverden. I OECDs tilfelle dreier det seg om hva (skole)folk assosierer med denne organisasjonen. Mange assosierer OECD med testing og rangering. Og det er ikke særlig rart siden de driver mye med det. Det er ikke rarere enn at folk fortsatt assosierer Equinor med oljeutvinning – selv om Equinor selv ønsker å fremstå som en organisasjon for «grønn» energi. (Equinor bruker fortsatt det meste av ressursene sine på olje).

Flere av innlederne jeg hørte i OECD, sa rett ut at organisasjonen utvider sitt fokusområde. De ønsker at dette skal endre folks inntrykk av dem. Vi fikk presentert flere av OECDs programmer som viser denne dreiningen – om mangfold, hvordan lærere utvikler god undervisning (ja, til og med om hva god undervisning er), om trender i utdanningsfeltet og om OECDs læringskompass.

Hvorvidt disse programmene vil endre folks inntrykk av OECD gjenstår å se. Men det ser ut til at organisasjonen bevisst ønsker å påvirke utdanningspolitikken i verdens land til å ha et større fokus på mangfold, inkludering og utvikling av sosiale og emosjonelle ferdigheter. Og de som ønsker et større fokus på dette, kan kanskje glede seg over at OECD har stor innflytelse. (Kanskje er dette de samme som har irritert seg over OECDs innflytelse så lenge den ga økt fokus på testing).

OECD som globalt utdanningsdirektorat?

Det er kanskje litt frekt å antyde at OECD prøver å bli et globalt direktorat for utdanning. Men det ser ut for meg som om OECD gjør mer og mer av det samme som vårt hjemlige Utdanningsdirektorat driver med (og som jeg antar nasjonale fagmiljøer i andre land også gjør): De samler informasjon om hva som skjer på utdanningsfeltet og de publiserer anbefalinger basert på innsamlet informasjon, basert på praksis og opplyst av forskning (Jeg tror vårt hjemlige Udir er langt tydeligere enn OECD om hvilken forskning de faktisk bygger på). OECD har også nå begynt å produsere pedagogiske og didaktiske støtteressurser, ikke ulikt det både Udir, UH-sektoren og private tilbyderen gjør hjemme «i steinrøysa». Men i OECDs støtteressurser skal lærere lære av hverandre på tvers av kloden.

OECD gjør alt dette både grundig og skikkelig, og for meg ser det ut som om OECD lager gode støtteressurser. Men jeg stusser over minst tre forhold.

Det ene er at det utydelig (i allefall for meg) hvor mye av OECDs anbefalinger og støtteressurser som er drevet av politikk i medlemslandene og i hvor stor grad de bygger på forskning. Er det mer eller mindre ideologiske forestillinger om opplæring som ligger bak, eller bygger ressursene på etablert forskning? Det er dessuten utydelig hvilken forskning OECD bygger på. (Legg merke til referansene, eller fravær av slike, i rapportene deres).

Det andre er om det er mulig – eller meningsfullt – for en global aktør som OECD å engasjere seg i det som foregår på hver enkelt skole (som ligger mange styringsnivåer under OECDs internasjonale nivå). En av påstandene som ble fremsatt fra OECD i dag, var at man lærer mest hvis man observerer noe som er svært fremmed for en selv. (Påstanden var at lærere vil lære mest av å observere lærere i andre deler av verden). Vi fikk ikke noe empirisk grunnlag for denne påstanden, og jeg tror norske lærere kan lære mer av å observere hverandre enn av å observere lærere i Japan eller Colombia (via film).

OECD ønsker å bidra til en global drøfting om hva som er god undervisning. Jeg kan ikke forstå annet enn at det er nettopp det deler av utdanningsforskningen gjør. Gjennom forskning utveksler fagfolk kunnskap og meninger på tvers av kloden. De (forskere, altså) utvikler en global drøfting om god undervisning. (Forskere gjør det imidlertid på en mote som er vanskelig for praktikere og politikere å delta i). Da blir det underlig at OECD i liten grad ser ut til å trekke inn disse forskerstemmene i sine publikasjoner – og i den globale diskursen om god undervisning som de ønsker. For eksempel har OECD utviklet egne observasjonskriterier for god undervisning. Vi hørte ikke noe om at disse bygger på observasjonsprotokoller utviklet av forskere.

Det tredje er at siden utdanning og undervisning er kontekstavhengig, tror jeg det er langt viktigere at lærere, ledere og forskere i samme land snakker sammen om hva som er god undervisning de ulike stedene i dette landet. I Norge bidrar Udir til dette. De prøver i alle fall. I FIKS prøver vi også å bidra til at praktikere (og forskere) snakker sammen om hva som er god praksis. Det kan være vanskelig nok å få til slike samtaler innenfor et land eller i en kommune, og da er jeg spent på om OECD kan få til en god global diskurs om dette. Jeg er derfor usikker på om OECDs forsøk på dette forstyrrer eller støtter vår hjemlige diskurs.

Jeg fikk ikke noe fyldig svar da jeg spurte om dette.

OECD er en medlemsorganisasjon

OECD er ikke et demokratisk valgt organ. OECD er en medlemsorganisasjon, og det er stater som er medlemmer. Det tar mange år å bli tatt opp som medlem, men medlemstallet øker stadig. i tillegg deltar mange land i OECDs undersøkelser uten at landene er medlemmer i OECD.

OECD vokste frem fra Marshallhjelpen etter andre verdenskrig og har opprinnelig hatt fokus på økonomisk vekst. Ut fra svarene vi fikk under vårt besøk i dag ble det ikke tydelig for meg hva dette opprinnelige fokuset på økonomisk vekst betyr for det omfattende (og solide) arbeidet de gjør innenfor utdanningsfeltet. Jeg vet heller ikke hva jeg mener om at en medlemsorganisasjon uten tydelig politisk mandat (som Udir har fordi valgte politikere har opprettet og opprettholder det) og med en lite transparens om bruk av forskning har så stor innflytelse på utdanningspolitikk.

Kan OECDs innflytelse på utdanning sammenlignes med at NHO skulle bli den viktigste premissleverandøren for norsk utdanningspolitikk?

OECD er en kraftfull påvirker

Men jeg tilhører ikke dem som avviser alt OECD står for og gjør. De gjør et solid arbeid og bidrar med omfattende og viktig statistikk og oppsummeringer innenfor utdanning. Dette er viktig for beslutningstakere (særlig nasjonale politikere) og forskere i mange land.

Jeg er litt mer usikker på hvor lurt det er at en global medlemsorganisasjon skal begynne å fylle de samme rollene som vårt hjemlige direktorat og universitets- og høyskolesektoren.

Kanskje er det med OECD som med digitalisering i skolen: Den er kommet for å bli (og vil trolig øke), og vi må forstå den og kjenne til den slik at vi kan dra nytte av de positive mulighetene den gir og samtidig unngå de negative sidene.

God helg. Eller kanskje heller: bon weekend!

P.S: Du finner flere lenker fra ukas studietur her

Kan vi virkelig etablere gode alternativer til eksamen?

Eksamen er avlyst i år. Bør vi allikevel beholde eksamen i fremtiden?

Mange har ment mye om eksamen denne våren. Jeg er blant dem som ser argumenter både for og imot å beholde eksamen, og som ofte trenger jeg å samle tankene mine om dette. Så her kommer en samling argumenter om eksamen. Kanskje dette kan klargjøre noen av dine tanker også, kjære leser.

Trenger vi eksamen for å sortere elevene?

Den første avklaringen jeg gjør inne i mitt eget hode om eksamen, er å huske at eksamen og standpunktkarakterer er ulike vurderingsformer som gir en ulik vurdering av elevene. Samtidig er de to vurderingsformene en del av det samme vurderingssystemet.

Mitt første spørsmål til meg selv blir da: Trenger vi eksamen når elevene får standpunktkarakterer? Noen vil kanskje snu spørsmålet og tenke som man gjør i andre land: trenger lærere å gi standpunktkarakterer når vi har eksamen? 

Et viktig formål med karakterer i norsk skole er å skille og sortere elevene. Mange skolefolk liker det dårlig, men en av oppgavene som samfunnet har pålagt skolen, er å fortelle hvilke elever som viser best kompetanse innenfor noen (nokså avgrensede) områder. (Husk at det er deler av skolens oppdrag som karakterene ikke sier noe om, men det er ikke poenget her).

Denne sorteringen er langt viktigere etter videregående skole enn etter grunnskolen. Siden alle elever er garantert plass på videregående skole, er sorteringen etter 10. trinn langt mindre viktig enn etter videregående skole. Kanskje bør vi i vår felles og offentlige tenkning om skolen snakke om eksamen etter 10. trinn og på videregående skole som to ulike saker. Det er mitt inntrykk at mange snakker om eksamen som om det er en enhetlig størrelse. Kan man kutte ut, eller endre, eksamen etter 10. trinn uten å gjøre det samme med eksamener på videregående skole? 

Eller kan vi etablere andre systemer som skal sortere elevene til høyere utdanning, for eksempel opptaksprøver? Eksamensutvalget, som avsluttet sitt arbeid i januar 2020, drøfter dette. De peker også på at opptakssystemer (eksamen, opptaksprøver eller annet) må være praktisk gjennomførbare.

Er eksamen rettferdig?

For mange er det et viktig argument for å beholde eksamen at elevene er anonyme for de som setter karakter. Dette er tilfelle ved skriftlig eksamen, men ikke ved muntlig (lokalt gitt) eksamen. Begrunnelsen for dette argumentet er at den sluttvurderingen elevene får, skal være rettferdig. Eller kanskje vi skal bruke det engelske ordet «fair». 

Men er eksamen slik den hare blitt gjennomført i grunnskolen og på videregående skole, rettferdig? Rettferdighet ved eksamen betyr blant annet at ulike elever får samme bedømming (altså samme karakter) dersom den faglige kompetansen de viser er like god. Særlig på skriftlig eksamen i norsk er dette ikke alltid tilfelle. Forskere snakker gjerne om sensorulikhet, og ved skriftlig eksamen gir noen sensorer ulik bedømming. Derfor er det etablert en ordning med oppmenn slik at ytterligere en person vurderer en besvarelse dersom de to opprinnelige sensorene ved skriftlig eksamen ikke er enige. Jeg har i et tidligere blogginnlegg brukt Svein-Erik Andreassens sammenligning med skihopp. I skihopp er det fem stildommere mens det på skriftlig eksamen i Norge er maksimalt tre «dommere». Det ser altså ut til at skihopp er viktigere enn eksamen.

Bilde: Pixabay

En annen side ved rettferdighet og eksamen er trekkordningen. Mange jeg snakker med i Norge oppfatter trekkordningen som rettferdig siden den er tilfeldig. Det var derfor svært interessant å høre professor Sigrid Blömeke på UiOs faglige frokost om eksamen i februar. Blömeke ledet eksepertutvalget om eksamen. Hun er tysk og ser dermed det norske systemet delvis utenfra. Da hun kom til Norge, oppfattet hun trekkordningen ved eksamen som svært urettferdig. Siden elevene blir trukket ut til eksamen, risikerer de at fag de presterer svakt i, vil veie tyngre på vitnemålet enn fag de presterer godt i – og vice versa, og dette slår vilkårlig ut for ulike elever. Eksamensutvalget foreslår at vi i Norge utreder en ordning der elever kan velge hvilket (eller hvilke) fag de vil ha eksamen i. 

Jeg har hørt mange som reagerer på dette forslaget. Kanskje er det en slags pietistisk og puritansk grunnholdning som ligger under. For hva vil skje hvis elevene kan velge hvilke fag de vil ta eksamen i? Jo, da vil elevene gjøre strategiske valg. Som om ikke elever allerede tar strategiske valg i skolen. (Noen elever gjør blant annet strategiske valg om å ikke komme på skolen i det hele tatt, men det er et annet tema). Eller skyldes motstanden mot at elever selv kan velge eksamensfag en tanke om at hver elev ideelt sett skal bli like flink i alle skolefag? Jeg mener at dette formålet dekkes av standpunktkarakterene. Hvis vi oppfatter eksamen som et «øyeblikksbilde», så synes jeg ikke det er urimelig at elevene selv kan få velge bakgrunn for bildet og hvilken positur de skal stå i – for å fortsette bildebruken.

Eksamen har stor påvirkning på opplæringen

Eksamen har det man på engelsk kaller «backwash-effekt», og den er sterk. Eksamen påvirker opplæringen som skjer før eksamen. Mange lærere (og trolig også skoleledere) tenker at det er eksamen som er målet for opplæringen. For alle fag som ikke har eksamen, er dette åpenbart ikke tilfelle. Jeg mener at det ikke er tilfelle for noe fag. Formålet med opplæringen (jfr. §1-1 i Opplæringsloven) er ikke at elevene skal prestere godt på eksamen. Det er heller ikke eksamensoppgavene, men læreplanens kompetansemål, som er vurderingsgrunnlag for vurderingen av elevene. (Lærere vet selvsagt at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget», så det er ikke poenget her).

Allikevel har eksamen en stor påvirkning på opplæringen. Det kan i seg selv være et argument for å fjerne eksamen (eller for å beholde den). Da jeg var rektor, påpekte jeg ovenfor både lærere og foreldre at målet for opplæringen ikke var eksamen. «Det er livet,» la jeg til – nokså pompøst. Jeg håper skoleledere både sier dette og lever etter det. 

Hvis du som skoleleder sier at eksamen ikke er målet, men bruker mye tid på å sammenligne eksamensresultater med elevenes standpunktkarakterer (noe du ikke bør legge stor vekt på) og med andre skoler, så er det ikke sikkert at lærere og foreldre tror du mener det du sier.

Men «backwash-effekten» ved eksamen kan selvsagt også oppfattes som positivt. Eksamen og eksamensoppgaver er en (litt subtil) måte å styre opplæringen på. Jeg håper (og tror) at læreplanen (inkludert overordet del og tekstene «Om faget») påvirker læreres didaktiske og tematiske valg sterkere enn det eksamen gjør. Hvis eksamen har større påvirkning enn læreplanen, bør vi absolutt spørre oss om vi vil ha det slik. 

Eksamen er ikke en korrigering av standpunktkarakterer

Noen hevder at vi må beholde eksamen fordi det sikrer at standpunktkarakterene som lærere setter, blir like. Dette argumentet er etter min (og andres) oppfatning ikke gyldig. Eksamen er noe annet enn standpunkt, og skoler (lærere og ledere) og skoleeiere kan ikke bruke eksamensresultater til å «kalibrere» standpunktkarakterene.

Det er imidlertid viktig at standpunktkarakterene som elevene får er likeverdige. En 5’er på Sunndalsøra må uttrykke den samme kompetansen som en 5’er i Stavanger. Det er ikke alltid tilfelle i dag. Men vi må etablere andre systemer enn eksamen for å «kalibrere» standpunktkarakterer. Siden standpunktkarakterene først og fremst (eller bare?) betyr noe for opptak til neste skoleslag, trenger standpunktkarakterene på 10. trinn bare å være likeverdige innenfor samme inntaksområde til videregående skole. (Elever i Sunndalsøra og Stavanger konkurrerer ikke om de samme plassene på videregående skole. For standpunktkarakterer på videregående skole, derimot…)

Vi bør skille mellom eksamen og eksamensformer

Avtroppende leder i Elevorganisasjonen, Edvard B. Udnes,  ønsker å «skrote» eksamen og kaller den en utdatert ordning. Når vi snakker om eksamen, tror jeg vi bør skille mellom eksamen som sådan og hvordan eksamen gjennomføres. Og hvis du vil få ideer og innspill til ulike eksamensformer, anbefaler jeg at du leser rapporten fra eksamensutvalget. De omtaler blant annet eksamensformer som:

  • Langtidsoppgave. En oppgave elevene arbeider med i flere dager
  • Mappevurdering
  • Tverrfaglig eksamen der elevene må trekke inn momenter fra ulike fag. Fungerende rektor ved Bjørnholt videregående skole, Marianne Tangen Bråthen, gir et konkret forslag til hvordan dette kan gjøres i podcasten Læring. 

Jeg er ikke uten videre enig med Edvard B. Udnes i at eksamen bør avvikles i hele grunnutdanningen. Men jeg er enig med Elevorganisasjonen i at vi bør endre hvordan eksamen gjennomføres.

Hvordan kan elever vise kompetanse?

De eksamensformene vi har i dag, er utviklet i en annen tid. De er utviklet i en tid da kandidatene til eksamen først og fremst skulle vise hvilken kunnskap de hadde. Siden 2006 har som kjent de nasjonale læreplanene i dette landet forsøkt å formulere kompetanse(r) som elevene skal vise. Og da er nok et av mine spørsmål til meg selv: Hvordan og i hvilke situasjoner kan elevene vise kompetanse? Og hvilke former for kompetanse kan elevene vise? Svein-Erik Andreassen hevder at vurdering av elevers kompetanse nødvendigvis må bli mindre pålitelig og lik enn vurdering av elevers kunnskap.

Etter min oppfatning utfordrer dette først og fremst eksamensformene og eksamensordningen, ikke om vi i det hele tatt skal ha noe som vi kaller eksamen.

Skaper eksamen lærelyst og motivasjon hos elevene?

Noen hevder at hvis man fjerner eksamen, vil elevene slutte å arbeide med skolefagene. Dette er trolig riktig for noen elever. Vi må imidlertid huske at elevene i mer enn halve sin 13-årige grunnopplæring ikke får karakterer eller blir truet med eksamen (7 av 13 skoleår). Det er altså mulig å skape (eller bevare) lærelyst og motivasjon uten ytre faktorer som karakterer og eksamen. Dette gjelder også for elever og studenter som er eldre enn 13 år.

Dersom vi i dag har et utdanningssystem der elever ikke gidder å lære det vi synes de bør lære uten det ytre presset som karakterer og eksamen gir, mener jeg at vi har et stort problem. Så omfattende at det knapt kan berøres i et enkelt blogginnlegg. Om problemer skyldes samfunnet, elevene, læreplanene, innholdet i fagene eller andre forhold ved skolen velger jeg derfor å ikke berøre her.

Er eksamen en trening i å prestere når det gjelder?

Jeg tror det er fint for unge mennesker å oppleve noen situasjoner der det «virkelig gjelder». I løpet av livet befinner de fleste mennesker seg i slike situasjoner; et jobbintervju, en anbudsrunde, et salgsmøte, en mulighet til å «pitsje» ideen sin for sjefen eller lignende. Personer i utøvende yrker og idrettsutøvere befinner seg stadig i slike situasjoner: når en musiker spiller konsert, når en skuespiller står på scenen, når en ung nordmann skal hoppe siste og avgjørende hopp i VM i skiflyging på hjemmebane osv. Lærere opplever noe av det samme, men siden de fleste lærere er sammen med elevene sine mange ganger i uka, er ikke den ene situasjonen avgjørende på samme måte som for en håpefull musikkstudent på opptaksprøve. (Jeg har prøvd begge deler, så det vet jeg).

Jeg har hørt personer som mener vi bør beholde eksamen fordi det trener elevene – i å ta eksamen. Logikken er at elevene kan gjennomføre eksamen i en situasjon som ikke er veldig avgjørende slik at hun har trening i å gjennomføre eksamen når det virkelig gjelder. Etter min oppfatning er dette argumentet viktigere for muntlige og praktiske eksamener enn for skriftlig eksamen. Elever får god trening i å sitte alene og løse oppgaver eller skrive tekster i løpet av 13 års skolegang uten at vi har skriftlig eksamen.

Fratar vi elever en mulighet hvis vi fjerner eksamen ?

I Forskrift til opplæringsloven omtales individuell vurdering som en rettighet elevene har. Vurdering, altså underveisvurdering, karakterer og eksamen, blir sett på som et gode.

Noen elever forteller at de liker eksamen. Noen elever liker også å få karakterer – og de blir motivert av dette. I politikken dreier det seg sjelden om å velge mellom noe som er åpenbart godt og riktig og noe som er åpenbart uønsket eller fælt. Nei, politikk dreier seg ofte om å velge hvilke grupper man skal tilgodese. Jeg tror det også gjelder for eksamen: Skal vi beholde karakterer og eksamen av hensyn til de elevene som blir motivert av dette, eller skal vi fjerne det av hensyn til de elevene som blir demotiverte og stresset av dette? Den begrensede forskningen jeg kjenner til, blant annet Ruth Butler, tyder på at karakterer er en fordel for omlag 25% av elevene og en ulempe for omtrent like mange.

Bør vi bytte ut ordet eksamen?

Jeg har flere ganger skrevet at ordene vi bruker påvirker tenkningen vår. (Det er ikke noe jeg har funnet på selv). 

På nettstedet fremmedord.org blir ordet eksamen forklart slik: Eksamen (fra latin examinationem, «å veie, tenke på, vurdere») er en kunnskaps- eller dyktighetsprøve ofte som avsluttende prøve ved en skole, et kurs eller et studium.

Jeg tror ikke spørsmålet om eksamen eller ikke og evnetuelt hvordan eksamen skal gjennomføres blir klarere dersom vi bruker et annet ord. Men hvis det gjør vår felles høyttenking om dette klarere og mindre forutbestemt, så kan vi for min del gjerne kalle «barnet» noe annet. Om ikke annet for å komme oss ut av nedarvede og kanskje ubevisste forestillinger vi bærer på. Bare vi ikke da ender med et begrep som «Omfattende avsluttende prøve etter endt opplæringsforløp» i stedet for «eksamen». Det ville endt med akronymet OAPEEO, og det er jo ingen som vet hva er.

Avsluttende kommentar

Om jeg ble klokere av dette forsøket på å samle tankene mine? Ja, jeg tror det. Min foreløpige (!) private konklusjon kan oppsummeres i følgende synspunkter:

  • Eksamen etter 10. trinn kan kuttes ut.
  • Man bør beholde en form for enhetlig avsluttende prøve i fag på videregående skole.
  • Hvordan denne prøven gjennomføres (eksamensformene) må endres radikalt og tilpasses ulike fag i større grad enn i dag. (Hvorfor er for eksempel nettopp 5 timer en passelig varighet i mange fag?)
  • «Kalibrering» av standpunktkarakterer må skje på ordentlig. Vi må ikke to at eksamen sikrer dette.
  • Flere bør lese eksamensutvalgets vurderinger og anbefalinger

Kunnskapsministeren har oppfordret skoler til å prøve ut ulike vurderingsformer denne våren. Hun vil også oppnevne et partssammensatt utvalg som skal vurdere hele vurderingssystemet i skolen. Dette burde vært gjort samtidig med – eller før – Fagfornyelsen (som er navnet på prosessen frem mot vår nye læreplan LK20). Jeg gleder meg til å høre hvilke vurderinger og anbefalinger de kommer med. Vurdering er et digert felt, så jeg ønsker utvalget lykke til med et ekstremt omfattende arbeid.

God helg!

Skolebidragsindikatorene kan ikke brukes slik noen politikere ønsket

Ekspertutvalget som skulle gi råd om bruk av skolebidragsindikatorene har konkludert med at disse indikatorene ikke er robuste nok. De kan ikke brukes slik politikerne ønsket.

Denne uka har jeg hørt det samme innlegget to ganger på to ulike konferanser. (Det skyldes ikke at jeg er spesielt tungnem og hadde meldt meg på til samme foredrag to ganger, men at jeg skulle delta på to ulike samlinger der dette temaet også var en del av programmet). Og jeg er glad for at jeg fikk høre dette innlegget to ganger.

Innlegget dreide seg om ekspertutvalget som har levert rapporten «En skole for vår tid». Hvis du nå, kjære leser, tenker at slike rapporter som er bestilt av politikere, er dødskjedelig lesing, så tror jeg ikke det er tilfelle med denne rapporten – hvis du er interessert i norsk skole. Og siden slike rapporter er omfattende tekster, skal du her få noen få «smakebiter» fra rapporten.

Kilde: Regjeringen

Ekspertutvalget ble ledet av professor Sølvi Lillejord, som har en «record» som overgår de fleste innenfor skolefeltet i Norge (lærer, skoleleder, internasjonalt anerkjent forsker, instituttleder ved UiO, leder av nasjonalt kunnskapssenter osv.), og det er Lillejord jeg har fått høre to ganger denne uka.

Det du leser her er selvsagt min tolkning av det Sølvi sa, og jeg kan begynne med «konklusjonen»: Nasjonale politikere (les: den avgåtte regjeringen) opprettet et ekspertutvalg som skulle avklare hvordan politikere (og andre som styrer) kan bruke de såkalte skolebidragsindikatorene til å sette press på skoler der elevene presterer svakt. Eksperutvalgets konklusjon (og råd til politikerne) er at disse indikatorene ikke kan brukes slik politikerne ønsker. De er ikke robuste nok. Indikatorene kan brukes til noe, men ikke som et «pressmiddel» mot skoler med svakt presterende elever, eller til å «avsløre» gode eller dårlige skoler.

Lillejord presenterte bakgrunnen for de såkalte skolebidragsindikatorene. Hvor kommer de fra? Svaret er at de kommer fra en professor i økonomi (!) ved Stanford University. Professor Eric Hanushek utviklet i 1979 indikatorer for utdanning basert på samme logikk som indikatorer for bedrifter. Innenfor (bedrifts)økonomifaget er det utviklet såkalte production functions. Dette er en oversikt over faktorer som har betydning for hvordan bedrifter kan få størst mulig avkastning. (Økonomer skal jo kunne gi bedrifter råd om hvilke faktorer de bør endre). Hanushek hevdet at det er mulig å tenke på samme måte innenfor utdanning. Han sammenligner skolen med en bedrift og tenker at «input» gir «output». Hvis du endrer en faktor, vil resultatet endres. Dermed utviklet han «educational functions», altså en oversikt over faktorer som har betydning for skolenes resultater. Hanushek er en av de som tidlig hevdet at læreren er den viktigste faktoren for elevenes læringsutbytte. (Jeg antar at du har hørt denne setningen tidligere, kjære leser). Hjemmeforhold betyr riktignok mer, og Lillejord påpekte det.

Ekspertutvalget påpeker at skoler er svært komplekse. De har påpekt at kvalitetsarbeid (altså arbeid med å bedre kvaliteten på enkeltskoler) er kunnskapsarbeid mellom de ulike nivåene i skolesystemet. Kvalitetsarbeid dreier seg altså blant annet om hvordan skoler på den ene siden og kommuner og fylkeskommuner (det som kalles skoleeiere) på den andre siden kommuniserer og støtter hverandre. Skoler og skoleeiere må altså drive et kunnskapsarbeid, som betyr at lærere og skoleledere (på alle nivåer) øker sin kunnskap, og de må gjøre dette sammen. Skoleeier må kjenne den enkelte skole og må respektere de utviklingsvalgene som skolen gjør basert på et bredt utvalg av data (altså informasjon) om skolen. Dialogen mellom skoleeier og den enkelte skole er viktig, og i noen tilfeller kan tall og prosenter fra ulike undersøkelser hindre denne dialogen. Også planer og dokumenter kan forstyrre en slik dialog. Dette kan blant annet skje dersom det viktigste for skoleeier og skolene er å kunne oppnå en viss skår eller kunne gi inntrykk av at planene blir oppfylt på skolen. Det viktigste er ikke tallene, men hva som ligger bak tallene. (Det betyr ikke at man ikke skal bruke data i form av tall – poenget er hvordan man bruker dem).

Ekspertutvalget gir noen anbefalinger. Jeg synes det er påfallende at disse anbefalingene i svært liten grad dreier seg om skolebidragsindikatorene og hvordan politikere og skoleledere kan bruke disse indikatorene. Nei, utvalget anbefaler blant annet at skoler jobber med skolemiljøet for å skape gode skoleresultater. Mange skoler som har gode elevresultater, snakker ikke særlig mye om disse resultatene, men de snakker mye – og jobber mye – med skolemiljøet og relasjonene mellom elevene og lærerne.

Sølvi Lillejord presenterte noen av utvalgets hovedfunn slik:

  • Medvirkning, delaktighet, kunnskap og organisering er viktig
  • Lærerne driver utviklingsarbeidet, og skoleledelsen på skolen er til enhver tid orientert om dette arbeidet. (Poenget her er at lærere selv engasjerer seg i og driver arbeidet)
  • Skoler med høyt bidrag til elevens læring har stor oppmerksomhet på læringens sosiale sider
  • Skolelederne i skoler med høyt bidrag til elevenes læring skjermer kjerneaktiviteten for “unødig støy”
  • Skoleeierne utvikler og styrker sin skolefaglige kompetanse ved å lære av skolene om skolene
  • Skoler som lykkes, har respekt for kunnskap, ikke bare den elevene skal få, men skolens egen kunnskap om praksis
  • Skolene må organisere for systematisk kunnskapsutvikling og må jobbe med kompleksiteten, ikke redusere den
  • Tall, prosenter, planer og dokumenter kan stå i veien for dialogen
  • Vurdering av kvalitet og utvikling av kvalitet blir oppfattet som et arbeid.
  • Skolens doble oppdrag må holdes stabilt

Min tolkning av ekspertutvalgets mandat og rapport er at politikerne ønsket å vite hvordan de kan bruke skolebidragsindikatorene bedre, (etter min oppfatning innenfor en neoliberal logikk der «kundene» skal få «avslørt» kvaliteten på skolene – omtrent som om de er frisørsalonger), men at utvalget sier at for å utvikle kvalitet må skoler og skoleeiere jobbe sammen på «mange fronter» og ikke bare «henge seg opp i» tallene.

Utvalget sier også at skoler som vil øke elevenes utbytte av opplæringen, må skape gode relasjoner mellom elever og lærere og at de ikke må glemme skolens doble oppdrag: Skolen skal kvalifisere elevene (altså utdanne dem), men den skal også utvikle selvstendige og helstøpte mennesker (altså danne elevene). Skoler må ikke glemme dette doble oppdraget.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese Sølvi Lillejords Power-Point-presentasjon fra Trøndelagskonferansen (den ene av samlingene jeg har deltatt på denne uka), så ligger den åpent tilgjengelig på internettet. Du finner du dem her.

Ekspertutvalgets sluttrapport finner du her

Får vi endret skolepolitikk med en ny regjering?

Denne uka har Norge fått en ny regjering. Får vi også en ny skolepolitikk?

Støre-regjeringen la frem sin politiske plattform denne uka. Jeg har lest avsnittene om skole og utdanning for å se hvilke endringer vi kan vente oss. Helt nederst i denne bloggposten finner du det den nye regjeringen har skrevet om grunnutdanningen i sin plattform.

Når man leser et politisk dokument som dette, kan man lese det på ulike nivåer. Man kan lese med et overblikk og prøve å få tak i hva som er de lange linjene og de store ideene i politikken som kommer til uttrykk i en slik politisk plattform. Eller man kan lese teksten som en samling uavhengige konkrete saker. Begge deler er meningsfullt og mulig. Men man kan også bestemme seg på forhånd for noen konkrete saker man vil lete etter i teksten. Jeg synes mediene gjør mest av det siste: «Vil regjeringen beholde firerkravet?» «Vil de videreføre nasjonale prøver?» «Vil de stramme inn friskoleloven?» «Vil de videreføre regjeringen Solbergs nasjonale styring av inntaksregler til videregående skole?» Svarene på disse spørsmålene er: nei, ja (men de skal gjennomgå hele kvalitetsvurderingssystemet og endre nasjonale prøver), ja og nei. Men hvis du har lest medienes omtale av partienes skolepolitikk, kjære leser, så visste du dette.

Bilde: Regjeringsplattformen

Men kan vi se noen lange linjer og overordnede ideer for norsk skole i dette dokumentet? Kanskje uttrykker overskriftene over hvert avsnitt noen slike overordnede ideer. Regjeringen vil ha flere lærere, de er opptatt av mestring og trivsel (og sammenhengen mellom disse) og de ønsker å løfte frem praktiske ferdigheter i skolen – for å gjøre opplæringen relevant. Er dette den nye regjeringens tre overordnede ideer for skolen? Eller er det en for enkel analyse?

Regjeringen vil rekruttere flere lærere. Dette har vi hørt før. Vi har lenge visst at en ny regjering vil fjerne kravet om at søkere til lærerutdanning må ha karakteren fire eller høyere for å bli tatt opp på lærerutdanning. (Dette firerkravet gjelder imidlertid ikke for studenter som først tar en mastergrad og deretter tar PPU et år. Lærere som skal undervise norsk og historie på ungdomstrinn og videregående skole, trenger altså ikke fire eller bedre i matematikk fra videregående skole. Det trenger imidlertid de som skal undervise norsk og samfunnsfag på 6. trinn). Jeg gråter ikke over at firerkravet blir fjernet, men jeg er veldig spent på hva slags krav regjeringen vil å stille til de som ønsker å begynne på lærerutdanning. De «beste folka» bør bli lærere, og det bør være noen opptakskrav. (Jeg synes man bør stille noen slike krav også til kandidater til PPU). I regjeringsplattformen står det at regjeringa vil «Erstatte inntakskravet om fire i matematikk med meir treffsikre opptakskrav på lærarutdanninga.» Hva disse kravene skal bestå i gjenstår å se, men vi kan huske på at potensielle lærerstudenter i Finnland må gjennom et intervju før de kan bli tatt opp til lærerstudiet. Jeg har hørt om søkere som har hatt topp-karakterer, men som ikke har fått plass på studiet fordi de har «falt igjennom» i intervjuet.

Regjeringen vil gjøre undervisningen mer praktisk. De skriver at de vil ha «mer praktisk læring i skolen». Betyr det at elevene skal lære mer av praktiske ferdigheter, eller betyr det at opplæringen i tradisjonelle akademiske (og teoretiske) fag skal bli mer praktisk? Regjeringen vil «Vektleggje praktiske ferdigheiter tydelegare i alle fag, i kompetansemål, vurderings- og eksamensformer…..» Betyr dette at den nye regjeringen vil endre kompetansemålene i læreplanen? Betyr det at de vil instruere Utdanningsdirektoratet til å endre eksamenformene? Eller er dette bare fromme ønsker om hva regjeringen håper vil utvikle seg i skolen hvis det står i en regjeringsplattform? Jeg tror ikke det, men jeg tolker plattformen dithen at regjeringen vil «løfte frem» praktiske ferdigheter. Hvis det skal bli mer av noe, blir det trolig mindre av noe annet. Er dette en nedtoning av en akademisk kunnskapstradisjon og et økt fokus på praktiske ferdigheter i skolen? Jeg tror det er et ønske om at skolen skal preges av mer enn en akademisk kunnskapstradisjon. Skolen kan bli «mer praktisk» ved at man innfører noen praktiske valgfag, og det skal denne regjeringen også gjøre. Men hvis praktiske ferdigheter skal «løftes frem» i skolen må også de tradisjonelle skolefagene fylles med mer praktisk arbeid og trening av praktiske ferdigheter. Og sluttvurderingen må også baseres på de praktiske evnene og arbeidene som elevene viser. Og ansatte på ungdomstrinnet kan merke seg at regjeringen skriver at de vil gjennomføre en ungdomsskolereform «som skal gi elevane i ungdomsskulen meir praktisk læring».

Regjeringen påpeker at det er en sammenheng mellom læring og trivsel, trygghet og velvære. For noen uker siden skrev jeg at de internasjonale skoleforskerne (eller var de pedagogiske popstjerner?) Dennis Shirley og Andy Hargreaves hevder at det er en internasjonal trend at politikere begynner å legge større vekt på elevenes engasjement og velvære og toner ned standardiserte tester. Hvis dette stemmer: er vår nye regjering en del av denne tendensen?

Men kanskje er det for enkelt å anta at disse tre temaene er den nye regjeringens «master-ideer» for norsk skole. De lover jo også at det skal bli mindre toppstyring i skolen. Tenk om politikere endelig kunne la fagfolk bestemme i skolen slik de tillater andre bransjer å gjøre. (Når hørte du en politiker foreslå at det skal innføres en bestemt operasjonsteknikk eller medisinsk kartlegging?) Professor Eirik J. Irgens ved NTNU har uttalt seg klokt om dette i Dagsavisen.

En regjering styrer blant annet gjennom lover og forskrifter. Regjeringen vil gjøre en ny vurdering av §9A i opplæringsloven. Det er helt på sin plass.

Den nye regjeringen har illustrert sin plattform med et høst-bilde fra Hurdalssjøen (se bilde ovenfor). Jeg håper og tror ikke dette bildet illustrerer at norsk skole går en lang høst og en kald vinter i møte.

God helg!

Utdrag fra Hurdalsplattformen – for en regjering utgått fra Arbeiderpartiet og Senterpartiet 2021-2025:

Kunnskap: Kunnskap for framtida 

Fleire lærarar over heile landet 

Det viktigaste for barn og unges læring, meistring og trivsel er at dei møter kvalifiserte lærarar som har tid til å sjå den enkelte eleven. Regjeringa vil møte den varsla lærarmangelen med ei brei satsing på å rekruttere, utdanne og behalde fleire kvalifiserte lærarar. Satsinga på kompetanseutvikling for lærarar skal fortsetje på dagens nivå. Etter- og vidareutdanningstilbodet skal utvidast til fleire fag og viktige område som klasseleiing, digitale læremiddel, tilpassa opplæring og spesialpedagogikk. 

Regjeringa vil: 

  • Fjerne «avskiltinga» av lærarar utdanna før 2014. Utover dette består kompetansekrava. 
  • Utvikle eit eige program for å rekruttere tilbake lærarar som har forlate yrket. 
  • Lage ein ny nasjonal rekrutteringskampanje til lærarutdanninga, særleg retta mot menn. 
  • Erstatte inntakskravet om fire i matematikk med meir treffsikre opptakskrav på lærarutdanninga
  • Gjere lærarutdanninga meir praksisnær og -relevant, og gi kommande lærarar moglegheit for kompetanse i fleire fag og emne tilpassa behova til små skular.
  • Gjere det siste året av lærarutdanninga meir yrkesretta, med meir praksis. 
  • Leggje til rette for fleire karrierevegar i skulen og erstatte lærarspesialistordninga med ei  partsforankra ordning som gir lærarar betre tid til utviklingsarbeid, og som styrker profesjonsfellesskapa i skulen.

Ein fellesskule der alle elevar lærer, meistrar og trivst godt 

At barn og unge med ulik bakgrunn lærer saman i skulen, er viktig for fellesskapet, det byggjer ned forskjellar og opp tilliten vi har til kvarandre. Alle elevar skal kunne gå på skule saman med barn frå nærmiljøet. Fellesskulen skal gi elevane gode fagkunnskapar, ferdigheiter og eit breitt grunnlag for vidare utdanning, arbeid og deltaking. Regjeringa vil vidareføre fagfornyinga og arbeide for å utløyse det fulle potensialet i dei nye læreplanane. Regjeringa vil innføre ei tillitsreform i skulen i dialog med partane. Det skal vere eksamen og karakterar i ungdomsskulen og vidaregåande skule, samtidig som ein skal gjennomgå behovet for nye former for vurdering i tråd med nye læreplanar og undervisingsformer. 

Regjeringa vil: 

  • Styrkje tidleg innsats i skulen, blant anna ved å leggje til rette for fleire spesialpedagogar og annan spesialkompetanse som kan gi elevar rask og ubyråkratisk oppfølging. 
  • Gi dei yngste elevane ein betre overgang frå barnehage til skule med meir aktiv og leikbasert pedagogikk det første skuleåret, tilpassa behova og utviklinga til elevane. 
  • Setje ned eit partssamansett utval for å gjennomgå kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) i skulen, med sikte på å blant anna redusere omfanget av testar og prøver, og ta initiativ til at kommunar skal gjennomgå rapporterings- og dokumentasjonskrav regelmessig. 
  • Endre nasjonale prøver i dialog med partane. Det pågåande arbeidet med nye progresjonsprøver blir sett på pause. 
  • Stramme inn privatskuleloven ved å fjerne profilskular og yrkesfagopplæring som godkjenningsgrunnlag for statstilskot, og styrkje lokale folkevalde si moglegheit til å seie nei til nye privatskular og utvidingar. 
  • Gjennomføre «Veikart for universelt utformet nærskole» innan 2030, blant anna ved å gjeninnføre rentekompensasjonsordninga for skulebygg og svømmeanlegg. 
  • Styrkje elevane sin rett til læremiddel og hjelpemiddel tilpassa funksjonsnivå, og sikre at alle elevar får læremiddel på eiga målform. 
  • Lovfeste retten til nynorskelevar i språkdelte område til å halde fram i eigne nynorskklasser på ungdomstrinnet. 
  • Styrkje kravet til kvaliteten i og omfanget av svømmeundervisninga i skulen. 
  • Sikre at alle elevar har tilgang til skulebibliotek. 
  • Vidareføre lovkravet om leirskule i ny opplæringslov. 
  • Arbeide for at alle barn og unge skal ha moglegheit til å få undervising på kulturskulen. 

Meir praktisk læring i skulen 

Barn og unge skal oppleve at praktiske evner og ferdigheiter blir vektlagt i skulen og er verdifullt for samfunnet. Regjeringa vil styrkje praktisk læring i skulen, og begynne med ei ungdomsskulereform som skal gi elevane i ungdomsskulen meir praktisk læring og førebu dei til både yrkesfaglege og studieførebuande vidaregåande opplæring. Det må leggjast til rette for at skulane har nødvendig kompetanse, utstyr og læringsarenaer til å kunne ta i bruk praktiske læringsmetodar i alle fag. 

Regjeringa vil: 

  • Vektleggje praktiske ferdigheiter tydelegare i alle fag, i kompetansemål, vurderings- og eksamensformer, og styrkje desse i etter- og vidareutdanningstilbodet for lærarar. 
  • Sikre at alle elevar i ungdomsskulen får tilbod om å velje arbeidslivsfag og minst eitt praktisk retta valfag, og gi elevar moglegheit til å velje fleire praktiske og estetiske fag. 
  • Innføre ei rentekompensasjonsordning for investering i utstyr og areal som er tilrettelagt for praktiske fag og undervisingsmetodar. 
  • Gi fleire lærarar i praktiske og estetiske fag tilbod om etter- og vidareutdanning og styrkje plassen og andelen til desse faga i lærarutdanningane. 

Elevar må ha det bra for å lære bra 

Skular der elevar lærer godt, er òg kjenneteikna av høg trivsel. Elevar må ha det bra for å lære bra, og skal få rask og koordinert hjelp for å hindre at ulike utfordringar øydelegg for læring og trivsel. Barn og unge skal ha eit trygt og godt skulemiljø. Mobbing på skulen og andre arenaer skal førebyggjast og takast raskt tak i. 

Regjeringa vil: 

  • Styrkje laget rundt eleven og den tidlege tverrfaglege innsatsen med blant anna barne- og ungdomsfagleg kompetanse, miljøarbeidarar, miljøterapeutar og styrkt skulehelseteneste. 
  • Styrkje helsestasjonane og skulehelsetenesta gjennom ein konkret opptrappingsplan som blir utarbeidd i samarbeid med kommunane. 
  • Gradvis innføre eit dagleg sunt, enkelt skulemåltid og dagleg fysisk aktivitet i skulen, med fridom for skulane til å organisere dette sjølve. 
  • Forsterke førebygginga av mobbing og læringsmiljøutfordringar, blant anna ved å gjennomføre eit breitt kompetanseutviklingsprogram for tilsette i skulen og krav om beredskapsteam mot mobbing. 
  • Gjennomgå kapittel 9A i opplæringslova i dialog med partane i skulen, slik at rettstryggleiken til både elevar og lærarar blir varetatt på ein betre måte. 

Ei skulefritidsordning der alle barn får delta 

Regjeringas ambisjon er å auke kvaliteten og senke prisen i skulefritidsordninga (SFO), og å vidareføre arbeidet med nasjonal rammeplan. Kompetansen til dei tilsette er den viktigaste kvaliteten i SFO. Det skal leggjast betre til rette for at tilsette i SFO får tilbod om kompetanseutvikling, og arbeidet for fleire heile stillingar for tilsette i SFO må styrkjast. 

Regjeringa vil: 

  • Gradvis innføre gratis SFO for alle førsteklassingar. 
  • Styrkje etter- og vidareutdanningstilbodet for tilsette i skulefritidsordninga. 

Vidaregåande opplæring skal gi grunnlag for arbeid og utdanning 

Vidaregåande opplæring skal gi elevar yrkeskompetansen og studiekompetansen dei treng i arbeidslivet og vidare utdanning, og leggje grunnlag for at dei kan delta i samfunnet og leve gode liv. Alle elevar skal få faglege utfordringar og oppfølginga dei treng for å lære godt og gjennomføre vidaregåande skule. 

Norsk nærings- og samfunnsliv treng fleire fagarbeidarar for å byggje den moderne velferdsstaten og ein industri i verdstoppen. For mange får ikkje læreplass, og for få gjennomfører med fag- eller sveinebrev. Regjeringa vil gjennomføre eit kraftfullt løft for yrkesfaga, som begynner med å styrkje praktisk læring i grunnskulen, betre yrkesfagopplæring i skule og læretid og auka innsats for seriøse vilkår i arbeidslivet. 

Regjeringa vil: 

  • Sikre læreplass for alle ungdommar som er kvalifisert etter Vg2, i samarbeid med fylkeskommunane og arbeidslivet, der regjeringa skal leggje til rette ved blant anna å: 
    • Styrkje oppfølginga av ungdom i overgangen frå skule til læretid. 
    • Stille strengare krav til seriøsitet og bruk av lærlingar ved offentlege innkjøp og anbod. 
    • Styrkje rammevilkåra for lærebedrifter, irekna å styrkje tilskot og ordningar for lærlingar med behov for særskilt oppfølging
  • Betre dagens fråværsreglement slik at det blir mindre rigid og byråkratisk, meir rettferdig for elevane og legg opp til auka gjennomføring
  • La fylkeskommunane avgjere modell for opptak til vidaregåande skule i eige fylke. 
  • Gjennomføre eit utstyrsløft for yrkesfagopplæringa slik at skuledelen av opplæringa blir meir relevant for arbeidslivet elevane skal ut i.
  • Innføre ei særskilt grunnfinansiering for kulturarvskular, og sikre at skulane òg kan ta inn vaksne utan rett til vidaregåande opplæring i desse faga. 
  • Ta i bruk fleire alternative opplæringsarenaer, for eksempel produksjonsskular, og utvide bruken av praksisbrevordninga til å gjelde alle skulder med yrkesfag.
  • Etablere eit nasjonalt senter for yrkesfag. 
  • Gjennomgå stipendordningane i vidaregåande opplæring og som del av gjennomgangen vurdere behovet for styrking av utstyrsstipendet og bortebuarstipendet.

Skaper karakterer ego-orienterte elever?

For at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være opptatt av utfordringene og oppgavene de får på skolen, ikke av hvordan de presterer sammenlignet med andre. 

Denne uka har jeg holdt to forelesninger for PPU-studenter ved Universitetet i Oslo. Den siste av disse handlet om dybdelæring, og heldigvis fikk de to timene mer form av samtale enn av enveis forelesning (noe som passet bra når tema nettopp var dybdelæring). Flere av studentene stilte spørsmål ved om det er en spenning (eller motsetning) mellom karakterer og konkurransen mellom elever om å få de beste karakterene på den ene siden og målet om dybdelæring på den andre siden.  Jeg tror studentene traff «spiker’n på hodet» med sine spørsmål.

Noen teorier om motivasjon skiller mellom oppgaveorientering og egoorientering. Egoorienterte elever (og mennesker i andre situasjoner) er opptatt av hvordan andre personer oppfatter en selv. På en skole vil egoorienterte elever være opptatt av om de presterer bedre, dårligere eller like bra som de andre elevene, og de vil være opptatt av om lærerne oppfatter deres prestasjoner. Elever som presterer godt på skolen, vil være opptatt av om dette blir lagt merke til. «Ser læreren at jeg rekker opp hånda?» «Hvor mange poeng fikk de andre elevene på denne testen?» «Hvordan ligger jeg an i klassen?» Egoorienterte elever som presterer svakt, vil gjerne stille seg spørsmål som: «Har de andre oppdaget at jeg ikke får til disse oppgavene?» Mange lærere har opplevd at elever ikke ønsker at læreren skal se hva de gjør i timen. Dette kan skyldes at de ikke vil at læreren skal oppdage at de presterer svakere enn de andre elevene.

Bilde: Pixabay

Oppgaveorienterte elever er fokusert på oppgavene de får i stedet for å være fokusert på hvordan de presterer sammenlignet med andre. De vil være opptatt av oppgaven og detaljene som en oppgave krever og vil trolig være opptatt av hvordan de kan løse en oppgave og hva de kan lære av den.

Jeg har møtt opplyste lærere og skoleledere som ikke er bruker begrepene oppgaveorientering og egoorientering. Men kanskje har du hørt om begrepsparet mestringskultur og prestasjonskultur. Jeg oppfatter at dette er beslektede begreper. Mestrings- og prestasjonskultur dreier seg om fellesskapet på skolen (eller i klassen) mens oppgave- og egoorientering er opptatt av det individuelle (og kognitive) som skjer «inne» i hver elev. Jeg oppfatter at de to begrepsparene absolutt henger sammen, og jeg antar at en prestasjonaskultur øker elevenes egoorientering og vice versa.

I boka «Skolen som læringsarena» gjør forfatterne Einar og Sissel Skaalvik rede for begrepene oppgave- og egoorientering. I samme bok skriver de også om ulike elevroller. Jeg har skrevet om det i dette blogginnlegget. Skaalvik og Skaalvik sier at dersom elevene skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være oppgaveorienterte og ikke egoorienterte i sin målorientering. Og da lurer jeg på om det ligger en tydelig spenning mellom læreplanens elevideal (og ideen om dybdelæring) og reglene for vurdering. Jeg skal forklare hva jeg mener:

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å utvikle elever som er nysgjerrige, som stiller spørsmål, som utforsker og som selv er en aktiv aktør i sin egen læring. Jeg oppfatter at dette (som er formulert i et politisk dokument) er det Skaalvik og Skaalvik (og flere forskere) kaller en aktiv læringsrolle. Elevene skal altså utvikle en aktiv læringsrolle og ikke bare en reseptiv læringsrolle der de passivt «mottar» kunnskaper og ferdigheter fra læreren – som «posjonerer ut» lærestoffet i passelige porsjoner.

Og mitt spørsmål er om karakterer, og andre systemer der elevene kan sammenligne seg med hverandre, forsterker elevenes egoorientering. Når alle elever blir plassert på en skala fra en til seks, er det superenkelt for dem å sammenligne seg med de andre: «Hva fikk du?» er et særdeles vanlig spørsmål blant elever som har fått en summativ vurdering i form av en karakter.

Mange skoler gir bare karakterer hvert halvår slik de er pålagt etter forskrift til opplæringsloven. Men elevene vet at de skal få karakterer to ganger i året, og de vet at de blir sammenlignet med hverandre – ikke bare når de avslutter opplæringen eller faget, men hele tiden.

Bruk av karakterer bunner i samfunnets krav om at skolen skal sertifisere og elever. Elevene skal få et sertifikat når de slutter – vi kaller dette vitnemål. Og samfunnet ønsker et system der det er lett å skille de som har prestert godt innenfor de områdene av livet som blir behandlet i skolen og de som ikke presterer like godt innenfor skolens fagområder. Og siden skolen er bygget opp ut fra en forestilling om at elever som er like gamle, mestrer det samme og at alle elever lærere like raskt (de er  plassert i grupper basert på fødselsår), forventer samfunnet (foreldre, politikere og andre) at lærere skal sammenligne elever mot en forventet norm avhengig av elevenes alder. Og karakterer er effektivt og lettfattelig som system for å skille elever og plassere dem på en skala. (Det er selvsagt uenigheter om hva som skal ligge til grunn for denne plasseringen, altså hvilke kvaliteter skolen skal måle, men det er ikke poenget her).

Flere utdanningsforskere, blant annet Ruth Butler og Dylan Wiliam, har påpekt at hvis elevene på skolen blir gradert i et system der det er lett å sammenligne seg med hverandre, så vil de gjøre nettopp dette. Wiliam skriver at god fomativ vurdering skjer når elevene ikke kan sammenligne seg med hverandre [sjekk].

Jeg frykter at karakterene gjør det vanskelig å utvikle mestringsorienterte elever og at dette igjen gjør det vanskelig å utvikle den elevtypen som overordnet del av læreplanen ønsker – og som trolig er en forutsetning for å realisere intensjonene i LK20. Jeg håper jeg tar feil og at lærere i norsk skole klarer dette.

God helg!

 

Og hvis du vil ha referansene til forskerne jeg har vist til (og flere), får du dem her:

Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474 – 482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474

Skaalvik, E & Skaalvik, S (2018) Skolen som læringsarena. Oslo: Universitetsforlaget

Stobart, G. (2008). Testing times. The uses and abuses of assesment. Oxon: Routledge Taylor and Francis Group

Tveit, S. (2014) Educational assessment in Norway, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21:2, 221-237, DOI: 10.1080/0969594X.2013.830079

Wiliam, D. (1998) Enculturating learners into communities of practice: raising achievement through classroom assessment. Paper: European Conference on Educational Research; Ljubljana, Slovenia

Hva kan Regjeringen gjøre med plagsomme skoleeiere?

Hvordan kan regjeringen unngå at kommuner eller fylkeskommuner vedtar en annen skolepolitikk enn regjeringen ønsker? Hva mener vi med lokaldemokrati og hva bør politikere bestemme over i skolen?

Regjeringen foreslår å lovfeste at hver enkelt skole kan gi elevene lekser. De foreslår at kommunene og fylkeskommunene ikke skal kunne nekte enkeltskoler å gi lekser. Det ser for meg ut som om Regjeringen prøver å lage regler som gir kommunene og fylkeskommunene mindre makt.

Du kjenner kanskje fortellingen om Frankenstein – og andre lignende fortellinger som kan knyttes til den greske myten om prometevs. I Mary Shelleys roman ønsker den idealistiske vitenskapsmannen Victor Frankenstein å lage et nytt og bedre menneske. (Det er i filmen professoren fremstilles som den klassiske gale vitenskapsmannen). Men noe går galt og det kraftige vesenet som vitenskapsmannen har lager, begynner å leve sitt eget liv og blir til slutt et monster.

Kilde: PIxabay

Så vidt jeg husker var det Kristin Clemet som introduserte begrepet «skoleeier» da hun var Utdanningsminister. (Den gangen het departementet Utdannings- og forskningsdepartementet). Så vidt jeg forstår ønsket Clemet å styrke det regionale nivået i skole-Norge, og hun gjorde det blant annet ved å minne kommunene og fylkeskommunene om at det er de som har ansvaret for at vi har gode skoler. Hun kalte dem skoleeiere – kanskje ut fra en tanke om at den som eier noe, også vi passe på det han eller hun eier. Jeg synes ikke begrepet skoleeier er veldig godt, men det er ikke poenget denne gangen. Jeg tror det var lurt av Clemet å prøve å øke det ansvaret som kommuner og fylkeskommuner har for utdanning og skole. Det finnes mye forskning som bekrefter at et regionalt nivå kan ha stor betydning for kvalitet og utvikling på skoler. (Hvis du ønsker referanser, finner du dem nederst).

Men nå kan det se ut som om den myndigheten og innflytelsen som skoleeierne har fått, ikke helt slår ut i den retningen som dagens regjering ønsker. Det er særlig to saker der dette er tydelig: regler for inntak til videregående skole og bruk av lekser. Jeg kan for ordens skyld nevne at jeg ikke har veldig bestemte meninger om noen av disse sakene, men jeg tror ikke at jeg støtter Regjeringens forslag. Jeg ser argumenter både for og mot lekser og forstår at ulike inntaksmodeller har ulike konsekvenser. I dette blogginnlegget har jeg derfor ikke tenkt å argumentere verken for eller mot det ene eller det andre.

Det jeg synes er mest interessant i disse sakene er nettopp maktspillet mellom regjering og kommuner elle fylkeskommuner. Enten ser vi kontorene av en prinsipiell avklaring og begrensning av kommuner og fylkeskommuners myndighet, eller så er saken ganske enkelt en maktkamp mellom regjeringen og Oslo kommune og Viken Fylkeskommune. For selv om også andre kommuner og fylkeskommuner vedtar noe annet enn regjeringen ønsker, legger vi særlig merke til disse to skoleeierne siden de er to av Norges største.

Oslo er både primærkommune og fylkeskommune og de siste årene er det SV som har hatt byråd for utdanning i denne kommunen/fylkeskommunen. Og den som har fulgt med i det offentlige ordskiftet om skole og utdanning, legger fort merke til at den politiske ledelsen i Oslo vektlegger noe annet når de snakker om skole og utdanning enn dagens regjering. Sannsynligvis har de to politiske fløyene ulike antakelser om læring og om elever, og de har sikkert litt ulike mål for opplæringen. (Jeg tror det er mer snakk om ulik vektlegging enn motsatte mål). Også Viken har vedtatt en annen ordning for inntak til videregående skole enn det regjeringen ønsker.

Og hva gjør du hvis du har regjeringsmakt og opplever at noen av de skoleeieren som skal ha ansvar for skole og utdanning, ikke bestemmer det du som regjering synes de skal bestemme? Jo, enten kan du la lokaldemokratiet få råde, eller du kan bestemme at de skoleeierne som av ulike grunner ikke vil bestemme det regjeringen synes de skal bestemme, allikevel må gjøre som regjeringen ønsker.

Dette er selvsagt ikke unikt for skolesektoren. Valgkampen som nå avsluttes kan tyde på at nettopp balansen mellom lokalt selvstyre og nasjonale vedtak er en viktig motsetningsakse mellom de ulike partiene. Og det er verken merkelig eller upassende at vi har felles lover og regler i dette landet. Mange forhold ved skolen er regulert gjennom lover og forskrifter. Dette skal sikre likhet over hele landet. Spørsmålet er selvsagt hvor detaljerte regler og rammer det nasjonale nivået skal gi.

Det underlige med regjeringens lekse-forslag er at de ikke ønsker nasjonale regler for lekser slik de gjør med inntaksordningen. Nei, de prøver å hindre det regionale nivået fra å vedta regionale felles regler, men åpner for at lokalt nivå, altså skolene, skal kunne bestemme over seg selv i denne saken. Vi som observerer saken utenfra, kan enten oppfatte dette som et forsøk fra regjeringen på å sikre den enkelte skoles selvråderett og hindre at beslutningsivrige lokalpolitikere blander seg inn i faglige og pedagogiske spørsmål. Eller vi kan, som sagt, oppfatte dette som en maktkamp mellom ulike politiske retninger som begge ønsker å blande seg inn i faglige og pedagogiske spørsmål i skolen.

Det ser for meg ut som om regjeringen prøver å lage en «tjuvkobling» rundt det skoleeiernivået som de selv etablerte i sin tid. Har noen skoleeiere blitt Kunnskaspsdepartementets Frankenstein? Og hva skjer hvis det blir regjeringsskifte etter valget? Vil en regjering med en annen politisk farge oppfatte noen skoleeiere som sine Frankenstein? Vil de i så fall prøve å begrense monstrenes innflytelse?

Den som lever får se.

God helg og god valg!

 

P.S. Hvis du ønsker å lese noen forskningsartikler som peker på at et regionalt nivå kan ha positiv betydning for skoleutvikling, kan du kanskje lese disse:

Datnow, A. (2005). Five key factors in supporting comprehensive school reform. I Bascia, N. Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D.  (red.) International handbook of educational policy, part 1, (s. 195 – 215) Dordrecht: Springer

Desimone, L. (2002) How can Comprehensive School Reform models be successfully implemented? Review of Educational Research, 72 (3), 433–479.

Harris, A. & Chrispeels, J. H. (red.) (2009). Improving schools and educational systems, Oxton/New York: Routledge

Karseth, B. & Møller, J. (2014). «Hit eit steg og dit eit steg» – Et institusjonelt blikk på reformarbeid i skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98 (6), 452-468.

Lasky, Datnow, A. & Springfield, S. (2005): Linkages between Federal, State and local levels in educational reform. I Bascia, N., Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D. (red.) International handbook of educational policy, part 1, (s. 239 – 260) Dordrecht: Springer