Er læreplanen LK20 navlebeskuende og for ensidig fokusert på kvalifisering?

Har en politisk tendens mot bare å være opptatt av Norge og behovet for kvalifisering fått prege vår nye læreplan i for stor grad?

Læreplaner er politiske dokumenter. Det gjelder også skolens nye læreplan, LK20. Og politiske dokumenter er preget av at noen politiske ideer blir løftet frem mens andre ideer blir tonet ned. Politikere (og andre) kan selvsagt si at de løfter frem noen ideer, men det viktigste er hva som skjer i praksis. Derfor: Hvilke politiske ideer preger vår nye læreplan – en læreplan som vil vare mye lengre enn ulike (og skiftende) regjeringer?

Forskere har undersøkt hvilke ideer som blir løftet frem i denne læreplanen. Forskergruppa EVA2020 forsker på læreplanen samtidig som den utvikles og innføres. I sommer publiserte de den første sluttrapporten, og her er det mye interessant. Det er ikke sikkert du, kjære leser, har tid til å lese en hel slik rapport. Det har jeg, og her kommer min første betraktning om det disse forskerne skriver.

De tverrfaglige temaene fremstår som individorienterte og lokale

Karseth, Kvamme og Ottesen (forfatterne av denne rapporten) har blant annet undersøkt hvordan de tre tverrfaglige temaene fremstår i LK20. Konklusjonen deres er ganske klar: Vår nye læreplan fremstår som nokså nærsynt i globalt perspektiv. Læreplanen er mer opptatt av Norge og innbyggerne i Norge enn av resten av verden.

Kilde: Pixabay

I læreplanen blir målet om å utvikle norske borgere til trygge individer, løftet frem. Dette er en del av det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring. Dette er selvsagt viktig, men et slikt mål er preget av de utfordringene vi som lever i Norge opplever. De utfordringene knyttet til livsmestring som blir løftet frem i læreplanen, har et preg av «i-landsproblematikk» (dette er mine ord og ikke rapportens). I andre deler av verden ville trolig et tema som livsmestring dreie seg om langt mer materielle problemer enn identitet, selvbilde, personlig økonomi og kroppsidealer. (Jeg antar at livsmestring i Sierra Leone i større grad dreier seg om å skaffe mat og unngå å bli utnyttet.)

Innenfor det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling kunne læreplanen ha løftet frem den globale ulikheten som en del av dette problemet. En faktor i spørsmålet om klima og miljø er nemlig at ressurser og goder er ekstremt ulikt fordelt i verden. Og vi vet alle hvor på denne skalaen vi i Norge befinner oss.

Men dette perspektivet ved bærekraftig utvikling blir i liten grad løftet frem i læreplanen. Det fremstår som viktigere at elevene skal arbeide med (og lære om) andre årsaker til (og dermed løsninger på) klimautfordringen enn at vi her oppe i nord er «stinking rich» i verdenssammenheng.

Og hvis skolen skal utvikle kritisk tenkning hos elevene (som politiske dokumenter sier), burde kanskje også de tverrfaglige temaene nettopp åpnet for kritiske perspektiver, også på oss selv som nasjon. EVA2020-rapporten stiller nettopp spørsmål om kritisk tenkning er tonet for mye ned. På side 83 i rapporten skriver forfatterne: «Å bedre befolkningens fysiske og psykiske helse gjennom skolens arbeid, ser altså ut til å være prioritert i fagfornyelsen. Samtidig har vi vært inne på at systemkritikk i liten grad er en del av dette bildet. «

Utdanning har flere formål

Forskerne avdekker også at vår nye læreplan er sterkt preget av kvalifisering og mindre av andre formål ved skole og utdanning. Hva mener de med det?

Forfatterne henter frem utdanningsfilosofen Gert Biesta som hevder at utdanningssystemer (altså skoler og skolegang) har tre formål: kvalifisering, sosialisering og subjektivering. Utdanning skal gjøre unge mennesker kvalifiserte til videre skolegang (og studier) eller til arbeidslivet. Biesta kaller det kvalifisering (eller sertifisering).

Skoler skal også bidra til sosialisering. Skolen er den viktigste arenaen der unge mennesker kan lære å leve sammen med andre – til å samarbeide, oppføre seg hensynsfullt, innordne seg etter felles forventninger, følge regler og så videre..

Men utdanningssystemene skal også bidra til subjektivering, som Biesta kaller det. Elevene skal bli subjekter, de skal bli «seg selv» og de skal bli personer som er sjef i eget liv (som en skoleleder jeg snakket med, uttrykte det).

Kvalifisering prioriteres fremfor dannelsesoppdraget

Det er en potensiell spenning mellom disse tre formålene. Skolen kan vie så mye oppmerksomhet til å kvalifisere elevene at de ikke blir særlig sosialisert eller ikke blir tydelige individer (subjekter). Skolen kan også legge så stor vekt på sosialisering, altså sosial trening og trivsel, at elevene ikke lærer det de trenger i arbeidslivet eller videre studier. En side ved elevers subjektivering kan også bety at de gjør opprør eller motsetter seg regler i samfunnet.

EVA2020-rapporten stiller spørsmål ved om kvalifiseringen har fått for stor plass i læreplanen. De viser at det har skjedd en endring av forståelsen av verdier i arbeidet fra Ludvigsenutvalget (og Stortingsmelding 28) til læreplanene. Og de peker blant annet på at ferdigheter og skolens tradisjonelle kjerneoppgaver blir presentert og løftet frem som verdier. På side 82 skriver de: «… fagfornyelsens verdiløft har ført til en verdsetting av skolens kjernepraksiser, mens flere av samfunnsverdiene i liten grad blir artikulert.»

Samfunnsverdier blir nedtonet

Forskerne spør om dette går på bekostning av de to andre formålene. På side 27 i rapporten skriver de blant annet at koblingen til sosiale og emosjonelle kompetanser, som Ludvigsenutvalget har løftet frem, forsvinner i LK20. I vår nye læreplan får kvalifisering forrang foran danningsoppdraget.

Det kan se ut som som om LK20 er sterkt preget av kvalifisering og det forskerne kaller skolens kjernepraksiser, blant annet at elevene må lære å lese, skrive og regne. Det ser også ut til at det som så fint ble omtalt som et verdiløft i liten grad har blitt det.

Kanskje er du glad for denne utviklingen fra Ludvigsenutvalget til ferdige læreplaner, kjære leser. Eller kanskje synes du det er trist atpolitiske intensjoner om verdiløft i skolen har blitt endret underveis. Selv mener jeg at elever absolutt må kvalifiseres gjennom skolegangen. Blant annet må de lære å lese og skrive. Men det er etter min oppfatning sørgelig dersom skolens dannelsesoppdrag blir tonet alt for mye ned. Jeg oppfatter at EVA2020 antyder at det har skjedd.

God helg!

Reklame

Nei, foreldre, dere kan ikke få en tekstmelding hver dag om at barnet har kommet til skolen

Oppfatter foreldre skolen som en butikk, eller har pandemien gjort at flere forstår at skole er et fellesskapsprosjekt?

Vi lever i en individualisert tidsepoke. Uttrykk som «What’s in it for me?» og «Fordi du fortjener det» vitner om at vi er opptatt av oss selv – og våre nærmeste. Også skole (og annen offentlig virksomhet) er preget av en sterk individualisering.

Nyliberalistisk tenkning preger vårt forhold til skolen

Vi lever i en nyliberalistisk tid. Alt blir en «vare» som kan omsettes i noe annet. Ungdom vokser opp i en tid der man må fremstå som «den beste utgaven av seg selv» til enhver tid. I en markedsstyrt og liberalistisk verden må man alltid forbedre seg. Man må også alltid lytte til «kundene». Enhver butikk eller tjenesteyter med respekt for seg selv (eller kanskje egentlig med lav selvtillit?) spør kundene om hvordan opplevelsen har vært, Hvis du har bestilt en vare, kan du være sikker på at du etter kort tid blir bedt om å svare på noen spørsmål om hvordan opplevelsen din med selskapet var.

Og enhver bedrift med respekt for seg selv sørger for å holde kunden orientert om fremdrift i kundens sak. Hvis du skal få levert en pakke, blir du garantert nedlesset av sms og e-post som forteller hvor pakka befinner seg til enhver tid. (Ofte kan den befinne seg i dagevis på et distribusjonslager like ved der du bor, men du får gjerne en daglig oppdatering allikevel).

Kilde: Pixabay

Når vi lever i en slik individualisert, liberalistisk og markedsorientert tidsepoke, er det kanskje ikke så rart om foreldre får det samme forholdet til skolen som til andre «leverandører». Lektor Mirjam Randa Hermansen klager over at foreldre blander seg inn i lærernes profesjonelle arbeid.

Ønsker foreldre sms fra skolen om små og store hendelser?

For noen uker siden fikk jeg høre en hendelse fra et foreldremøte som illustrerer dette. I første eller andre klasse på en barneskole spurte noen foreldre på fullt alvor om de kunne få en sms fra skolen hver dag som bekreftet at barnet deres hadde kommet på skolen. Det finnes trolig teknologi som kan gjøre dette mulig uten at det stjeler all lærerens tid. (Det vil bare stjele en del av den tiden læreren skal bruke til å hjelpe elevene faglig og sosialt, men det er ille nok).

Læreren på dette foreldremøtet var en gammel «ringrev» og fikk forklart at dette ville ta alt for mye tid og oppmerksomhet. Men eksemplet sier kanskje noe om hvordan vi kan ende opp med å forholde oss til egne barn og skole slik vi gjør til butikker og transportselskaper. Jeg har også tidligere skrevet om dette.

Eksemplet ovenfor er alvorlig også fordi det vitner om at vi ser på barn (og elever) som varer (eller produkter) som skal utvikles og kontrolleres. Hvor ble det av selvstendighet og læring gjennom å feile?

Og hvordan ville det blitt hvis skoler og enkeltlærere skulle bombardert foreldre med sms og andre meldinger hver gang det skjer noe med barnet deres på skolen? Hva om du som far eller mor får beskjeder som «Ditt barn er nå på vei til musikktimen,» eller «Ditt barn har nå klart å skrive alle europeiske hovedsteder feilfritt.»?

Eller hva om skoler og enkeltlærere skulle spurt foreldre og elever om en vurdering etter hver undervisningstime? Det ville blitt meldinger som: «Hva synes du om denne samfunnsfagstimen?» (Klikk på surt rødt fjes, nøytralt gult fjes, eller smilende grønt fjes). «Kan du bruke tre minutter på å svare på hvordan din opplæringsopplevelse hos oss har vært?»

Har koronapandeminen endret foreldres tilnærming til skolen?

Men jeg lurer på om to år med korona har endret foreldre og elevers tilnærming til skolen som en butikk. Kanskje er dette eksemplet ikke representativt. En skoleleder jeg snakket med i høst, hadde en opplevelse av at henvendelsene fra foreldrene hadde endret seg etter koronapandemien. Denne skolelederen jobber på en skole med ressurssterke foreldre. Før korona fikk skolen omlag 15 henvendelser i uka med mer eller mindre misfornøyde og kritiske spørsmål og forslag. Etter korona får de langt færre henvendelser. Og de henvendelsene de nå får, er langt mindre krevende og bombastiske.

Har nesten to år med nedstenging gjort flere oppmerksomme på at skoler (og arbeidsplasser) er arenaer som skaper fellesskap? Vi trenger å være sammen, også fysisk, for å utvikle fellesskap. Det gjelder både barn og voksne.

God helg

P.S: Når jeg bestiller en pakke, er jeg ikke interessert i noen opplevelse. Jeg er interessert i at leverandøren leverer varen raskt og uskadet. Men i våre dager må vel alle bedrifter gi inntrykk av at de leverer en historie, eller en reise, eller identitet. Det holder trolig ikke lenger å bare gjøre det man kan og bli bedt om.

Hva sier egentlig SAMR-modellen og er den pålitelig?

SAMR-modellen dukker stadig opp i forbindelse med digitalisering i skolen. Jeg synes seriøse aktører burde slutte å bruke den eller bruke den med forsiktighet.

Kjenner du SAMR-modellen, kjære leser? Hvis du har vært involvert i digitalisering av (eller i) skolen, har du sannsynligvis blir presentert for denne modellen.

Hva er bakgrunnen for modeller innen utdanning?

Dette blogginnlegget handler om en bestemt modell som brukes i skolen. Men det handler også om hvilke ideer, tanker og modeller som sprer seg i skolen (eller i andre virksomheter) og hvor ulike ideer og modeller «kommer fra». I denne teksten er dette eksemplifisert gjennom en mye brukt modell som brukes i tilknytning til digitalisering i skolen. Men det kan like gjerne handle om andre modeller, som psykometriske tester, organisasjonsmodeller – eller en modell for ulike grader av tverrfaglighet som jeg selv er «medskyldig» i.

Dette blogginnlegget er egentlig et spørsmål til alle som leser det: Hva sier egentlig SAMR-modellen? Og kan noen gi et belegg for det den eventuelt sier? Jeg forstår nemlig ikke hva denne modellen egentlig sier. Mine betenkeligheter knyttet til denne modellen skyldes ikke at jeg er motstander av at skolen skal bruke digitale ressurser (for det er jeg ikke). Men jeg vil gjerne forstå hvor pålitelige ulike modeller er.

SAMR-modellens fire trinn

SAMR-modellen er utviklet av Ruben Puentedura og er mye brukt over hele verden. Puentedura har tatt en doktorgrad, så du tenker kanskje at han er en sentral utdanningsforsker. Men i så fall tar du feil. Puenteduras har doktorgrad i kjemi (!). Han bruker altså sin doktorgrad fra et fagområde som legitimering innenfor et helt annet fagområde. Jeg tror ikke du, kjære leser, vil ha større tillit til en med doktorgrad i odontologi (tannlegevitenskap) som uttaler seg om brobygging (mekanikk) enn du vil ha til en hvilken som helst annen person. Eller hva med en professor i kvantefysikk som lager en modell for psykiatrisk behandling? Eller altså en kjemiker som ikke har verken forskning eller praksis fra utdanning som lager en modell for digitalisering i skolen?

Modellen består av fire trinn og er fremstilt på mange ulike måter. Her er et visuelt bilde av modellen:

Kilde: https://www.researchgate.net/figure/the-SAMR-Model-Puentedura-2010_fig6_279196190

Forskere har kritisert modellen

Mange forskere har forøvrig undersøkt hvilken forskning som ligger til grunn for SAMR.-modellen. (Puentedura har visstnok selv uttalt at den bygger på mange år med forskning). De har funnet: ingenting. Husk at noe av det som kvalitetssikrer forskning, er at den publiseres i artikler – som aller helst vurderes av andre forskere (såkalt fagfellevurdering). Flere forskere har gjort faglige vurderinger av SAMR-modellen og det faller stort sett ikke gunstig ut for Pentadura og hans modell.

Men hvis vi ikke stiller krav om at SAMR-modellen skal være forskningsbasert – hva da? (Universiteter og høyskoler kan ikke se bort fra et slikt krav, men det får være en vurdering de gjør selv). Hva om vi leser SAMR-modellen som en modell utviklet av en praktiker for praksis: Hva sier den da?

Kommer pedagogisk utvikling som en følge av digitalisering?

Jeg har hørt selgere i EdTech-bransjen som sier at SAMR-modellen viser at en skole kan utvikle og endre sin pedagogiske praksis ved å innføre digitale maskiner, for eksempel ved å kjøpe en maskin til hver elev. (Jeg vet at ikke alle i EdTech-bransjen sier dette, men jeg har altså hørt det. Kilde og firma skal få lov til å forbli anonym). Problemet med et oppfatning av at skoler kan utvikle pedagogisk praksis er ikke nødvendigvis at den er feil. Nei, problemet er hva som fører til hva.

Utvikler skoler ny pedagogisk praksis fordi de digitaliseres? Eller er digitale ressurser nettopp ressurser som kan bidra til at andre – og nødvendige – forutsetninger for en ny pedagogisk praksis blir oppfylt? Vil det være mulig å oppnå det SAMR-modellen nokså ullent kaller «Modification» og «Redefinistion» uten å kjøpe digitale maskiner?

Så vidt jeg vet er det ingen studier som dokumenterer at skoler utvikler sin pedagogiske praksis bare ved å kjøpe maskiner. Kanskje er det heller ingen i EdTech-bransjen som hevder det – lenger. Men jeg tror mange tolker SAMR-modellen slik. Og hvis det er mulig for skoler å nå «Modification» og «Redefinition» også uten digitale ressurser, så gjentar jeg spørsmålet mitt: Hva er det egentlig SAMR-.modellen sier?

Trinnene i modellen er utydelige

Et annet utydelig forhold ved SAMR-modellen er hva de fire begrepene egentlig betyr i en pedagogisk sammenheng. (En kritikk mot modellen er nettopp at den ikke forholder seg til pedagogiske eller didaktiske begreper.) Hvordan skal vi forstå de fire «trinnene»?

De fleste vil trolig ha en nokså lik oppfatning i hva som ligger i begrepet «substitution», erstatning på norsk. Hvis du bytter ut en kulepenn med en blyant, gjør du et bytte av redskap, men du bruker det nye redskapet til å gjøre det samme som før.

Augmentation betyr utvidelse på norsk. Hvor stor pedagogisk endring må til før vi kan kalle noe en utvidelse? Hvis du bruker blyant i stedet for kulepenn, kan du viske ut det du har skrevet og skrive noe annet. Er dette «augmentation»? Dette illustrerer en uklarhet og svakhet ved modellen: Hva legger vi i de ulike kategoriene?

For hvor mye skal til før noe er modifisert (på engelsk modification)? Og hvor mye skal skolearbeidet, pedagogikken eller didaktikken endres før vi kan snakke om «redefinition», altså omdefinering? Da jeg hørte forsvarere av modellen gi eksempler på det de oppfattet som omdefinering, syntes jeg det i beste fall kunne kalles «modification». En omdefinering av pedagogikk og didaktikk er etter min forståelse svært radikalt. Hvis vi endrer innholdet i og målet for hva elevene skal lære på skolen, kan vi kanskje snakke om redefinering. Eller hvis vi endrer hvem som skal bestemme hva elevene skal lære på skolen, eller hvordan vi skal vurdere arbeidet deres, da snakker vi kanskje om redefinering. At elevene kan lære mer om nærmiljøet sitt ved å bruke Google-maps i stedet for et vanlig kart, er etter min oppfatning ingen redefinisjon. Men jeg har hørt det bli omtalt som det. Og i modellen ovenfor omtales elevens mulighet til å skrive en guidet tur i Google Earth og muligheten til å dele produktet på nettet som en redefinering. En redefinering av hva til hva, spør jeg.

Problemet med SAMR-modellen er blant annet at begrepene og kategoriene den presenterer er svært uklare. Og doktor Puentadura har ikke gjort noe forsøk på å klargjøre dem. Noen har brukt kaffe som illustrasjon på de fire stadiene og har kalt kaffe latte for en utvidelse, caramel macchiato for en modifisering og pumpkin spice for omdefinering. Alle disse kaffebaserte drikkene består av kaffe som blandes med ulik type og mengde tilbehør og krydder. Er omdefinering ikke annet enn å legge til mer? Dersom de som bruker kaffe som illustrasjon, hadde satt opp såpe laget av kaffe som omdefinering, kunne det gitt litt mening. Da har man i det minste omdefinert kaffe fra å være en drikk til å blir en renholdsprodukt (og det skal vi være svært forsiktige med å drikke).

Skoler bør definere et utgangspunkt

Men allikevel er trolig det mest meningsfulle med SAMR-modellen at den presenterer noen nivåer for innovasjon og endring av praksis. I så måte er det egentlig ikke en modell for digitalisering, men en modell for innovasjon og organisasjonsutvikling.

Forskningsgjennomgangen som jeg refererer til nedenfor anbefaler skoler å definere et utgangspunkt dersom de skal bruke de fire trinnene i SAMR-modellen. Lærere bør beskrive sin praksis som et «nullpunkt» slik at de ulike trinnene i modellen kan relateres til dette «nullpunktet».

Trinnene fra SAMR brukt på ulike pedagogiske forhold

Kan vi bruke SAMR-modellen innenfor andre områder enn digitalisering? Kan vi bruke den på annen pedagogisk praksis? Hva vil kategoriene fra SAMR-modellen bety innenfor elevvurdering, formidling, arbeidsformer og lignende? La oss ta elevvurdering: Hvis den klassiske skriftlige fagprøven er utgangspunktet, hva er da «substitution»? Muntlig prøve? Hva er et eksempel på utvidelse (augmentation)? En mer omfattende prøve, eller en prøve som er både muntlig og skriftlig? Og hva med modification innenfor elevvurdering? Kan det være hverandrevurdering? Eller kan det være at elevene selv får bestemme vurderingskriterier? Og hva vil være eksempler på en omdefinering av elevvurdering? Det er kanskje at vurderingen ikke lenger skal danne grunnlag for kvalifisering gjennom standpunktkarakterer og eksamen. (Da har vi kanskje omdefinert vurdering til å være noe annet enn bedømming).

Fire mulige forståelser av SAMR-modellen

Som sagt flere ganger: Jeg lurer på hva SAMR-modellen sier. Jeg ser fire mulige tolkninger av modellen:

a) Den påstår at teknologi skaper pedagogisk utvikling i seg selv. Dette er det, så vidt jeg vet, ikke belegg for å hevde innenfor skole. (Det er meget mulig at det er tilfelle innenfor andre samfunnsområder). Hvis modellen skal forstås deskriptivt, må noen dokumentere at den virkeligheten modellen beskriver, er virkelig. Hvis den skal forstås normativt, uttrykker den i beste fall et teknologioptimistisk pedagogisk ønske.

b) Den sier noe som er åpenbart, nemlig at hvis du introduserer noe nytt i pedagogisk praksis, så får denne pedagogiske praksisen et nytt element. Dette er en sirkelargumentasjon som vi ikke trenger en modell for å forstå.

c) Den introduserer fire nivåer av endring og plasserer disse nivåene i to kategorier. Dette er en meningsfull beskrivelse av organisatorisk endring. Men i så fall er dette en modell for organisasjonsutvikling og ikke for digitalisering. Hvordan slike endringer henger sammen med teknologi, er uklart, og det varierer trolig fra bransje til bransje.

d) Den introduserer fire nivåer for skoleutvikling, (og er dermed en variant av punkt c) ovenfor. En slik kategorisering kan være til hjelp for lærere og skoleledere i deres tanker og praksis. Men modellen svikter når disse nivåene skal beskrives og avgrenses. Og da hjelper den oss i liten grad til å bli klokere.

Modeller og ideer må være tydelige om bakgrunn og opphav

En modell som SAMR sier oss kanskje noe om hvordan ideer og modeller sprer seg i skolen (og i andre bransjer). Jeg tror vi skal være svært oppmerksomme på hvordan slike modeller er utviklet og hva der bygger på. Man kan ikke forvente at alle tankemodeller er bygget direkte på forskning. (Det vi kanskje ikke være ønskelig en gang). Men man kan forvente at de som presenterer modeller for personlighetsutvikling, ledelse, pedagogisk utvikling og annet, kan fortelle hva modellen bygger på. Det er kanskje den største utfordringen ved SAMR-modellen: at dette er helt utydelig.

Men kanskje er det bare jeg som er en gammel, sur gubbe. Jeg ønsker virkelig å forstå hva SAMR-modellen sier, så hvis det er noe jeg ikke er kjent med eller har oppfattet, så ber jeg om at du forteller meg det – gjerne som kommentar til denne bloggteksten.

God helg!

Hvis du vil lese forskeres publikasjoner om SAMR-modellen, anbefaler jeg Jonas Linderoths åpne brev til Puentedura..

Blundell, Mukherjee og Nyquist har nylig (2022) publisert en systematisk review (forskningsgjennomgang) av SAMR-modellen. De gir blant annet disse anbefalingene: (side 7)

«We propose that when applying SAMR, teachers describe established practice in the educational setting (either with or without digital technologies) at that point-in-time (since pedagogical practice evolves)—a baseline—relative to which changes in practice are reported. We propose that describing the baseline would serve to specifically acknowledge.»

«We also propose that teachers’ and students’ actions and roles with and without digital technologies are considered. Rather than position teaching and learning with digital technologies as a product, as implied by SAMR [98], the publications in the dataset typically explain the educational practices by describing the actions and roles of teachers and students»

Er elever dypest sett gode og hensynsfulle eller egoistiske, late og slemme?

Er mennesker, og dermed elever, dypest sett vennlige og arbeidsomme, eller er de hensynsløse og likegyldige? Må skolesystemet tukte elevene?

Kjenner du fernissteorien, kjære leser? Dette er en teori om at vi mennesker har et tynt ferniss av kultur, hensynsfullhet og omsorg, men at vi under dette tynne laget er egoistiske villmenn som følger våre dyriske instinkter. Sivilisasjonen ligger som et tynt ferniss over våre egoistiske drifter. Det er kanskje ikke mange som bruker ordet fernissteori eller ferniss, men jeg tror noen har dette synet på mennesker.

Ulike bekreftelser på fernissteorien

Kanskje har du lest William Goldings berømte roman «Fluenes herre». (Eller kanskje har du i det minste sett filmen). Denne romanen illustrerer fernissteorien. En gruppe engelske skolegutter havner alene på en øde øy uten noen voksne til stede etter en flyulykke. I begynnelsen er det fred blant guttene, men snart oppstår det rivalisering og konflikter mellom dem. Ganske snart mister de alle sine engelske dyder, og deres dyriske væremåte tar overhånd. Romanen formidler at hvis fernisset av kultur, vennlighet og empati forsvinner, blir vi som dyr.

Eller kanskje har du hørt om psykologiske eksperimenter som «Stanford prison experiment»(ledet av psykologen Philip Zimbardo) eller Stanley Milgrams elektrosjokkapparat. Zimbardo rekrutterte en gruppe studenter og plasserte dem i et fiktivt fengsel. Noen studenter ble «fanger» mens andre ble «fangevoktere». I løpet av noen dager begynte «fangevokterne», som altså var helt ordinære studenter, å oppføre seg stadig mer brutalt og sadistisk ovenfor «fangene». Eksperimentet måtte avbrytes etter en uke fordi man fryktet hva som ville skje.

Milgram er psykologen som ba vanlige personer om å gi elektrosjokk til en person som satt i rommet ved siden, og som de kunne seg gjennom et vindu. Forsøkspersonene skulle forestille seg at de var lærere og at de skulle gi elektrosjokk til eleven når denne svarte feil. Hver gang «eleven» gjorde feil, ga en mann i grå støvfrakk forsøkspersonen beskjed om å øke spenningen – fra 15 til 30 volt, fra 30 til 45 volt, fra 45 til 60 volt og så videre. Resultatet av forsøket var sjokkerende: 65 prosent av deltakerne økte spenningen helt til 450 volt. Detter ville vært ekstremt smertefullt for «eleven» – dersom de faktisk hadde fått i seg så høy spenning.

Bekrefter ikke disse forsøkene fernissteorien?

Et alternativ til fernissteorien

Det finnes en annen fortelling om mennesket. Den nederlandske historikeren Rutger Bregman har undersøkt påliteligheten i både Fluenes herre og de to psykologiforsøkene. I boka «Folk flest er gode» argumenterer han grundig for at mennesket som vesen er noe helt annet enn et «villdyr under et tynt ferniss av sivilisasjon».

Bregman forteller om en virkelig «Fluenes herre» – om seks gutter som ble tatt av vær og vind og endte opp på en øde øy i Stillehavet. De bodde på denne øya i over et år før de ble reddet. Og i løpet av denne tiden hjalp de hverandre, de fordelte arbeidsoppgaver og ansvar, og de klarte å bli venner igjen når de hadde kranglet. Denne virkelige hendelsen ga et motsatt bilde av mennesker enn Goldings dystopiske roman.

Og de to berømte psykologiforsøkene? Deres forsøk er kritisert og tilbakevist av andre forskere. Både Zambardo og Milgram påvirket «fangevokterne» og «lærerne» underveis. Bregman gjør rede for hvordan disse forsøkene er «rigget» og slett ikke er «objektiv» forskning.

Folk flest er gode

Bregman gir mange andre indikasjoner på at mennesker er gode, som at de fleste soldatene under første verdenskrig ikke avfyrte skudd. Du synes kanskje det høres merkelig ut. Mange lot som om de skjøt når de fikk ordre om det, men skjøt ikke. De ville ikke drepe et annet menneske.

Gjennom 397 sider samt 6o sider med fotnoter og referanser begrunner Bregman sitt nokså radikale syn: Fra naturens side er mennesker hensynsfulle, empatiske og innstilt på å samarbeide med andre. Vi mennesker er ikke dypest sett onde. Dypest sett er vi sosiale. Og særlig i krisetider viser dette seg. Da kommer nemlig det beste i mennesket frem.

Og hvis du har litt kjennskap til idehistorie, aner du kanskje filosofene Thomas Hobbes og Jean-Jaques Rousseau bak disse to grunnsynene. Hobbes, kanskje historiens mest pessimistiske filosof, mente at mennesker dypest sett er egoistiske og onde mens Rousseaus grunnsyn var at mennesket fra naturens side er godt.

Men hvilken betydning kan dette ha for lærere (og andre som skal hjelpe barn til å være gode borgere)? Dersom du er lærer i en klasse med urolige og bråkete elever som plager hverandre, hjelper det svært lite om en nederlender gir fyldige argumenter for at mennesket er godt på bunnen. Ja, det hjelper lite om han har rett også: Det blir ikke mindre bråk og trakassering bare fordi vi er «gode på bunnen».

Samfunn og kultur påvirker oss

Men den godeste Rutger Bregman belyser også dette. For også Bregman innser at mennesker slett ikke alltid gjør vennlige handlinger mot andre. Vi utnytter hverandre, stjeler fra hverandre, foretar valg som vi vet er ødeleggende for andre (kanskje noen som bor langt unna oss selv), ja, noen går så langt at de tar livet av andre.

Bregman hevder at det er kulturen og samfunnet som bringer frem ondskapen i oss. Fordi vi vokser opp i samfunn der vi konkurrerer med hverandre, blir vi preget av nettopp konkurranse. Kapitalisme, for eksempel, bygger på ideen om at folk er egoistiske. Adam Smith, en av de første som forsvarte frie markedskrefter, sa at markedskreftene fungerer fordi folk drives av ønsket om å bli rikere og mektigere. Men Bregman hevder at kapitalisme og privat eiendomsrett (som stenger andre ute) gjør mennesker egoistiske. (Han hevder at Adam Smith tok feil). Egoisme er ikke den naturlige forutsetningen for markedskreftene, det er konsekvensen av dem. Bregman bekrefter det gamle ordtaket om at makt korrumperer.

Fernissteorien er nocebo – at vi får bekreftet våre antakelser

Og dersom det er slik at vår naturgitte omsorg og vennlighet blir forstyrret av samfunnene vei lever i, så kan Bregmans påminnelse ha betydning også for lærere – i allefall indirekte. Er det sånn at de valgene som lærere gjør og den kulturen som preger en skole bidrar til å trekke elevene i den ene eller den andre retningen? Kan ulike kulturer og verdier i skoler og klasser forsterke egoisme og hensynsløshet eller forsterke hensynsfullhet og samarbeid blant ansatte og elever?

Bregman kaller et skeptisk menneskesyn for en noceboeffekt. Nocebo er det motsatte av placebo: Hvis du har en negativ forventning til noe, vil det få en mer negativ betydning enn om du er positiv. Hvis vi tror folk flest er upålitelige og onde, behandler vi dem som om de er det – og da opplever vi dem som upålitelige og onde. Gjelder det samme for lærere, elever, foreldre og skoleledere?

Dersom Bregman har rett: hvor mye må da elever tvinges til å lære det vi ønsker at de skal lære? Er det mulig å utnytte elevers innebygde samarbeidsevner, nysgjerrighet, omsorg og annet i opplæringen? Kan vi utnytte at mennesker er grunnleggende sosiale? Eller må elever tuktes i skolesystemet? Er det kanskje slik at elevene gjerne lærer mye så lenge de selv oppfatter det de lærer som nyttig, men at de oppfatter mye av det det de møter på skolen som lite nyttig og derfor ikke legger ned særlig stor innsats?

Vi velger og støtter de som ligner på oss selv

Og hvis du synes denne nederlenderen virker litt vel naiv og optimistisk, så skal jeg skynde meg å legge til at han også argumenterer for en side ved mennesker som ikke er så positiv. Bregman hevder at folk flest er gode, men han viser også at vi er gode mot de ligner oss selv. Som art har vi en naturlig og «innebygget» tilbøyelighet til å støtte og velge de som er som oss og til å trekke oss unna de som ikke ligner oss. Mener Bregman at mennesker har en naturlig tilbøyelighet til rasisme? Jeg oppfatter at han svarer ja.

Gled deg over at andre mennesker er vennlige og sosiale, men vær oppmerksom på vår innebygde tilbøyelighet til å velge de som ligner på oss selv.

God helg!

P.S. 1: Hvis du vil lese andres omtale av Bregmans bok og teoriene han presenterer, kan du lese dette eller dette.

P.S. 2: Om jeg anbefaler boka? Gjett ´a? Lett og flytende språk, bygget på ekstremt omfattende research, basert på solide kilder og med masse historier og levd liv. Som de sier i NRKs podcast: Burde vært pensum!

P.S 3: Tegneserien «Tommy og Tigern» heter «Calvin og Hobbes» på originalspråket – oppkalt etter filosofen Thomas Hobbes og den kristne reformatoren Jean Calvin. Mannen bak tegneserien, Bill Watterson, kalte karakterene dette fordi dette var de to tristeste og mest pessimistiske personene han kjente fra verdenshistorien.