Stikkordarkiv: skolepolitikk

Skolebidragsindikatorene kan ikke brukes slik noen politikere ønsket

Ekspertutvalget som skulle gi råd om bruk av skolebidragsindikatorene har konkludert med at disse indikatorene ikke er robuste nok. De kan ikke brukes slik politikerne ønsket.

Denne uka har jeg hørt det samme innlegget to ganger på to ulike konferanser. (Det skyldes ikke at jeg er spesielt tungnem og hadde meldt meg på til samme foredrag to ganger, men at jeg skulle delta på to ulike samlinger der dette temaet også var en del av programmet). Og jeg er glad for at jeg fikk høre dette innlegget to ganger.

Innlegget dreide seg om ekspertutvalget som har levert rapporten «En skole for vår tid». Hvis du nå, kjære leser, tenker at slike rapporter som er bestilt av politikere, er dødskjedelig lesing, så tror jeg ikke det er tilfelle med denne rapporten – hvis du er interessert i norsk skole. Og siden slike rapporter er omfattende tekster, skal du her få noen få «smakebiter» fra rapporten.

Kilde: Regjeringen

Ekspertutvalget ble ledet av professor Sølvi Lillejord, som har en «record» som overgår de fleste innenfor skolefeltet i Norge (lærer, skoleleder, internasjonalt anerkjent forsker, instituttleder ved UiO, leder av nasjonalt kunnskapssenter osv.), og det er Lillejord jeg har fått høre to ganger denne uka.

Det du leser her er selvsagt min tolkning av det Sølvi sa, og jeg kan begynne med «konklusjonen»: Nasjonale politikere (les: den avgåtte regjeringen) opprettet et ekspertutvalg som skulle avklare hvordan politikere (og andre som styrer) kan bruke de såkalte skolebidragsindikatorene til å sette press på skoler der elevene presterer svakt. Eksperutvalgets konklusjon (og råd til politikerne) er at disse indikatorene ikke kan brukes slik politikerne ønsker. De er ikke robuste nok. Indikatorene kan brukes til noe, men ikke som et «pressmiddel» mot skoler med svakt presterende elever, eller til å «avsløre» gode eller dårlige skoler.

Lillejord presenterte bakgrunnen for de såkalte skolebidragsindikatorene. Hvor kommer de fra? Svaret er at de kommer fra en professor i økonomi (!) ved Stanford University. Professor Eric Hanushek utviklet i 1979 indikatorer for utdanning basert på samme logikk som indikatorer for bedrifter. Innenfor (bedrifts)økonomifaget er det utviklet såkalte production functions. Dette er en oversikt over faktorer som har betydning for hvordan bedrifter kan få størst mulig avkastning. (Økonomer skal jo kunne gi bedrifter råd om hvilke faktorer de bør endre). Hanushek hevdet at det er mulig å tenke på samme måte innenfor utdanning. Han sammenligner skolen med en bedrift og tenker at «input» gir «output». Hvis du endrer en faktor, vil resultatet endres. Dermed utviklet han «educational functions», altså en oversikt over faktorer som har betydning for skolenes resultater. Hanushek er en av de som tidlig hevdet at læreren er den viktigste faktoren for elevenes læringsutbytte. (Jeg antar at du har hørt denne setningen tidligere, kjære leser). Hjemmeforhold betyr riktignok mer, og Lillejord påpekte det.

Ekspertutvalget påpeker at skoler er svært komplekse. De har påpekt at kvalitetsarbeid (altså arbeid med å bedre kvaliteten på enkeltskoler) er kunnskapsarbeid mellom de ulike nivåene i skolesystemet. Kvalitetsarbeid dreier seg altså blant annet om hvordan skoler på den ene siden og kommuner og fylkeskommuner (det som kalles skoleeiere) på den andre siden kommuniserer og støtter hverandre. Skoler og skoleeiere må altså drive et kunnskapsarbeid, som betyr at lærere og skoleledere (på alle nivåer) øker sin kunnskap, og de må gjøre dette sammen. Skoleeier må kjenne den enkelte skole og må respektere de utviklingsvalgene som skolen gjør basert på et bredt utvalg av data (altså informasjon) om skolen. Dialogen mellom skoleeier og den enkelte skole er viktig, og i noen tilfeller kan tall og prosenter fra ulike undersøkelser hindre denne dialogen. Også planer og dokumenter kan forstyrre en slik dialog. Dette kan blant annet skje dersom det viktigste for skoleeier og skolene er å kunne oppnå en viss skår eller kunne gi inntrykk av at planene blir oppfylt på skolen. Det viktigste er ikke tallene, men hva som ligger bak tallene. (Det betyr ikke at man ikke skal bruke data i form av tall – poenget er hvordan man bruker dem).

Ekspertutvalget gir noen anbefalinger. Jeg synes det er påfallende at disse anbefalingene i svært liten grad dreier seg om skolebidragsindikatorene og hvordan politikere og skoleledere kan bruke disse indikatorene. Nei, utvalget anbefaler blant annet at skoler jobber med skolemiljøet for å skape gode skoleresultater. Mange skoler som har gode elevresultater, snakker ikke særlig mye om disse resultatene, men de snakker mye – og jobber mye – med skolemiljøet og relasjonene mellom elevene og lærerne.

Sølvi Lillejord presenterte noen av utvalgets hovedfunn slik:

  • Medvirkning, delaktighet, kunnskap og organisering er viktig
  • Lærerne driver utviklingsarbeidet, og skoleledelsen på skolen er til enhver tid orientert om dette arbeidet. (Poenget her er at lærere selv engasjerer seg i og driver arbeidet)
  • Skoler med høyt bidrag til elevens læring har stor oppmerksomhet på læringens sosiale sider
  • Skolelederne i skoler med høyt bidrag til elevenes læring skjermer kjerneaktiviteten for “unødig støy”
  • Skoleeierne utvikler og styrker sin skolefaglige kompetanse ved å lære av skolene om skolene
  • Skoler som lykkes, har respekt for kunnskap, ikke bare den elevene skal få, men skolens egen kunnskap om praksis
  • Skolene må organisere for systematisk kunnskapsutvikling og må jobbe med kompleksiteten, ikke redusere den
  • Tall, prosenter, planer og dokumenter kan stå i veien for dialogen
  • Vurdering av kvalitet og utvikling av kvalitet blir oppfattet som et arbeid.
  • Skolens doble oppdrag må holdes stabilt

Min tolkning av ekspertutvalgets mandat og rapport er at politikerne ønsket å vite hvordan de kan bruke skolebidragsindikatorene bedre, (etter min oppfatning innenfor en neoliberal logikk der «kundene» skal få «avslørt» kvaliteten på skolene – omtrent som om de er frisørsalonger), men at utvalget sier at for å utvikle kvalitet må skoler og skoleeiere jobbe sammen på «mange fronter» og ikke bare «henge seg opp i» tallene.

Utvalget sier også at skoler som vil øke elevenes utbytte av opplæringen, må skape gode relasjoner mellom elever og lærere og at de ikke må glemme skolens doble oppdrag: Skolen skal kvalifisere elevene (altså utdanne dem), men den skal også utvikle selvstendige og helstøpte mennesker (altså danne elevene). Skoler må ikke glemme dette doble oppdraget.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese Sølvi Lillejords Power-Point-presentasjon fra Trøndelagskonferansen (den ene av samlingene jeg har deltatt på denne uka), så ligger den åpent tilgjengelig på internettet. Du finner du dem her.

Ekspertutvalgets sluttrapport finner du her

Får vi endret skolepolitikk med en ny regjering?

Denne uka har Norge fått en ny regjering. Får vi også en ny skolepolitikk?

Støre-regjeringen la frem sin politiske plattform denne uka. Jeg har lest avsnittene om skole og utdanning for å se hvilke endringer vi kan vente oss. Helt nederst i denne bloggposten finner du det den nye regjeringen har skrevet om grunnutdanningen i sin plattform.

Når man leser et politisk dokument som dette, kan man lese det på ulike nivåer. Man kan lese med et overblikk og prøve å få tak i hva som er de lange linjene og de store ideene i politikken som kommer til uttrykk i en slik politisk plattform. Eller man kan lese teksten som en samling uavhengige konkrete saker. Begge deler er meningsfullt og mulig. Men man kan også bestemme seg på forhånd for noen konkrete saker man vil lete etter i teksten. Jeg synes mediene gjør mest av det siste: «Vil regjeringen beholde firerkravet?» «Vil de videreføre nasjonale prøver?» «Vil de stramme inn friskoleloven?» «Vil de videreføre regjeringen Solbergs nasjonale styring av inntaksregler til videregående skole?» Svarene på disse spørsmålene er: nei, ja (men de skal gjennomgå hele kvalitetsvurderingssystemet og endre nasjonale prøver), ja og nei. Men hvis du har lest medienes omtale av partienes skolepolitikk, kjære leser, så visste du dette.

Bilde: Regjeringsplattformen

Men kan vi se noen lange linjer og overordnede ideer for norsk skole i dette dokumentet? Kanskje uttrykker overskriftene over hvert avsnitt noen slike overordnede ideer. Regjeringen vil ha flere lærere, de er opptatt av mestring og trivsel (og sammenhengen mellom disse) og de ønsker å løfte frem praktiske ferdigheter i skolen – for å gjøre opplæringen relevant. Er dette den nye regjeringens tre overordnede ideer for skolen? Eller er det en for enkel analyse?

Regjeringen vil rekruttere flere lærere. Dette har vi hørt før. Vi har lenge visst at en ny regjering vil fjerne kravet om at søkere til lærerutdanning må ha karakteren fire eller høyere for å bli tatt opp på lærerutdanning. (Dette firerkravet gjelder imidlertid ikke for studenter som først tar en mastergrad og deretter tar PPU et år. Lærere som skal undervise norsk og historie på ungdomstrinn og videregående skole, trenger altså ikke fire eller bedre i matematikk fra videregående skole. Det trenger imidlertid de som skal undervise norsk og samfunnsfag på 6. trinn). Jeg gråter ikke over at firerkravet blir fjernet, men jeg er veldig spent på hva slags krav regjeringen vil å stille til de som ønsker å begynne på lærerutdanning. De «beste folka» bør bli lærere, og det bør være noen opptakskrav. (Jeg synes man bør stille noen slike krav også til kandidater til PPU). I regjeringsplattformen står det at regjeringa vil «Erstatte inntakskravet om fire i matematikk med meir treffsikre opptakskrav på lærarutdanninga.» Hva disse kravene skal bestå i gjenstår å se, men vi kan huske på at potensielle lærerstudenter i Finnland må gjennom et intervju før de kan bli tatt opp til lærerstudiet. Jeg har hørt om søkere som har hatt topp-karakterer, men som ikke har fått plass på studiet fordi de har «falt igjennom» i intervjuet.

Regjeringen vil gjøre undervisningen mer praktisk. De skriver at de vil ha «mer praktisk læring i skolen». Betyr det at elevene skal lære mer av praktiske ferdigheter, eller betyr det at opplæringen i tradisjonelle akademiske (og teoretiske) fag skal bli mer praktisk? Regjeringen vil «Vektleggje praktiske ferdigheiter tydelegare i alle fag, i kompetansemål, vurderings- og eksamensformer…..» Betyr dette at den nye regjeringen vil endre kompetansemålene i læreplanen? Betyr det at de vil instruere Utdanningsdirektoratet til å endre eksamenformene? Eller er dette bare fromme ønsker om hva regjeringen håper vil utvikle seg i skolen hvis det står i en regjeringsplattform? Jeg tror ikke det, men jeg tolker plattformen dithen at regjeringen vil «løfte frem» praktiske ferdigheter. Hvis det skal bli mer av noe, blir det trolig mindre av noe annet. Er dette en nedtoning av en akademisk kunnskapstradisjon og et økt fokus på praktiske ferdigheter i skolen? Jeg tror det er et ønske om at skolen skal preges av mer enn en akademisk kunnskapstradisjon. Skolen kan bli «mer praktisk» ved at man innfører noen praktiske valgfag, og det skal denne regjeringen også gjøre. Men hvis praktiske ferdigheter skal «løftes frem» i skolen må også de tradisjonelle skolefagene fylles med mer praktisk arbeid og trening av praktiske ferdigheter. Og sluttvurderingen må også baseres på de praktiske evnene og arbeidene som elevene viser. Og ansatte på ungdomstrinnet kan merke seg at regjeringen skriver at de vil gjennomføre en ungdomsskolereform «som skal gi elevane i ungdomsskulen meir praktisk læring».

Regjeringen påpeker at det er en sammenheng mellom læring og trivsel, trygghet og velvære. For noen uker siden skrev jeg at de internasjonale skoleforskerne (eller var de pedagogiske popstjerner?) Dennis Shirley og Andy Hargreaves hevder at det er en internasjonal trend at politikere begynner å legge større vekt på elevenes engasjement og velvære og toner ned standardiserte tester. Hvis dette stemmer: er vår nye regjering en del av denne tendensen?

Men kanskje er det for enkelt å anta at disse tre temaene er den nye regjeringens «master-ideer» for norsk skole. De lover jo også at det skal bli mindre toppstyring i skolen. Tenk om politikere endelig kunne la fagfolk bestemme i skolen slik de tillater andre bransjer å gjøre. (Når hørte du en politiker foreslå at det skal innføres en bestemt operasjonsteknikk eller medisinsk kartlegging?) Professor Eirik J. Irgens ved NTNU har uttalt seg klokt om dette i Dagsavisen.

En regjering styrer blant annet gjennom lover og forskrifter. Regjeringen vil gjøre en ny vurdering av §9A i opplæringsloven. Det er helt på sin plass.

Den nye regjeringen har illustrert sin plattform med et høst-bilde fra Hurdalssjøen (se bilde ovenfor). Jeg håper og tror ikke dette bildet illustrerer at norsk skole går en lang høst og en kald vinter i møte.

God helg!

Utdrag fra Hurdalsplattformen – for en regjering utgått fra Arbeiderpartiet og Senterpartiet 2021-2025:

Kunnskap: Kunnskap for framtida 

Fleire lærarar over heile landet 

Det viktigaste for barn og unges læring, meistring og trivsel er at dei møter kvalifiserte lærarar som har tid til å sjå den enkelte eleven. Regjeringa vil møte den varsla lærarmangelen med ei brei satsing på å rekruttere, utdanne og behalde fleire kvalifiserte lærarar. Satsinga på kompetanseutvikling for lærarar skal fortsetje på dagens nivå. Etter- og vidareutdanningstilbodet skal utvidast til fleire fag og viktige område som klasseleiing, digitale læremiddel, tilpassa opplæring og spesialpedagogikk. 

Regjeringa vil: 

  • Fjerne «avskiltinga» av lærarar utdanna før 2014. Utover dette består kompetansekrava. 
  • Utvikle eit eige program for å rekruttere tilbake lærarar som har forlate yrket. 
  • Lage ein ny nasjonal rekrutteringskampanje til lærarutdanninga, særleg retta mot menn. 
  • Erstatte inntakskravet om fire i matematikk med meir treffsikre opptakskrav på lærarutdanninga
  • Gjere lærarutdanninga meir praksisnær og -relevant, og gi kommande lærarar moglegheit for kompetanse i fleire fag og emne tilpassa behova til små skular.
  • Gjere det siste året av lærarutdanninga meir yrkesretta, med meir praksis. 
  • Leggje til rette for fleire karrierevegar i skulen og erstatte lærarspesialistordninga med ei  partsforankra ordning som gir lærarar betre tid til utviklingsarbeid, og som styrker profesjonsfellesskapa i skulen.

Ein fellesskule der alle elevar lærer, meistrar og trivst godt 

At barn og unge med ulik bakgrunn lærer saman i skulen, er viktig for fellesskapet, det byggjer ned forskjellar og opp tilliten vi har til kvarandre. Alle elevar skal kunne gå på skule saman med barn frå nærmiljøet. Fellesskulen skal gi elevane gode fagkunnskapar, ferdigheiter og eit breitt grunnlag for vidare utdanning, arbeid og deltaking. Regjeringa vil vidareføre fagfornyinga og arbeide for å utløyse det fulle potensialet i dei nye læreplanane. Regjeringa vil innføre ei tillitsreform i skulen i dialog med partane. Det skal vere eksamen og karakterar i ungdomsskulen og vidaregåande skule, samtidig som ein skal gjennomgå behovet for nye former for vurdering i tråd med nye læreplanar og undervisingsformer. 

Regjeringa vil: 

  • Styrkje tidleg innsats i skulen, blant anna ved å leggje til rette for fleire spesialpedagogar og annan spesialkompetanse som kan gi elevar rask og ubyråkratisk oppfølging. 
  • Gi dei yngste elevane ein betre overgang frå barnehage til skule med meir aktiv og leikbasert pedagogikk det første skuleåret, tilpassa behova og utviklinga til elevane. 
  • Setje ned eit partssamansett utval for å gjennomgå kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) i skulen, med sikte på å blant anna redusere omfanget av testar og prøver, og ta initiativ til at kommunar skal gjennomgå rapporterings- og dokumentasjonskrav regelmessig. 
  • Endre nasjonale prøver i dialog med partane. Det pågåande arbeidet med nye progresjonsprøver blir sett på pause. 
  • Stramme inn privatskuleloven ved å fjerne profilskular og yrkesfagopplæring som godkjenningsgrunnlag for statstilskot, og styrkje lokale folkevalde si moglegheit til å seie nei til nye privatskular og utvidingar. 
  • Gjennomføre «Veikart for universelt utformet nærskole» innan 2030, blant anna ved å gjeninnføre rentekompensasjonsordninga for skulebygg og svømmeanlegg. 
  • Styrkje elevane sin rett til læremiddel og hjelpemiddel tilpassa funksjonsnivå, og sikre at alle elevar får læremiddel på eiga målform. 
  • Lovfeste retten til nynorskelevar i språkdelte område til å halde fram i eigne nynorskklasser på ungdomstrinnet. 
  • Styrkje kravet til kvaliteten i og omfanget av svømmeundervisninga i skulen. 
  • Sikre at alle elevar har tilgang til skulebibliotek. 
  • Vidareføre lovkravet om leirskule i ny opplæringslov. 
  • Arbeide for at alle barn og unge skal ha moglegheit til å få undervising på kulturskulen. 

Meir praktisk læring i skulen 

Barn og unge skal oppleve at praktiske evner og ferdigheiter blir vektlagt i skulen og er verdifullt for samfunnet. Regjeringa vil styrkje praktisk læring i skulen, og begynne med ei ungdomsskulereform som skal gi elevane i ungdomsskulen meir praktisk læring og førebu dei til både yrkesfaglege og studieførebuande vidaregåande opplæring. Det må leggjast til rette for at skulane har nødvendig kompetanse, utstyr og læringsarenaer til å kunne ta i bruk praktiske læringsmetodar i alle fag. 

Regjeringa vil: 

  • Vektleggje praktiske ferdigheiter tydelegare i alle fag, i kompetansemål, vurderings- og eksamensformer, og styrkje desse i etter- og vidareutdanningstilbodet for lærarar. 
  • Sikre at alle elevar i ungdomsskulen får tilbod om å velje arbeidslivsfag og minst eitt praktisk retta valfag, og gi elevar moglegheit til å velje fleire praktiske og estetiske fag. 
  • Innføre ei rentekompensasjonsordning for investering i utstyr og areal som er tilrettelagt for praktiske fag og undervisingsmetodar. 
  • Gi fleire lærarar i praktiske og estetiske fag tilbod om etter- og vidareutdanning og styrkje plassen og andelen til desse faga i lærarutdanningane. 

Elevar må ha det bra for å lære bra 

Skular der elevar lærer godt, er òg kjenneteikna av høg trivsel. Elevar må ha det bra for å lære bra, og skal få rask og koordinert hjelp for å hindre at ulike utfordringar øydelegg for læring og trivsel. Barn og unge skal ha eit trygt og godt skulemiljø. Mobbing på skulen og andre arenaer skal førebyggjast og takast raskt tak i. 

Regjeringa vil: 

  • Styrkje laget rundt eleven og den tidlege tverrfaglege innsatsen med blant anna barne- og ungdomsfagleg kompetanse, miljøarbeidarar, miljøterapeutar og styrkt skulehelseteneste. 
  • Styrkje helsestasjonane og skulehelsetenesta gjennom ein konkret opptrappingsplan som blir utarbeidd i samarbeid med kommunane. 
  • Gradvis innføre eit dagleg sunt, enkelt skulemåltid og dagleg fysisk aktivitet i skulen, med fridom for skulane til å organisere dette sjølve. 
  • Forsterke førebygginga av mobbing og læringsmiljøutfordringar, blant anna ved å gjennomføre eit breitt kompetanseutviklingsprogram for tilsette i skulen og krav om beredskapsteam mot mobbing. 
  • Gjennomgå kapittel 9A i opplæringslova i dialog med partane i skulen, slik at rettstryggleiken til både elevar og lærarar blir varetatt på ein betre måte. 

Ei skulefritidsordning der alle barn får delta 

Regjeringas ambisjon er å auke kvaliteten og senke prisen i skulefritidsordninga (SFO), og å vidareføre arbeidet med nasjonal rammeplan. Kompetansen til dei tilsette er den viktigaste kvaliteten i SFO. Det skal leggjast betre til rette for at tilsette i SFO får tilbod om kompetanseutvikling, og arbeidet for fleire heile stillingar for tilsette i SFO må styrkjast. 

Regjeringa vil: 

  • Gradvis innføre gratis SFO for alle førsteklassingar. 
  • Styrkje etter- og vidareutdanningstilbodet for tilsette i skulefritidsordninga. 

Vidaregåande opplæring skal gi grunnlag for arbeid og utdanning 

Vidaregåande opplæring skal gi elevar yrkeskompetansen og studiekompetansen dei treng i arbeidslivet og vidare utdanning, og leggje grunnlag for at dei kan delta i samfunnet og leve gode liv. Alle elevar skal få faglege utfordringar og oppfølginga dei treng for å lære godt og gjennomføre vidaregåande skule. 

Norsk nærings- og samfunnsliv treng fleire fagarbeidarar for å byggje den moderne velferdsstaten og ein industri i verdstoppen. For mange får ikkje læreplass, og for få gjennomfører med fag- eller sveinebrev. Regjeringa vil gjennomføre eit kraftfullt løft for yrkesfaga, som begynner med å styrkje praktisk læring i grunnskulen, betre yrkesfagopplæring i skule og læretid og auka innsats for seriøse vilkår i arbeidslivet. 

Regjeringa vil: 

  • Sikre læreplass for alle ungdommar som er kvalifisert etter Vg2, i samarbeid med fylkeskommunane og arbeidslivet, der regjeringa skal leggje til rette ved blant anna å: 
    • Styrkje oppfølginga av ungdom i overgangen frå skule til læretid. 
    • Stille strengare krav til seriøsitet og bruk av lærlingar ved offentlege innkjøp og anbod. 
    • Styrkje rammevilkåra for lærebedrifter, irekna å styrkje tilskot og ordningar for lærlingar med behov for særskilt oppfølging
  • Betre dagens fråværsreglement slik at det blir mindre rigid og byråkratisk, meir rettferdig for elevane og legg opp til auka gjennomføring
  • La fylkeskommunane avgjere modell for opptak til vidaregåande skule i eige fylke. 
  • Gjennomføre eit utstyrsløft for yrkesfagopplæringa slik at skuledelen av opplæringa blir meir relevant for arbeidslivet elevane skal ut i.
  • Innføre ei særskilt grunnfinansiering for kulturarvskular, og sikre at skulane òg kan ta inn vaksne utan rett til vidaregåande opplæring i desse faga. 
  • Ta i bruk fleire alternative opplæringsarenaer, for eksempel produksjonsskular, og utvide bruken av praksisbrevordninga til å gjelde alle skulder med yrkesfag.
  • Etablere eit nasjonalt senter for yrkesfag. 
  • Gjennomgå stipendordningane i vidaregåande opplæring og som del av gjennomgangen vurdere behovet for styrking av utstyrsstipendet og bortebuarstipendet.

Skaper karakterer ego-orienterte elever?

For at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være opptatt av utfordringene og oppgavene de får på skolen, ikke av hvordan de presterer sammenlignet med andre. 

Denne uka har jeg holdt to forelesninger for PPU-studenter ved Universitetet i Oslo. Den siste av disse handlet om dybdelæring, og heldigvis fikk de to timene mer form av samtale enn av enveis forelesning (noe som passet bra når tema nettopp var dybdelæring). Flere av studentene stilte spørsmål ved om det er en spenning (eller motsetning) mellom karakterer og konkurransen mellom elever om å få de beste karakterene på den ene siden og målet om dybdelæring på den andre siden.  Jeg tror studentene traff «spiker’n på hodet» med sine spørsmål.

Noen teorier om motivasjon skiller mellom oppgaveorientering og egoorientering. Egoorienterte elever (og mennesker i andre situasjoner) er opptatt av hvordan andre personer oppfatter en selv. På en skole vil egoorienterte elever være opptatt av om de presterer bedre, dårligere eller like bra som de andre elevene, og de vil være opptatt av om lærerne oppfatter deres prestasjoner. Elever som presterer godt på skolen, vil være opptatt av om dette blir lagt merke til. «Ser læreren at jeg rekker opp hånda?» «Hvor mange poeng fikk de andre elevene på denne testen?» «Hvordan ligger jeg an i klassen?» Egoorienterte elever som presterer svakt, vil gjerne stille seg spørsmål som: «Har de andre oppdaget at jeg ikke får til disse oppgavene?» Mange lærere har opplevd at elever ikke ønsker at læreren skal se hva de gjør i timen. Dette kan skyldes at de ikke vil at læreren skal oppdage at de presterer svakere enn de andre elevene.

Bilde: Pixabay

Oppgaveorienterte elever er fokusert på oppgavene de får i stedet for å være fokusert på hvordan de presterer sammenlignet med andre. De vil være opptatt av oppgaven og detaljene som en oppgave krever og vil trolig være opptatt av hvordan de kan løse en oppgave og hva de kan lære av den.

Jeg har møtt opplyste lærere og skoleledere som ikke er bruker begrepene oppgaveorientering og egoorientering. Men kanskje har du hørt om begrepsparet mestringskultur og prestasjonskultur. Jeg oppfatter at dette er beslektede begreper. Mestrings- og prestasjonskultur dreier seg om fellesskapet på skolen (eller i klassen) mens oppgave- og egoorientering er opptatt av det individuelle (og kognitive) som skjer «inne» i hver elev. Jeg oppfatter at de to begrepsparene absolutt henger sammen, og jeg antar at en prestasjonaskultur øker elevenes egoorientering og vice versa.

I boka «Skolen som læringsarena» gjør forfatterne Einar og Sissel Skaalvik rede for begrepene oppgave- og egoorientering. I samme bok skriver de også om ulike elevroller. Jeg har skrevet om det i dette blogginnlegget. Skaalvik og Skaalvik sier at dersom elevene skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være oppgaveorienterte og ikke egoorienterte i sin målorientering. Og da lurer jeg på om det ligger en tydelig spenning mellom læreplanens elevideal (og ideen om dybdelæring) og reglene for vurdering. Jeg skal forklare hva jeg mener:

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å utvikle elever som er nysgjerrige, som stiller spørsmål, som utforsker og som selv er en aktiv aktør i sin egen læring. Jeg oppfatter at dette (som er formulert i et politisk dokument) er det Skaalvik og Skaalvik (og flere forskere) kaller en aktiv læringsrolle. Elevene skal altså utvikle en aktiv læringsrolle og ikke bare en reseptiv læringsrolle der de passivt «mottar» kunnskaper og ferdigheter fra læreren – som «posjonerer ut» lærestoffet i passelige porsjoner.

Og mitt spørsmål er om karakterer, og andre systemer der elevene kan sammenligne seg med hverandre, forsterker elevenes egoorientering. Når alle elever blir plassert på en skala fra en til seks, er det superenkelt for dem å sammenligne seg med de andre: «Hva fikk du?» er et særdeles vanlig spørsmål blant elever som har fått en summativ vurdering i form av en karakter.

Mange skoler gir bare karakterer hvert halvår slik de er pålagt etter forskrift til opplæringsloven. Men elevene vet at de skal få karakterer to ganger i året, og de vet at de blir sammenlignet med hverandre – ikke bare når de avslutter opplæringen eller faget, men hele tiden.

Bruk av karakterer bunner i samfunnets krav om at skolen skal sertifisere og elever. Elevene skal få et sertifikat når de slutter – vi kaller dette vitnemål. Og samfunnet ønsker et system der det er lett å skille de som har prestert godt innenfor de områdene av livet som blir behandlet i skolen og de som ikke presterer like godt innenfor skolens fagområder. Og siden skolen er bygget opp ut fra en forestilling om at elever som er like gamle, mestrer det samme og at alle elever lærere like raskt (de er  plassert i grupper basert på fødselsår), forventer samfunnet (foreldre, politikere og andre) at lærere skal sammenligne elever mot en forventet norm avhengig av elevenes alder. Og karakterer er effektivt og lettfattelig som system for å skille elever og plassere dem på en skala. (Det er selvsagt uenigheter om hva som skal ligge til grunn for denne plasseringen, altså hvilke kvaliteter skolen skal måle, men det er ikke poenget her).

Flere utdanningsforskere, blant annet Ruth Butler og Dylan Wiliam, har påpekt at hvis elevene på skolen blir gradert i et system der det er lett å sammenligne seg med hverandre, så vil de gjøre nettopp dette. Wiliam skriver at god fomativ vurdering skjer når elevene ikke kan sammenligne seg med hverandre [sjekk].

Jeg frykter at karakterene gjør det vanskelig å utvikle mestringsorienterte elever og at dette igjen gjør det vanskelig å utvikle den elevtypen som overordnet del av læreplanen ønsker – og som trolig er en forutsetning for å realisere intensjonene i LK20. Jeg håper jeg tar feil og at lærere i norsk skole klarer dette.

God helg!

 

Og hvis du vil ha referansene til forskerne jeg har vist til (og flere), får du dem her:

Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474 – 482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474

Skaalvik, E & Skaalvik, S (2018) Skolen som læringsarena. Oslo: Universitetsforlaget

Stobart, G. (2008). Testing times. The uses and abuses of assesment. Oxon: Routledge Taylor and Francis Group

Tveit, S. (2014) Educational assessment in Norway, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21:2, 221-237, DOI: 10.1080/0969594X.2013.830079

Wiliam, D. (1998) Enculturating learners into communities of practice: raising achievement through classroom assessment. Paper: European Conference on Educational Research; Ljubljana, Slovenia

Hva kan Regjeringen gjøre med plagsomme skoleeiere?

Hvordan kan regjeringen unngå at kommuner eller fylkeskommuner vedtar en annen skolepolitikk enn regjeringen ønsker? Hva mener vi med lokaldemokrati og hva bør politikere bestemme over i skolen?

Regjeringen foreslår å lovfeste at hver enkelt skole kan gi elevene lekser. De foreslår at kommunene og fylkeskommunene ikke skal kunne nekte enkeltskoler å gi lekser. Det ser for meg ut som om Regjeringen prøver å lage regler som gir kommunene og fylkeskommunene mindre makt.

Du kjenner kanskje fortellingen om Frankenstein – og andre lignende fortellinger som kan knyttes til den greske myten om prometevs. I Mary Shelleys roman ønsker den idealistiske vitenskapsmannen Victor Frankenstein å lage et nytt og bedre menneske. (Det er i filmen professoren fremstilles som den klassiske gale vitenskapsmannen). Men noe går galt og det kraftige vesenet som vitenskapsmannen har lager, begynner å leve sitt eget liv og blir til slutt et monster.

Kilde: PIxabay

Så vidt jeg husker var det Kristin Clemet som introduserte begrepet «skoleeier» da hun var Utdanningsminister. (Den gangen het departementet Utdannings- og forskningsdepartementet). Så vidt jeg forstår ønsket Clemet å styrke det regionale nivået i skole-Norge, og hun gjorde det blant annet ved å minne kommunene og fylkeskommunene om at det er de som har ansvaret for at vi har gode skoler. Hun kalte dem skoleeiere – kanskje ut fra en tanke om at den som eier noe, også vi passe på det han eller hun eier. Jeg synes ikke begrepet skoleeier er veldig godt, men det er ikke poenget denne gangen. Jeg tror det var lurt av Clemet å prøve å øke det ansvaret som kommuner og fylkeskommuner har for utdanning og skole. Det finnes mye forskning som bekrefter at et regionalt nivå kan ha stor betydning for kvalitet og utvikling på skoler. (Hvis du ønsker referanser, finner du dem nederst).

Men nå kan det se ut som om den myndigheten og innflytelsen som skoleeierne har fått, ikke helt slår ut i den retningen som dagens regjering ønsker. Det er særlig to saker der dette er tydelig: regler for inntak til videregående skole og bruk av lekser. Jeg kan for ordens skyld nevne at jeg ikke har veldig bestemte meninger om noen av disse sakene, men jeg tror ikke at jeg støtter Regjeringens forslag. Jeg ser argumenter både for og mot lekser og forstår at ulike inntaksmodeller har ulike konsekvenser. I dette blogginnlegget har jeg derfor ikke tenkt å argumentere verken for eller mot det ene eller det andre.

Det jeg synes er mest interessant i disse sakene er nettopp maktspillet mellom regjering og kommuner elle fylkeskommuner. Enten ser vi kontorene av en prinsipiell avklaring og begrensning av kommuner og fylkeskommuners myndighet, eller så er saken ganske enkelt en maktkamp mellom regjeringen og Oslo kommune og Viken Fylkeskommune. For selv om også andre kommuner og fylkeskommuner vedtar noe annet enn regjeringen ønsker, legger vi særlig merke til disse to skoleeierne siden de er to av Norges største.

Oslo er både primærkommune og fylkeskommune og de siste årene er det SV som har hatt byråd for utdanning i denne kommunen/fylkeskommunen. Og den som har fulgt med i det offentlige ordskiftet om skole og utdanning, legger fort merke til at den politiske ledelsen i Oslo vektlegger noe annet når de snakker om skole og utdanning enn dagens regjering. Sannsynligvis har de to politiske fløyene ulike antakelser om læring og om elever, og de har sikkert litt ulike mål for opplæringen. (Jeg tror det er mer snakk om ulik vektlegging enn motsatte mål). Også Viken har vedtatt en annen ordning for inntak til videregående skole enn det regjeringen ønsker.

Og hva gjør du hvis du har regjeringsmakt og opplever at noen av de skoleeieren som skal ha ansvar for skole og utdanning, ikke bestemmer det du som regjering synes de skal bestemme? Jo, enten kan du la lokaldemokratiet få råde, eller du kan bestemme at de skoleeierne som av ulike grunner ikke vil bestemme det regjeringen synes de skal bestemme, allikevel må gjøre som regjeringen ønsker.

Dette er selvsagt ikke unikt for skolesektoren. Valgkampen som nå avsluttes kan tyde på at nettopp balansen mellom lokalt selvstyre og nasjonale vedtak er en viktig motsetningsakse mellom de ulike partiene. Og det er verken merkelig eller upassende at vi har felles lover og regler i dette landet. Mange forhold ved skolen er regulert gjennom lover og forskrifter. Dette skal sikre likhet over hele landet. Spørsmålet er selvsagt hvor detaljerte regler og rammer det nasjonale nivået skal gi.

Det underlige med regjeringens lekse-forslag er at de ikke ønsker nasjonale regler for lekser slik de gjør med inntaksordningen. Nei, de prøver å hindre det regionale nivået fra å vedta regionale felles regler, men åpner for at lokalt nivå, altså skolene, skal kunne bestemme over seg selv i denne saken. Vi som observerer saken utenfra, kan enten oppfatte dette som et forsøk fra regjeringen på å sikre den enkelte skoles selvråderett og hindre at beslutningsivrige lokalpolitikere blander seg inn i faglige og pedagogiske spørsmål. Eller vi kan, som sagt, oppfatte dette som en maktkamp mellom ulike politiske retninger som begge ønsker å blande seg inn i faglige og pedagogiske spørsmål i skolen.

Det ser for meg ut som om regjeringen prøver å lage en «tjuvkobling» rundt det skoleeiernivået som de selv etablerte i sin tid. Har noen skoleeiere blitt Kunnskaspsdepartementets Frankenstein? Og hva skjer hvis det blir regjeringsskifte etter valget? Vil en regjering med en annen politisk farge oppfatte noen skoleeiere som sine Frankenstein? Vil de i så fall prøve å begrense monstrenes innflytelse?

Den som lever får se.

God helg og god valg!

 

P.S. Hvis du ønsker å lese noen forskningsartikler som peker på at et regionalt nivå kan ha positiv betydning for skoleutvikling, kan du kanskje lese disse:

Datnow, A. (2005). Five key factors in supporting comprehensive school reform. I Bascia, N. Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D.  (red.) International handbook of educational policy, part 1, (s. 195 – 215) Dordrecht: Springer

Desimone, L. (2002) How can Comprehensive School Reform models be successfully implemented? Review of Educational Research, 72 (3), 433–479.

Harris, A. & Chrispeels, J. H. (red.) (2009). Improving schools and educational systems, Oxton/New York: Routledge

Karseth, B. & Møller, J. (2014). «Hit eit steg og dit eit steg» – Et institusjonelt blikk på reformarbeid i skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98 (6), 452-468.

Lasky, Datnow, A. & Springfield, S. (2005): Linkages between Federal, State and local levels in educational reform. I Bascia, N., Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D. (red.) International handbook of educational policy, part 1, (s. 239 – 260) Dordrecht: Springer

 

 

Ser vi en ny utdanningspolitisk æra?

Er skoler internasjonalt i ferd med å bevege seg vekk fra perioden med testing og offentliggjøring av resultater?

Her i Norge tror vi kanskje at vår skoleutvikling og skolepolitikk er særskilt for landet vårt. Det er den nok ikke. De endringene og tendensene som vi ser og opplever i den norske skolen, finner sted også i andre land – ikke i alle land, og ikke nødvendigvis på samme måte eller i samme grad som hos oss, men mange utdanningspolitiske tendenser er internasjonale.

Noen internasjonale utdanningsforskere hevder at vi nå beveger oss inn i en ny æra i utdanning og skolepolitikk. Jeg tenker på radarparet Andy Hargreaves og Dennis Shirley, begge internasjonalt anerkjente og berømte skoleforskere. De to har nylig skrevet en bok sammen, Five paths of student engagementog her mer enn antyder de at vi nå går fra en æra til en annen.

Kide: solutiontree.com

I boka presenterer forfatterne to ulike perioder (på engelsk bruker de ordet «age», jeg bruker her ordet «æra»). De skriver at den ene æraen har vært dominerende i 20 til 30 år, men at vi nå ser konturene av en annen æra. De beskriver de to æraene slik:

The Age of Achievement and Effort.

Dette er perioden som preges av sterkt fokus på prestasjoner og innsats. Det er tiden for kartleggingsprøver og tester, både nasjonalt og internasjonalt, og for offentliggjøring av resultatene på slike tester. Alle som jobber eller har jobbet i skolen de siste 20 årene har opplevd hvordan politikere (og andre) har innført stadig nye tester og kartleggingsprøver.

Begrunnelsene for slike prøver og tester har vært ulike: En begrunnelse for slike tester, ofte av hele alderstrinn som f. eks. PISA og nasjonale prøver, har vært at skoler og utdanning blir bedre av dette, særlig hvis resultatene offentliggjøres. En annen begrunnelse har vært at beslutningstakere (blant annet politikere) på alle nivåer må ha kunnskap, altså data, om situasjonen i skolen. En tredje begrunnelse har vært at lærere og foreldre må vite hva hver enkelt elev mester – og ikke mestrer. (Den siste begrunnelsen burde være et argument for at offentlighet ikke bør få tilgang til resultatene siden studier viser at offentliggjøring som får betydning for skoler (kalt high-stake-testing) gjør at lærere (og andre) prøver å forbedre, altså manipulere, resultatene – noe som gjør dem mindre brukbare som kartlegging. Men det er egentlig ikke poenget i dette blogginnlegget.)

The Age of Engagement, Well-being and Identity

Shirley og Hargreaves påstår at æraen med vekt på prestasjoner og innsats er i ferd med å avsluttes. De hevder også at perioden med taster og offentliggjøring ikke har ført til at elevene har blitt flinkere. 25 år med testregimer burde, hevder de to, ført til at elever ble flinkere på skolen og presterte bedre. Det er ingenting som tyder på at det er tilfelle.  Er de norske PISA-resultatene et eksempel på dette? Resultatene på disse prøvene mellom 2001 og 2018 er først og fremst stabile. Elevene skårer like godt – eller dårlig – til tross for fokus på tester, og statistikken viser ingen tydelig fremgang.

Hargreaves og Shirley hevder at vi internasjonalt nå ser et langt større fokus på elevers engasjement, deres helhetlige velvære og utvikling av elevenes identitet. (Begrepet well-being er ikke helt enkelt å oversette). De peker også på at elever må være engasjerte for at de virkelig skal lære dypt og omfattende, og de trekker blant annet frem den norske læreplanen (LK20) der elevenes nysgjerrighet, deltakelse og respekt for naturen løftes frem som viktige sider ved opplæringen.  Nye norske læreplaner blir lagt merke til internasjonalt.

Og derfor har de skrevet en bok om nettopp elevers engasjement. Her sier de blant annet at «high-stake» tester er elevengasjementets erkefiende. De hevder at det er vanskelig å utvikle elevengasjement i skolekulturen der standardiserte nasjonale og internasjonale tester er omfattende og har stor betydning for lærere og skoleledere. Hargreaves og Shirley argumenterer imidlertid ikke for at alle tester bør ut av skolen, men de utforsker hvordan skoler og nasjoale myndigheter kan kartlegge elevers fremgang uten at testsystemene ødelegger elevenes motivasjon og engasjement.

Hvis Hargreaves og Shirley har rett, vil vi i årene fremover se stadig større fokus på elevers engasjement og utvikling av en egen identitet og mindre vekt på nasjonale og internasjonale testregimer. Den som lever, får se.

God helg!

P.S: Jeg håper noen oversetter boka til norsk og anbefaler selvsagt at du leser den. Det kommer flere blogginnlegg om denne boka senere, så følg med!

 

Hva mener du med læringstrykk, Erna?

Er læringstrykk = motivasjon? 

Mange politikere snakker om læringstrykk i skolen. Denne uka har statsminister Erna Solberg advart mot SV-skolen fordi SV, etter hennes oppfatning, vil senke læringstrykket. Jeg vet ikke helt hva Erna og andre politikere mener med læringstrykk, men jeg tror hun er redd for at elevene vil oppleve mindre ytrestyrt motivasjon i skolen.

Læringstrykk må, så vidt jeg kan forstå, handle om det psykologiske og pedagogiske begrepet motivasjon. Jeg irriterer meg over at politikere – og mange andre – bruker et så tabloid og utydelig uttrykk som «læringstrykk». Jeg vet at mange skoleledere på ulike nivåer, og kanskje også lærere, bruker dette begrepet. Jeg synes de skal slutte med det med en gang – uavhengig av hvilket parti de stemmer på.

Bilde: Pixabay

Hvis vi i stedet for læringstrykk begynner å snakke om m motivasjon, kan vi faktisk få en opplyst og opplysende samtale. Da kan vi snakke om hvilke forestillinger og teorier vi har om motivasjon og hvordan skole og utdanning kan bidra til ulike former for motivasjon. Jeg forstår at det kan bli for lite «tabloid» og lettfattelig for politikere å snakke nyansert. De skal jo i disse tider markedsføre sine løsninger på så enkle og forståelige måter at vi velgere stemmer på dem. Men jeg synes fagfolk i skolen bør være i stand til å snakke nyansert om faglige spørsmål, blant annet om motivasjon.

Dersom det er en en etablert enighet om hva «læringstrykk» betyr, kan vi gjerne bruke dette begrepet i skolen. Men siden det finnes ulike teorier og begreper om motivasjon, tror jeg begrepet læringstrykk virker forflatende og ødeleggende både på samtaler og tenkning i skoleverket. Jeg tror heller ikke det finnes noen enhetlig forståelse av begrepet.

Umiddelbart tenker jeg at læringstrykk er synonymt med ytre motivasjon. Men ytre motivasjon kan være så mangt. Forskerne Deci og Ryan (som er noen av de helt sentrale forskerne innenfor motivasjonsforskning og -teori) slikker mellom ulike former for ytre motivasjon. De ser disse formene som grader på en skala.

Deci og Ryan bruker blant annet begrepet autonom ytre motivasjon. Med det mener de at mennesker, altså elever og ansatte i skolen, kan gjøre ytre krav, mål og begrunnelser til sine egne. De vil da oppleve at de selv bestemmer seg for å gjøre en bestemt handling, men at motivasjonen for å gjøre denne handlingen kommer utenfra dem selv. Dette er ikke det samme som indre motivasjon ifølge Deci og Ryan. Indre motivasjon er når vi gjør noe fordi vi opplever at denne handlingen har en verdi i seg selv og at den gir oss en form for belønning i seg selv. Indre motivasjon opplever vi når vi gjør noe uten at andre (eller systemet) har pålagt eller overtalt oss til å gjøre det.

Det kan være lettere å illustrere dette med noen eksempler:

Jeg tror mange norske lærere ser det som meningsfullt å gjennomføre standardiserte tester som nasjonale prøver. (Jeg vet at mange ikke opplever det som meningsfullt, men nå dreier det seg om de som er motivert for dette). Disse lærerne, som er motivert for å gjennomføre tester og kartleggingsprøver, har kanskje blir det i løpet av mange år. Kanskje var de i begynnelsen skeptiske, men kanskje oppdaget de noen fordeler med slike tester. Da vil de etter hvert ha en motivasjon i seg selv for å gjennomføre god kartlegging. (Vi kan si mye om hvorvidt nasjonale prøver faktisk brukes som kartlegging på enkeltskoler, men det blitt et annet blogginnlegg).

Også elever utvikler autonom ytre motivasjon. Mange elever gjør skolearbeidet, og lærer en masse, fordi lærere, foreldre eller andre bestemmer at de skal gjøre det. Men mange elever utvikler en autonom indre motivasjon for skolearbeid. Da gjør de skolearbeidet fordi de selv ser gode grunner for å gjøre det. Noen elever utvikler også indre motivasjon for noe av det de skal lære på skolen, men det dreier seg vanligvis om snevre faglige emner. En elev kan bli helt oppslukt av dinosaurer og kan lære alt mulig om dem uten at verken foreldre eller lærere ber dem om det. Jeg har selv opplevd elever som har blitt introdusert for å spille et instrument i musikkundervisningen og som fortsetter med detten lenge etter at musikkopplæringen er avsluttet.

Men jeg tror ikke Erna Solberg tenker på verken indre motivasjon eller ytre autonom motivasjon når hun snakker om læringstrykk. (Jeg vet det selvsagt ikke). Jeg tror Erna – og mange andre – tenker på ytre styrt motivasjon. Dette er når vi gjør noe fordi andre bestemmer det. Vi gjør det ofte for å få en belønning eller for å unngå straff. Ytre styrt motivasjon er spanskrøret, skammekroken, den protestantiske arbeidsmoralen og syndefallsberetningen i Bibelen om at «i ditt ansikts sved skal du ete ditt brød». Ytre styrt motivasjon er også gulrota, isen, bonusutbetalingen, men når noen bruker begrepet læringstrykk, kan jeg ikke forstå annet enn at det dreier seg om nettopp et trykk og dermed om frykt for straff, represalier eller nederlag.

Hvis læring skal skje som følge av et trykk, må noen trykke. Jeg antar at det er lærere, foreldre, skoleledere og andre som skal trykke på elevene slik at de lærer. Jeg har imidlertid alltid lurt på hvor disse voksne skal trykke – og hvordan de skal trykke. Eller henspeiler uttrykket læringstrykk på en trykktank: at hele skolegangen setter elevene under et slikt trykk at de er nødt til …. Ja, hva elever er nødt til hvis de utsettes for et sterkt trykk, vil variere fra elev til elev. Noen har godt av tydelige krav, pålegg og frister fra voksne, men andre trenger ikke det. Og jo eldre elevene blir, må vi også forvente at de etter hvert gjør noen av de ytre kravene til sine egne. Elever med stor autonom ytre motivasjon trenger ikke særlig mye trykk.

Jeg tror lærere og foreldre (og politikere) absolutt bør være oppmerksomme på hva som skaper motivasjon for læring. Vi kan ikke bare basere oss på elevenes indre motivasjon, men må skape ulike former for ytre motivasjon. Jeg tror imidlertid vi skal snakke langt mer nyansert om motivasjon enn uttrykket læringstrykk åpner for. Selv snakker jeg stadig mer om autonom motivasjon.

God helg!

Hvem bestemmer over norsk skole?

Kunnskapsminister Guri Melby har besluttet å avlyse muntlig eksamen for nesten alle elever denne våren – etter press fra mange parter. Forteller denne saken noe om hvem som bestemmer i norsk skole? Eller sier den noe om at som leder må du ha støtte for dine beslutninger blant en tilstrekkelig stor del av de du skal lede?

Det finnes argumenter både for å avlyse eksamen denne våren og for å beholde den. Uavhengig av om man støtter beslutningen om å avlyse eksamen eller ikke, er saken i seg selv interessant. Så vidt jeg kan bedømme, har et tydelig press fra en sektor i samfunnet ført til at den ansvarlige statsråden for denne sektoren har snudd 180 grader og fattet en beslutning som er det motsatte av det den samme statsråden har hevdet hele tiden. (Noen snakker om å snu 360 grader, men da står du som kjent i samme retning som du gjorde før du snudde). Skolesektoren har fått en statsråd til å endre en konkret beslutning – til den motsatte beslutningen enn den samme statsråden hele tiden har stått fast ved.

Regjeringen har hele denne våren sagt at muntlig eksamen skal gjennomføres. De siste ukene har vi imidlertid vært vitne til noe som kan kalles sivil ulydighet fra noen kommuner, først flere kommuner i Grenland før Oslo kommune også fortalte at de vurderte å selv avlyse muntlig eksamen. Dette er ekstraordinært siden eksamen, både muntlig og skriftlig, ikke er noe kommuner og fylkeskommuner kan velge om de vil gjennomføre. De har plikt til å gjennomføre begge deler.

Kilde: Digitalarkivet

Men nå så det altså ut til at flere underliggende etater, altså kommuner, selv ville bestemme om de ville gjennomføre noe de er pålagt å gjennomføre. Og jeg undrer meg over om det er denne sivile ulydigheten fra kommuner sammen med et tydelig press fra ulike organisasjoner og etater, blant annet alle fylkesrådmenn, som har fått statsråden til å endre standpunkt. Selv sier hun at Regjeringen endrer sin beslutning fordi smittetallene nå forteller om mange elever og lærere i karantene. Hver og en får vurdere om denne forklaringen står til troende. Statsråden påpeker nå at korona-situasjonen gjør det umulig å gjennomføre en pålitelig og god eksamen – som om korona-pandemien var noe nytt denne våren.

Jeg tror denne saken viser at du som leder er nødt til å fatte beslutninger som en tilstrekkelig andel av dine medarbeidere kan stille seg bak. Du må «være på linje» med de du skal lede. (Alternativt må du klare å overbevise dine medarbeidere om at det du beslutter er en riktig beslutning). Som leder må du også klare å oppfatte hva en «tilstrekkelig andel» av medarbeiderne dine faktisk mener. Dette kan være vanskelig nok for en rektor eller en skolesjef, men er kanskje enda mer problematisk for en statsråd. For skal lederen lytte til de som roper høyest? Eller kan du som leder skaffe deg pålitelig informasjon om oppfatninger og «stemninger» i ditt personale (eller den sektoren du er statsråd for) på andre måter? Hvis du gjør det siste, må det ikke skape så tore byråkratiske systemer at det hindrer ansatte i å gjøre den jobben de er ansatt for å gjøre. Som leder av en ikke alt for stor virksomhet, for eksempel en skole, kan du oppfatte mye ved å snakke med «folka dine». Det er vanskeligere for en statsråd.

Kanskje har Kunnskapsminister Melby vist godt lederskap ved at hun nettopp har lyttet til «stemmene» fra skolesektoren. Eller har hun derimot fremstått som svært tunghørt og som en sta leder som ikke endrer standpunkt før etter massivt press?

Kanskje denne saken om avlysning av muntlig eksamen også sier noe om hvordan ledere begrunner at de endrer sin beslutning. Det er trolig enklere for en leder av en bedrift eller en virksomhet, for eksempel en skole, å være åpen ovenfor sitt personale om hvorfor en ledergruppe har endret sin beslutning. Lederen kan si noe om at ledelsen har lyttet til innspill fra både ansatte og de som virksomheten retter seg mot. (I private virksomheter kalles de ofte for kunder. I mange offentlige virksomheter snakker man om brukere. Som rektor likte jeg best å snakke om elever og foreldre). En leder av en bedrift eller virksomhet kan være åpen om hvilken informasjon, hvilke forutsetninger eller endrede hensyn som er begrunnelsen for en endret beslutning. Ja, det er trolig en fordel om en ledergruppe er åpen om sin tvil og sitt begrensede beslutningsgrunnlag. (Jeg tror alle ledere har et begrenset beslutningsgrunnlag – uansett hvor mye data de samler). Det var dette med ærlighet – og åpenhet – som varer lenge.

Politikere, derimot, befinner seg i et konstant «spill» der de (tilsynelatende) ikke må fremstå som vinglete eller uopplyste (selv om enkelte politikere fremstår som nettopp dette). Er det umulig for politikere å fortelle at de blir påvirket av faglige innspill? Er det umulig for politikere å være åpen om sin tvil, sitt manglende beslutningsgrunnlag – eller at det er ideologi og ofte underliggende antakelser som styrer valgene deres? Hvordan ville vi oppfattet Kunnskapsminister Guri Melby dersom hun på riksdekkende fargefjernsyn hadde sagt omtrent dette: «Regjeringa har besluttet å avlyse muntlig eksamen for alle nesten elever fordi vi har lyttet til den offentlige debatten. Vi har tatt inn over oss argumenter som er løftet frem av ulike aktører, og vi har merket oss at noen kommuner til og med har vært villige til å bryte lov og forskrift i denne saken. Regjeringen anerkjenner og følger slike tydelige signaler som kommer fra skolesektoren»?

Det ser ut for meg som om denne saken et eksempel på demokrati og medborgerskap i praksis. Uansett om man ville beholdt eller avlyst muntlig eksamen denne våren, viser den for meg en styrke ved det norske demokratiet: at faginstanser kan påvirke politiske beslutninger og at også lokale beslutningstakere kan påvirke sin egen virksomhet. Kanskje har norske lærere med denne saken fått et eksempel de kan bruke når de skal legge til rette for læring innenfor det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Eksamen eller ikke er jo relevant for elevene også i fremtiden.

God helg!

Skal skolefagene både holdes atskilt og kobles sammen i vår nye læreplan?

Bør lærere og elever arbeide med skolefagene strengt atskilt eller bør de koble dem sammen for å oppfylle vår nye læreplan?

Før jul skrev jeg om forskningsrapporten EVA2020 som er den første forskningsrapporten om vår nye læreplan, LK20. I dette blogginnlegget pekte jeg på noen motsetninger (gjerne kalt spenninger) som ligger i det nye læreplanverket. En slik spenning (som jeg omtalte i nevnte blogginnlegg,) er at LK20 preges av både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Forskerne som står bak rapporten EVA2020, mer enn antyder at Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet var preget av hver sin av disse to orienteringene. Det kan se ut som om det har vært en tydelig faglig motsetning og interessekonflikt mellom de to styringsorganene (departement og direktorat) i spørsmålet om hva som skulle prege de nye læreplanene.

En annen slik spenning som ligger i LK20 er balansen mellom fagkonsentrasjon og fagintegrasjon. Enkelt sagt dreier dette seg om hvorvidt fagene skal holdes atskilt eller om de skal møte hverandre og kobles sammen i større eller mindre grad. Også i dette spørsmålet har departement og direktorat inntatt ulike posisjoner, og det er ikke særlig overraskende at ønsket om fagintergrasjon var større i direktoratet enn i departementet.

Nå tenker du kanskje at siden overordnet del (som er en del av læreplanverket) pålegger skoler å «legge til rette for læring innenfor tre tverrfaglige temaer» så er fagintegrasjonen (at fagene kobles sammen) tydeligere enn fagorienteringen (at fagene holdes atskilt) i vår nye læreplan, men så enkelt er det nok ikke. De som har fulgt med i arbeidet med de nye læreplanene, har får med seg at det ikke er åpenbart hva offentlige myndigheter har ment med uttrykket «tverrfaglige temaer». I Stortingsmelding 28 fra 2016 (eller Melding til Stortinget, som det heter) skriver departementet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal «skje på fagenes premisser». Samtidig omtales prinsippet om dybdelæring bl.a. som å forstå sammenhenger «i fag og mellom fagområder».

Rapporten EVA2020 peker på at det er uavklart hvilken posisjon og betydning de tverrfaglige temaene i læreplanen skal ha. Blant annet står dette på s. 138: «Den uavklarte posisjonen til de tverrfaglige temaene får fram at sammenheng i læreplanverket ikke er en entydig og statisk størrelse, men i stor grad et spørsmål om fortolkning.» Skolene må altså gjøre et eget tolkningsarbeid, og så vidt jeg kan forstå er norske skoler godt i gang med dette.

Utdanningsdirektoratet påpeker at vår nye læreplan ikke gir metodiske og organisatoriske føringer for skolen. På vanlig norsk betyr det at skoler ikke  arbeide pedagogisk tverrfaglig for å oppfylle læreplanen, men at det heller ikke er forbudt for skoler å gjøre dette. Skoler og lærere må altså forholde seg til at den læreplanen som nå langsomt blir realisert i norsk skole, står i en spenning mellom en fagkonsentrasjon og en fagintegrering. Og når ikke styringsdokumenter gir en tydelig retning i balansen mellom disse to, anbefaler jeg at skoler og lærere ser til utdanningsforskning og til systematisk praksisbasert kunnskap for å se om de kan gi oss noen pekepinn om hva som er fordelaktig med en fagkonsentrasjon og på hvilken måte en fagintegrering gir størst sannsynlighet for økt forståelse. Og både forskning og praksis kan si noe om dette. Du kan lese litt om dette herher, her og her.

God helg

Mer tvang i skolen?

Skole er obligatorisk for de fleste barn og unge i Norge. Vi bør ha en bevissthet om hva dette betyr for det som skjer på skolen.

I juleferien har jeg endelig fått lest boka «Det store skolespranget» av Alexander Meyer, der forfatteren reflekterer rundt det faktum at opplæring er obligatorisk og at skolen er et tvangstiltak. (Meyer påpeker at det formelt sett ikke er påbudt å gå på skole i Norge; at det er opplæringsplikt og ikke skoleplikt i dette landet. Denne distinksjonen gjelder imidlertid svært få elever i praksis. De fleste elevene må gå på skolen, og for dem er skolegang en tvang.)

Meyer foreslår i boka at skoledagen bør organiseres annerledes enn i dag. Han vil dele skoledagen i to der læreren «eier» første del mens elevene selv «eier» andre del. Hvis elevene viser god innsats og høy konsentrasjon i hele første del av dagen, kan de selv velge hva de vil gjøre andre del. Hvis de ikke viser høy konsentrasjon og god innsats, får de ikke gjøre det de vil etter lunsj, men Meyer antar at de aller fleste elevene vil gjøre som de skal i den lærerstyrte delen fordi de får belønning for god arbeidsinnsats umiddelbart (og ikke en gang i en fjern fremtid som noen elever opplever i dag).

Kilde: Universitetsforlaget

Jeg synes «Det store skolespranget» er en interessant bok som peker på mange vesentlige forhold omkring skole og læring. I første del av boka beskriver Meyer dagens skole slik han opplever og oppfatter den, og jeg synes denne delen var mest interessant. Her beskriver Meyer dagens skole og drøfter hva det betyr at skolen faktisk er obligatorisk – og dermed tvang.

Meyer peker bl.a. på at svært mye skoleforskning og annen tenkning om skole aksepterer premisset om at skole er obligatorisk – tilsynelatende uten å ta hensyn til at det er en faktor som påvirker skolens pedagogiske praksis i stor grad. Han har bl.a. funnet lite (om noe) forskning som har studert hvilken betydning det har at skolen nettopp er en plikt for elevene. Og han hevder at mye pedagogisk praksis oppstår og utvikles nettopp fordi elevene er tvunget til å gå på skolen. Pedagogikk er i følge Meyer å usynliggjøre tvang: siden elevene må lære alt det som voksne har bestemt at de skal lære (uavhengig av om elevene selv er interessert eller ikke), gjør gode lærere «alt mulig» for å gjøre fagstoffet interessant. Og hvis ikke elevene blir interessert i fagstoffet, tyr lærere til verbale «maktmidler» som å påpeke at elevene får en prøve i dette fagstoffet eller at det de skal lære er aktuelt eksamensstoff.

Lærere må gjennomføre aktiviteter med elevene som elevene ikke velger selv (og som de ofte ikke har særlig lyst til å gjøre). Å sørge for at andre mennesker gjør noe de ikke ønsker å gjøre, er tvang,  og ansatte i skolen skal dermed utøve tvang. Men Meyer påpeker at lærere i vår tid er blitt fratatt svært mange tvangsmidler. Bl.a. har foreldre stor makt og innflytelse over skolen, og i vår tid er foreldrene ofte sine barns talspersoner – noen ganger mot læreren og skolen. De voksne, altså foreldre og lærere, står ikke lenger sammen som oppdragere for barna. Skolen er et obligatorisk tiltak som mangler virkemidler til å sikre at dette obligatoriske tiltaket blir realisert på en god måte.

Meyer foreslår ikke å gjeninnføre spanskrøret og fysisk avstraffelse, men han hevder at pedagogisk praksis i skolen oppstår og utvikles fordi skolen er obligatorisk – og verken ansatte i skolen, politikere eller utdanningsforskere forholder seg særlig bevisst til dette. Alle tar for gitt at det som skjer i skoletiden må være obligatorisk og i siste instans bestemt av de voksne. (Meyer bruker Hatties forskning som en indikasjon på at skoleforskning tar tvangen i skolen for gitt og at det finnes lite forskning om hva det betyr at skolen er obligatorisk. Det finnes utdanningsforskere og -filosofer – og ikke minst sosiologer som Max Weber – som forholder seg til dette, men det er ikke poenget her). Meyer oppfatter ikke at noen stiller spørsmål med hva elevene skal lære på skolen, eller hvem som skal bestemme hva elevene skal bruke tid på. Han oppfatter at politikere, fagfolk og forskere i all hovedsak drøfter hvordan lærere kan bidra til at elevene lærere de det skal.

Og Meyer peker på mange faktorer som er vesentlige for at det skal skje læring: motivasjon, flyt, tankesett (ref. Carol Dweck), medbestemmelse, konsentrasjon, engasjement, utholdenhet m.m. Han opplever og oppfatter at dagens skole ikke bidrar til dette, og foreslår derfor en ny skolemodell. Meyer vil skille den obligatoriske delen av skolen, som strengt tatt er et tvangstiltak, og en frivillig del av skoledagen. Han argumenterer ikke for at skolen skal være frivillig, og mener at opplæringen i skolen fortsatt må være preget av to nokså motsatte tilnærminger til læring: den ene tilnærmingen dreier deg om flid, orden, utholdenhet og arbeidsinnsats mens den andre tilnærmingen er kreativitet, indre motivasjon og frihet. Meyer vil altså skille disse to, og skriver (s. 118):

Jeg er overbevist om at en skole som skaper bedre balanse mellom de to ulike tilnærmingene til læring, og som også rendyrker dem mer, men hver for seg, vil få mer og bedre læring på kortere tid, med mer fornøyde elever og lærere.

Meyer ønsker seg en skole der elevene den første del av skoledagen arbeider med det læreplanen sier at de skal lære mens de etter lunsj kan lære det de selv ønsker. Første del av skoledagen skal være preget av plikt, flid, nøyaktighet og skal være planlagt og ledet av læreren. Andre del vil for mange elever også være preget av nøyaktighet, flid og utholdenhet, men da vil motivasjonen til dette komme innenfra.

Jeg tror absolutt at skolen skal være preget av begge tilnærmingene til læring. Jeg er imidlertid ikke sikker på om disse to tilnærmingene bør skilles så tydelig som Meyer foreslår, bl.a. fordi elever kan arbeide med de obligatoriske skolefagene med utgangspunkt i sine egne interesser og tilnærminger – hvis lærerne åpner for det. Jeg mener at mange skoler klarer å kombinere disse to ulike tilnærmingene på gode måter i dagens skole. Jeg tror ikke Meyer har erfart det samme.

Meyer argumenterer ikke for mer tvang i skolen, men han argumenterer for at vi bør snakke åpent og tydelig om at skolegang er tvang, og det er jeg helt enig med ham i. Meyers bok øker vår bevissthet om hva elevene reelt skal kunne bestemme selv og hva de skal gjøre fordi voksne bestemmer at de skal gjøre det. Om jeg anbefaler boka? Selvsagt.

God helg og happy reading!

P.S: Du kan lese mer om Meyers bok her.

 

Utdanningspolitikk og utdanningsforskning er ikke det samme

Er det styringsdokumenter eller forskning som kan fortelle hva som er «riktig» praksis i opplæringen?

Styringsdokumenter og forskning er ikke det samme. Du tenker kanskje at det er selvsagt, kjære leser, men noen ganger blir jeg usikker på om lærere og skoleledere er bevisst forskjellen mellom disse.

Nå kan du selvsagt hevde at styringsdokumenter, som lover og forskrifter – inkludert alle delene av vår nye læreplan – er basert på forskning. Jeg tror det både er riktig og ikke helt riktig. Mange politiske partier hevder at de står for en «forskningsbasert politikk», og politiske dokumenter er tydelig fundamentert i forskning – i ulik grad. Men samtidig trenger man ikke særlig god hukommelse for å huske politikere som får tydelige anbefalinger fra forskere, men som beslutter noe annet enn det de ble anbefalt – noen ganger det motsatte av det rapporter og utredninger anbefaler. Politikk er nemlig drevet av ideologi – selvsagt – og kanskje også av tro og antakelser. Politikere bruker ofte uttrykket «Jeg tror at…». De tror at politiske tiltak vil virke – noen ganger er denne troen i overenstemmelse med det forskningsmiljøer har sagt mens andre ganger «tror» politikerne noe som i liten grad er fundert i forskning.

Kilde: Pixabay

Men hva har dette med skole og utdanning å gjøre? Jo, nå skal du høre. Jeg lurer som sagt på om norske lærere og skoleledere er for lite bevisst på forskjellen mellom forskning og politikk, eller «policy» som det gjerne heter på norsk. Hvorfor jeg tror det? Jo, jeg får noen ganger respons eller spørsmål på det jeg sier og skriver om skole og utdanning, og disse henvendelsene får meg til å lure.

Jeg har flere ganger fått spørsmål om det jeg skriver, er riktig. Det er jo et godt og viktig spørsmål, men noen ganger er det tydelig at det jeg får spørsmål om er om det jeg skriver er i overenstemmelse med læreplanen eller lover og forskrifter. Dette kan for eksempel gjelde forståelsen av begreper som dybdelæring, tverrfaglighet, underveisvurdering, lærelyst eller læringsutbytte.

Noen kan for eksempel spørre om min forståelse av tverrfaglighet er «riktig». Jeg skal slett ikke hevde at min forståelse av aktuelle begreper er autorisert eller eviggyldig, men når vi stiller oss et spørsmål som dette, bør vi presisere hva vi mener. For når vi spør om noe er «riktig», må vi også spørre oss om hva det skal være riktig i forhold til eller på grunnlag av. Er spørsmålet om min forståelse av tverrfaglighet egentlig et spørsmål om jeg forstår tverrfaglighet på samme måte som det uttrykkes i styringsdokumentene? Eller er det et spørsmål om min forståelse er i overensstemmelse med (eller fundert i) forskning? I dette konkrete tilfellet er svaret det siste.

Jeg begrunner min forståelse av tverrfaglighet i internasjonal forskning om tverrfaglig undervisning og ikke i politiske dokumenter og signaler. Og jeg tror lærere og skoleledere også bør være bevisst denne nyansen (ikke for tverrfaglighet spesielt, men generelt). I politiske prosesser blir innspill og anbefalinger som er basert på ulike former for generert kunnskap (blant annet forskning og praksis), stanset eller løftet frem. Vår nye læreplan har vokst frem fra Ludvigsenutvalgets arbeid – som igjen har basert sitt arbeid på ulike forskningsmiljøer og -publikasjoner. Men det betyr ikke at alt som Ludvigsenutvalget anbefalte basert på forskning, er videreført til læreplanen. En tolkning, en forståelse eller en praksis kan være i overensstemmelse med forskning, men ikke i tråd med styringsdokumenter. Et eksempel på dette er Ludvigsenutvalgets forståelse av kompetanse som ble tydelig begrenset i Stortingsmelding 28 (2016).

Det betyr ikke at vi ikke skal ta «policy-dokumenter» på alvor. Lærere og skoleledere er forpliktet av lover og forskrifter – og av hele læreplanen – uansett om den er forskningsbasert eller ikke. Og det er styringsdokumentene som – nettopp – skal styre praksis. Men siden læreplanen må tolkes av lærere og skoleledere og har et stort rom for ulik praksis, tror jeg  alle i skolen også bør å ta hensyn til det utdanningsforskningen kan si oss. (Jeg tror absolutt det skjer i stor grad i dag). Og når vi spør oss selv om en pedagogisk praksis eller forståelse er «riktig», kan det være lurere å spørre om den er i overensstemmelse med styringsdokumentene eller utdanningsforskning. Ofte vil en praksis eller forståelse være i overensstemmelse med begge, men husk at politikk er ideologi – og tro, også på utdanningsfeltet. Og husk at forskning heller ikke er nøytral.

God helg!