Skolebidragsindikatorene kan ikke brukes slik noen politikere ønsket

Ekspertutvalget som skulle gi råd om bruk av skolebidragsindikatorene har konkludert med at disse indikatorene ikke er robuste nok. De kan ikke brukes slik politikerne ønsket.

Denne uka har jeg hørt det samme innlegget to ganger på to ulike konferanser. (Det skyldes ikke at jeg er spesielt tungnem og hadde meldt meg på til samme foredrag to ganger, men at jeg skulle delta på to ulike samlinger der dette temaet også var en del av programmet). Og jeg er glad for at jeg fikk høre dette innlegget to ganger.

Innlegget dreide seg om ekspertutvalget som har levert rapporten «En skole for vår tid». Hvis du nå, kjære leser, tenker at slike rapporter som er bestilt av politikere, er dødskjedelig lesing, så tror jeg ikke det er tilfelle med denne rapporten – hvis du er interessert i norsk skole. Og siden slike rapporter er omfattende tekster, skal du her få noen få «smakebiter» fra rapporten.

Kilde: Regjeringen

Ekspertutvalget ble ledet av professor Sølvi Lillejord, som har en «record» som overgår de fleste innenfor skolefeltet i Norge (lærer, skoleleder, internasjonalt anerkjent forsker, instituttleder ved UiO, leder av nasjonalt kunnskapssenter osv.), og det er Lillejord jeg har fått høre to ganger denne uka.

Det du leser her er selvsagt min tolkning av det Sølvi sa, og jeg kan begynne med «konklusjonen»: Nasjonale politikere (les: den avgåtte regjeringen) opprettet et ekspertutvalg som skulle avklare hvordan politikere (og andre som styrer) kan bruke de såkalte skolebidragsindikatorene til å sette press på skoler der elevene presterer svakt. Eksperutvalgets konklusjon (og råd til politikerne) er at disse indikatorene ikke kan brukes slik politikerne ønsker. De er ikke robuste nok. Indikatorene kan brukes til noe, men ikke som et «pressmiddel» mot skoler med svakt presterende elever, eller til å «avsløre» gode eller dårlige skoler.

Lillejord presenterte bakgrunnen for de såkalte skolebidragsindikatorene. Hvor kommer de fra? Svaret er at de kommer fra en professor i økonomi (!) ved Stanford University. Professor Eric Hanushek utviklet i 1979 indikatorer for utdanning basert på samme logikk som indikatorer for bedrifter. Innenfor (bedrifts)økonomifaget er det utviklet såkalte production functions. Dette er en oversikt over faktorer som har betydning for hvordan bedrifter kan få størst mulig avkastning. (Økonomer skal jo kunne gi bedrifter råd om hvilke faktorer de bør endre). Hanushek hevdet at det er mulig å tenke på samme måte innenfor utdanning. Han sammenligner skolen med en bedrift og tenker at «input» gir «output». Hvis du endrer en faktor, vil resultatet endres. Dermed utviklet han «educational functions», altså en oversikt over faktorer som har betydning for skolenes resultater. Hanushek er en av de som tidlig hevdet at læreren er den viktigste faktoren for elevenes læringsutbytte. (Jeg antar at du har hørt denne setningen tidligere, kjære leser). Hjemmeforhold betyr riktignok mer, og Lillejord påpekte det.

Ekspertutvalget påpeker at skoler er svært komplekse. De har påpekt at kvalitetsarbeid (altså arbeid med å bedre kvaliteten på enkeltskoler) er kunnskapsarbeid mellom de ulike nivåene i skolesystemet. Kvalitetsarbeid dreier seg altså blant annet om hvordan skoler på den ene siden og kommuner og fylkeskommuner (det som kalles skoleeiere) på den andre siden kommuniserer og støtter hverandre. Skoler og skoleeiere må altså drive et kunnskapsarbeid, som betyr at lærere og skoleledere (på alle nivåer) øker sin kunnskap, og de må gjøre dette sammen. Skoleeier må kjenne den enkelte skole og må respektere de utviklingsvalgene som skolen gjør basert på et bredt utvalg av data (altså informasjon) om skolen. Dialogen mellom skoleeier og den enkelte skole er viktig, og i noen tilfeller kan tall og prosenter fra ulike undersøkelser hindre denne dialogen. Også planer og dokumenter kan forstyrre en slik dialog. Dette kan blant annet skje dersom det viktigste for skoleeier og skolene er å kunne oppnå en viss skår eller kunne gi inntrykk av at planene blir oppfylt på skolen. Det viktigste er ikke tallene, men hva som ligger bak tallene. (Det betyr ikke at man ikke skal bruke data i form av tall – poenget er hvordan man bruker dem).

Ekspertutvalget gir noen anbefalinger. Jeg synes det er påfallende at disse anbefalingene i svært liten grad dreier seg om skolebidragsindikatorene og hvordan politikere og skoleledere kan bruke disse indikatorene. Nei, utvalget anbefaler blant annet at skoler jobber med skolemiljøet for å skape gode skoleresultater. Mange skoler som har gode elevresultater, snakker ikke særlig mye om disse resultatene, men de snakker mye – og jobber mye – med skolemiljøet og relasjonene mellom elevene og lærerne.

Sølvi Lillejord presenterte noen av utvalgets hovedfunn slik:

• Medvirkning, delaktighet, kunnskap og organisering er viktig
• Lærerne driver utviklingsarbeidet, og skoleledelsen på skolen er til enhver tid orientert om dette arbeidet. (Poenget her er at lærere selv engasjerer seg i og driver arbeidet)
• Skoler med høyt bidrag til elevens læring har stor oppmerksomhet på læringens sosiale sider
• Skolelederne i skoler med høyt bidrag til elevenes læring skjermer kjerneaktiviteten for “unødig støy”
• Skoleeierne utvikler og styrker sin skolefaglige kompetanse ved å lære av skolene om skolene
• Skoler som lykkes, har respekt for kunnskap, ikke bare den elevene skal få, men skolens egen kunnskap om praksis
• Skolene må organisere for systematisk kunnskapsutvikling og må jobbe med kompleksiteten, ikke redusere den
• Tall, prosenter, planer og dokumenter kan stå i veien for dialogen
• Vurdering av kvalitet og utvikling av kvalitet blir oppfattet som et arbeid.
• Skolens doble oppdrag må holdes stabilt

Min tolkning av ekspertutvalgets mandat og rapport er at politikerne ønsket å vite hvordan de kan bruke skolebidragsindikatorene bedre, (etter min oppfatning innenfor en neoliberal logikk der «kundene» skal få «avslørt» kvaliteten på skolene – omtrent som om de er frisørsalonger), men at utvalget sier at for å utvikle kvalitet må skoler og skoleeiere jobbe sammen på «mange fronter» og ikke bare «henge seg opp i» tallene.

Utvalget sier også at skoler som vil øke elevenes utbytte av opplæringen, må skape gode relasjoner mellom elever og lærere og at de ikke må glemme skolens doble oppdrag: Skolen skal kvalifisere elevene (altså utdanne dem), men den skal også utvikle selvstendige og helstøpte mennesker (altså danne elevene). Skoler må ikke glemme dette doble oppdraget.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese Sølvi Lillejords Power-Point-presentasjon fra Trøndelagskonferansen (den ene av samlingene jeg har deltatt på denne uka), så ligger den åpent tilgjengelig på internettet. Du finner du dem her.

Ekspertutvalgets sluttrapport finner du her

Hva kan Regjeringen gjøre med plagsomme skoleeiere?

Hvordan kan regjeringen unngå at kommuner eller fylkeskommuner vedtar en annen skolepolitikk enn regjeringen ønsker? Hva mener vi med lokaldemokrati og hva bør politikere bestemme over i skolen?

Regjeringen foreslår å lovfeste at hver enkelt skole kan gi elevene lekser. De foreslår at kommunene og fylkeskommunene ikke skal kunne nekte enkeltskoler å gi lekser. Det ser for meg ut som om Regjeringen prøver å lage regler som gir kommunene og fylkeskommunene mindre makt.

Du kjenner kanskje fortellingen om Frankenstein – og andre lignende fortellinger som kan knyttes til den greske myten om prometevs. I Mary Shelleys roman ønsker den idealistiske vitenskapsmannen Victor Frankenstein å lage et nytt og bedre menneske. (Det er i filmen professoren fremstilles som den klassiske gale vitenskapsmannen). Men noe går galt og det kraftige vesenet som vitenskapsmannen har lager, begynner å leve sitt eget liv og blir til slutt et monster.

Kilde: PIxabay

Så vidt jeg husker var det Kristin Clemet som introduserte begrepet «skoleeier» da hun var Utdanningsminister. (Den gangen het departementet Utdannings- og forskningsdepartementet). Så vidt jeg forstår ønsket Clemet å styrke det regionale nivået i skole-Norge, og hun gjorde det blant annet ved å minne kommunene og fylkeskommunene om at det er de som har ansvaret for at vi har gode skoler. Hun kalte dem skoleeiere – kanskje ut fra en tanke om at den som eier noe, også vi passe på det han eller hun eier. Jeg synes ikke begrepet skoleeier er veldig godt, men det er ikke poenget denne gangen. Jeg tror det var lurt av Clemet å prøve å øke det ansvaret som kommuner og fylkeskommuner har for utdanning og skole. Det finnes mye forskning som bekrefter at et regionalt nivå kan ha stor betydning for kvalitet og utvikling på skoler. (Hvis du ønsker referanser, finner du dem nederst).

Men nå kan det se ut som om den myndigheten og innflytelsen som skoleeierne har fått, ikke helt slår ut i den retningen som dagens regjering ønsker. Det er særlig to saker der dette er tydelig: regler for inntak til videregående skole og bruk av lekser. Jeg kan for ordens skyld nevne at jeg ikke har veldig bestemte meninger om noen av disse sakene, men jeg tror ikke at jeg støtter Regjeringens forslag. Jeg ser argumenter både for og mot lekser og forstår at ulike inntaksmodeller har ulike konsekvenser. I dette blogginnlegget har jeg derfor ikke tenkt å argumentere verken for eller mot det ene eller det andre.

Det jeg synes er mest interessant i disse sakene er nettopp maktspillet mellom regjering og kommuner elle fylkeskommuner. Enten ser vi kontorene av en prinsipiell avklaring og begrensning av kommuner og fylkeskommuners myndighet, eller så er saken ganske enkelt en maktkamp mellom regjeringen og Oslo kommune og Viken Fylkeskommune. For selv om også andre kommuner og fylkeskommuner vedtar noe annet enn regjeringen ønsker, legger vi særlig merke til disse to skoleeierne siden de er to av Norges største.

Oslo er både primærkommune og fylkeskommune og de siste årene er det SV som har hatt byråd for utdanning i denne kommunen/fylkeskommunen. Og den som har fulgt med i det offentlige ordskiftet om skole og utdanning, legger fort merke til at den politiske ledelsen i Oslo vektlegger noe annet når de snakker om skole og utdanning enn dagens regjering. Sannsynligvis har de to politiske fløyene ulike antakelser om læring og om elever, og de har sikkert litt ulike mål for opplæringen. (Jeg tror det er mer snakk om ulik vektlegging enn motsatte mål). Også Viken har vedtatt en annen ordning for inntak til videregående skole enn det regjeringen ønsker.

Og hva gjør du hvis du har regjeringsmakt og opplever at noen av de skoleeieren som skal ha ansvar for skole og utdanning, ikke bestemmer det du som regjering synes de skal bestemme? Jo, enten kan du la lokaldemokratiet få råde, eller du kan bestemme at de skoleeierne som av ulike grunner ikke vil bestemme det regjeringen synes de skal bestemme, allikevel må gjøre som regjeringen ønsker.

Dette er selvsagt ikke unikt for skolesektoren. Valgkampen som nå avsluttes kan tyde på at nettopp balansen mellom lokalt selvstyre og nasjonale vedtak er en viktig motsetningsakse mellom de ulike partiene. Og det er verken merkelig eller upassende at vi har felles lover og regler i dette landet. Mange forhold ved skolen er regulert gjennom lover og forskrifter. Dette skal sikre likhet over hele landet. Spørsmålet er selvsagt hvor detaljerte regler og rammer det nasjonale nivået skal gi.

Det underlige med regjeringens lekse-forslag er at de ikke ønsker nasjonale regler for lekser slik de gjør med inntaksordningen. Nei, de prøver å hindre det regionale nivået fra å vedta regionale felles regler, men åpner for at lokalt nivå, altså skolene, skal kunne bestemme over seg selv i denne saken. Vi som observerer saken utenfra, kan enten oppfatte dette som et forsøk fra regjeringen på å sikre den enkelte skoles selvråderett og hindre at beslutningsivrige lokalpolitikere blander seg inn i faglige og pedagogiske spørsmål. Eller vi kan, som sagt, oppfatte dette som en maktkamp mellom ulike politiske retninger som begge ønsker å blande seg inn i faglige og pedagogiske spørsmål i skolen.

Det ser for meg ut som om regjeringen prøver å lage en «tjuvkobling» rundt det skoleeiernivået som de selv etablerte i sin tid. Har noen skoleeiere blitt Kunnskaspsdepartementets Frankenstein? Og hva skjer hvis det blir regjeringsskifte etter valget? Vil en regjering med en annen politisk farge oppfatte noen skoleeiere som sine Frankenstein? Vil de i så fall prøve å begrense monstrenes innflytelse?

Den som lever får se.

God helg og god valg!

 

P.S. Hvis du ønsker å lese noen forskningsartikler som peker på at et regionalt nivå kan ha positiv betydning for skoleutvikling, kan du kanskje lese disse:

Datnow, A. (2005). Five key factors in supporting comprehensive school reform. I Bascia, N. Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D.  (red.) International handbook of educational policy, part 1, (s. 195 – 215) Dordrecht: Springer

Desimone, L. (2002) How can Comprehensive School Reform models be successfully implemented? Review of Educational Research, 72 (3), 433–479.

Harris, A. & Chrispeels, J. H. (red.) (2009). Improving schools and educational systems, Oxton/New York: Routledge

Karseth, B. & Møller, J. (2014). «Hit eit steg og dit eit steg» – Et institusjonelt blikk på reformarbeid i skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98 (6), 452-468.

Lasky, Datnow, A. & Springfield, S. (2005): Linkages between Federal, State and local levels in educational reform. I Bascia, N., Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D. (red.) International handbook of educational policy, part 1, (s. 239 – 260) Dordrecht: Springer

 

 

Hvem skal «oversette» forskning for lærere?

Er det skolelederes rolle å formidle forskning om skole til sine lærere? Eller bør andre enn skoleledere gjøre dette?

Denne uka har jeg vært med på innspilling av en podcast, for første gang i mitt liv. Teknologisk var det ikke så veldig spesielt, men som vanlig var det klargjørende å snakke med kloke mennesker om skole. Denne podcasten, som publiseres av Utdanningsforbundet i serien «Lærerrommet», handlet om forholdet mellom skole og forskning, og jeg fikk gleden av å snakke om dette med Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo. (Pocasten publiseres neste uke, tror jeg, i forbindelse med Forskningsdagene).

I samtalen snakket vi bl.a. om at skoleforskning må gjøres tilgjengelig og forståelig for lærere og skoleledere. Noen må «oversette» forskningen til lærerne, og jeg har alltid tenkt at dette er en viktig del av min jobb som skoleleder. Det betyr ikke at jeg må være forsker, eller at jeg må lese forskningsrapporter fra begynnelse til slutt, men det betyr at jeg som skoleleder må holde meg orientert om skoleforskning, både nasjonalt og internasjonalt. Og jeg må klare å relatere ulik forskning til den skolen jeg leder.

Men i det siste har jeg begynt å lure på om dette bare er en forventning jeg har til meg selv. Er dette også en forventning som mine overordnede har til meg? Altså: er dette en forventning som skoleeiere har, eller bør ha, til de rektorene og avdelingslederne de har ansatt? Noen vil kanskje hevde at dette er alt for store forventninger til en rektor eller inspektør. Mens andre vil kanskje si at det er en selvfølge at skoleledere holder seg oppdatert og orientert om forskning (det er jo derfor skolederutdanningen i Norge bl.a. dreier seg om skoleforskning).

Og som sagt har jeg det siste året begynt å lure på hva slags forventninger min sjef har til meg når det gjelder å «oversette» forskning. For i min kommune, som er en aktiv og dyktig skoleeier, er det de siste årene ansatt mange spesialrådgivere i skolesjefens stab. Og disse rådgiverne bruker, så vidt jeg kan forstå, mye av sin tid og energi på å sette seg inn i skoleforskning og politiske styringssignaler slik at de kan utarbeide kommunale planer og rammeverk for pedagogisk utvikling i kommunen. Og når man i en kommune har mange og kompetente faglige rådgivere, kan det være på sin plass å tenke over hva som skal være roller og oppgaver for skoleledelsen på den enkelte skole.

Noen vil kanskje oppfatte rektor som en koordinerende leder som først og fremst skal skaffe faglig kompetente personer til skolen slik at disse kan formidle pedagogiske perspektiver, skoleforskning, metodikk o.a. Andre, som meg selv, mener at rektor (og avdelingsledere) er ansatt for å drive pedagogisk ledelse. Og for meg er pedagogisk ledelse noe annet enn å invitere fagfolk til skolen. For å drive pedagogisk ledelse  må du selv kunne noe om pedagogikk, altså ha et forhold til ulike pedagogiske retninger, forskning, praksis osv. og du må evne å tolke denne forskningen inn i den skolen du leder.

Og jeg opplever for tiden at mye av den tenkningen og meningsdannelsen som vi tidligere gjorde selv på vår skole eller mellom skolene, nå skjer i skolesjefens stab. På skolene får vi nå langt mindre merkantil støtte enn tidligere og samtidig stilles det økte krav til innrapportering, tilrettelegging  oppfølging av enkeltsaker knyttet til ansatte og elever osv.  Det skal ikke rare fantasien til for å forestille seg hva som da forsvinner fra rektors og avdelingslederes oppmerksomhet. Og jeg liker det ikke.

Men mennesker er som kjent ulike, og det er meget mulig at andre rektorer, i min kommune eller andre steder i landet, er sjeleglade dersom andre tar over jobben med å «oversette» forskning og gjøre den kjent og forståelig for lærerne. Men skoleledere har en fortid som lærere, og sannsynligvis har skoleledere derfor langt større interesse for og kunnskap om pedagogikk enn økonomi og administrasjon. Noen kommuner og skoler har tatt konsekvensen av det og har ansatt egne ledere som ivaretar administrative oppgaver. Dessverre er dette ikke tilfelle i kommunen der jeg jobber.

Og kanskje spør du: Spiller det noen rolle? Er det ikke bedre at fagpersoner som jobber mye med å tolke og «oversette» forskning, gjør dette for lærere i stedet for at rektorer, som har tusen andre oppgaver, skal gjøre også det? Jeg tror ikke det. Jeg tror vi mister noe viktig dersom lokale skoleledere ikke er «tett på» skoleforskningen, dersom vi rektorer bare blir tilretteleggere og døråpnere for andre. Det handler bl.a. om profesjonsfellesskap.

Skoler må utvikles i et fellesskap av de som jobber på skolen, og skoleledere skal lede dette fellesskapet. Det betyr ikke at skoleledere er de eneste på en skole som skal komme trekkende med forskning eller de eneste som skal kunne tolke ulik forskning. Det må både lærere og eksterne personer også gjøre. Men hvis skoleledelsen blir overlesset med det vår tidligere skolesjef kalte «plunder og heft», altså administrative oppgaver, vil de samme skolelederne ikke utvikle sin kompetanse i å lede  profesjons-fellesskap. En av forutsetningene for å kunne utvikle et slikt fellesskap er at ledere kjenner fagområdet de leder. Skoleledere må derfor være oppdatert om skoleforskning og de må prøve å «oversette» denne forskningen til sine medarbeidere.

Hvis det er en endring av rektorrollen jeg nå opplever, kommer den trolig som en følge av skoleeierrollen, som er en ny størrelse i norsk skolehverdag. (Da jeg begynte som rektor, var det helt nytt å i det hele tatt snakke om skoleeiere). Desentraliserte kompetansemidler er også en årsak til endringen. Kanskje er det bare i min hjemkommune denne endringen skjer siden dette er en aktiv og ressurssterk skoleeier. Jeg tror ikke skolesjefen ønsker en slik endring, men noen ganger skjer det motsatte av det vi ønsker (det hender også med meg). Foregår det endring av rektorrollen fra en pedagogisk kompetent og selvstendig leder mot en mellomleder som i stadig mindre grad jobber med pedagogiske spørsmål og som bruker stadig mer tid på personalsaker, elevsaker, administrasjon og tilrettelegging? I så fall bør skoleeiere sørge for at rektorene får ledere ved sin side som kan ta seg av dette. Hvis ikke må skoleeiere tydelig signalisere hva slags kompetanse de ønsker at rektorene skal ha.

Jeg opplever nemlig at stillingen min endrer seg og at den kompetansen jeg har samsvarer mindre med jobben nå enn den gjorde tidligere. Slik det er nå kunne jeg trolig håndtert jobben min som rektor bedre hvis jeg var utdannet økonom enn jeg klarer med den pedagogiske bakgrunnen jeg har. Kanskje er det fint med en arbeidsfordeling i en kommune der fagkonsulenter kjenner pedagogisk forskning og arbeider med skoleutvikling også på den enkelte skole mens rektorene er tilretteleggere, administratorer, vaktmestre, sosialarbeidere og sekretærer. I så fall vil jeg gjerne at noen forteller meg det, så får jeg tenke over hva slags jobb som passer best for meg. Det må vi jo alle gjøre fra tid til annen.

God helg!

Takk for rektorutdanningen!

Er skoleledere bedre skolerte ledere enn andre kommunale ledere? Det finnes sikkert statistikker som kan svare på dette, men hvis jeg skal bedømme ut fra mine erfaringer, så tror jeg svaret er ja.

For noen uker siden deltok jeg på rådmannens ledersamling i kommunen der jeg jobber. Til denne samlingen kommer alle tjenesteledere i kommunen samt rådmannens direktører og kommunalsjefer. (Hvis du ikke er kjent med det kommunale stammespråket, så er en tjenesteleder eller enhetsleder en person som leder et tjenestested eller en tjeneste, f. eks. en rektor eller styrer i en barnehage). Vi var samlet over 200 personer, de aller fleste med omfattende lederjobber og mange års ledererfaring.

På samlingen var det både innslag i form av foredrag og taler og det var samtaler og arbeid rundt bordene, der lederne fra ulike tjenesteområder var samlet. Så ledere for tekniske tjenester, rektorer, styrere innen pleie og omsorg og kommunaldirektører fikk snakket sammen.

Det som slo meg var at i løpet av hele denne dagen var det nesten ingen som henviste til ledelsesteori eller til ledelsesteoretikere eller som snakket om ledelse som sådan. Det var nesten ingen som omtalte ledelse i det hele tatt. Det var mye snakk om kommunale visjoner og verdier, mye om hva de kommunale tjenestene består i og noe om hvilke resultater vi som kommunale ledere skal arbeide for å oppnå. Men det var ingen som snakket om ledelse selv om det var en samling for ledere.

Under en av samtalene rundt bordet der jeg satt henviste jeg til Argyris og Schøn og deres modell for enkelt- og dobbeltkretslæring. Jeg sa at de andre sikkert kjente til dette, men da ristet alle på hodet. De eneste rundt bordet som hadde hørt om enkel- og dobbeltkretslæring var de andre rektorene. Nå er det ikke tvingende nødvendig å kjenne til Argyris og Schøn dersom man jobber som leder, men jeg tror det er fint om man har et visst teoretisk fundament for den lederjobben man er satt til å utføre.

En av innlederne på samlingen hadde vært rådmann i flere andre norske kommuner og det eneste hun sa eksplisitt om ledelse var omtrent dette: «Jeg tror ledelse i bunn og grunn er relasjonelt.» Jeg er ikke uenig i utsagnet, men det er ikke akkurat et nytt perspektiv på ledelse å si dette. Og Tian Sørhaug sier det samme i sin bok om ledelse fra 1996 som jeg har skrevet om tidligere. Den inivterte innlederen snakket for øvrig nesten bare om hva de hadde gjort i den kommunen hun fortalte om. Lederperspektivene hun indirekte berørte var at det er viktig med god og tidlig kommunikasjon og at ledelse altså er noe relasjonelt.

Nå kan du selvsagt innvende at det viktigste for ledere på alle nivåer ikke er om de kjenner teorier om ledelse, men at de utøver ledelse på en god måte. Dette gjelder både for lærere og avdelingsledere og for rådmenn og direktører, både i privat og offentlig virksomhet. Det er liten hjelp i å kjenne masse ledelsesteori hvis du ikke evner å omsette noe av det i praksis. (Og dette bringer fort opp spørsmålet om man kan lære å bli en god leder eller om lederskap i større grad henger sammen med personligheten, men det får vente til et annet blogginnlegg).

Ledelsesteori er uten verdi hvis ikke det gjør ledere bedre. Men min opplevelse etter den kommunaler lederdagen var noe i nærheten av det motsatte: Jeg fikk et inntrykk av at mange av lederne jeg var sammen med og som jeg hørte på, utøver sin ledelse basert på erfaringer og instrukser og at de i liten grad har modeller, perspektiver eller teorier som gir dem et slags rammeverk for lederjobben deres. Men det kan selvsagt være at jeg tar feil. jeg håper i grunnen det. Og ikke misforstå meg: så vidt jeg vet er disse kommunale lederne gode ledere som sørger for gode kommunale tjenester. Jeg mener ikke å si noe annet.

Og det var i denne sammenhengen det slo meg at jeg må sende en takk til Utdanningsdirektoratet eller Kunnskapsdepartementet eller hvem det nå var som innførte obligatorisk lederutdanning for skoleledere i dette landet. Jeg opplever nemlig at når jeg er på ledersamling med mine rektorkolleger, så har mine kolleger et slags bakteppe for den lederjobben de utfører. Det betyr ikke at de alltid kommer trekkende med modeller og teorier, men de er oppdatert på mye som rører seg både innen fagfeltet sitt, altså utdanning, og innen ledelse. Jeg kan f. eks. høre en rektorkollega si noe slikt som: «Er det ikke Vivian Robinson som peker på at pedagogisk ledelse har stor betydning for elevenes læring?» eller «… som Michael Fullans modell om å dra i samme retning.» eller «Jeg leste en artikkel her om dagen om …» Rektorutdanningen gjør skoleledere tryggere i sin ledelsesutøvelse og det er det som får meg til å anta at skoleledere gjennomsnittlig er bedre skolert enn andre kommunale ledere.

Så jeg oppfordrer alle landets rådmenn, inkludert min egen, og KS og andre organisasjoner til å snakke om ledelse med lederne sine. Jeg tror kommunale politikere og rådmenn er flinke til å snakke om mål og måltall, visjoner og verdier og innbyggere og brukere. Og de er gode til å peke på hvilke utfordringer vi står ovenfor i årene som kommer. Men jeg håper at jeg i fremtiden kan reise hjem fra ledersamlinger i kommunal regi med en følelse av å ha blitt litt klokere og med opplevelsen av å ha hørt noe nytt. Det er ofte jeg reiser hjem fra skoleledersamlinger i både kommunal og statlig regi med den følelsen, og det inspirerer meg til å gjøre en ekstra innsats i jobben min.

Og rett skal være rett: jeg har vært på flere kurs i kommunal regi, også for ledere, som har vært gode kurs. Men noe av problemet med kurs er at de ofte svarer på spørsmålet: «Hvordan skal vi gjøre dette?» enten det gjelder å bruke digitale regnskapssystemer og arkiver eller det dreier seg om å sikre godt skolemiljø eller skape gode ledergrupper. Kurs om hvordan man utfører jobben er nødvendig det, men som leder må man også  betrakte sin egen lederutøvelse og organisasjonen man leder utenfra. Og for å klare dette trenger vi å snakke om ledelse og ha et språk for dette. Det er vel det ledelsesteoretikere hjelper oss med.

God helg!

Gjesteblogg: Jeg elsker norsk skole!

GJESTEBLOGG

Jeg har denne uka gleden av å presentere min første gjesteblogger. Lillian Gran arbeider i dag  ved Senter for livslang læring (SELL) ved Høgskolen i Lillehammer . Jeg tror dette er det samme som doktorgradsstipendiat. Hun forsker i alle fall på skole. Hun har tidligere arbeidet i Bærum kommune, både som lærer og kommunal rådgiver innenfor skole. I teksten nedenfor skryter hun av kommunen jeg jobber i, og jeg lover at jeg ikke ba henne om det da hun sa ja til å være gjesteblogger. Men de gode ordene nedenfor er knyttet til vesentlige innspill om skole, og hun skryter av hele den norske skolen. Så jeg håper du kan bli inspirert av dette, kjære leser.

ForLillian Gran skriver ikke bare om lokale forhold i en norsk kommune. I teksten nedenfor trekker hun linjer til hele landet og videre enn det, og hun peker inn i fremtiden for oss samtidig som hun gir noen utfordringe rtil min kommune som jeg tror er aktuelle også for andre. Så jeg håper at du kan relatere teksten nedenfor til din egen virkelighet. Jeg lar gjestebloggerens ord stå for hennes egen regning og gir ordet til Lillian Gran:

---

Utdanner fremtidens elite i Norge

Bærum er Norges beste skolekommune å jobbe i og jeg har aldri lært så mye som i min tid i Bærum. Både på skole som lærer og ansatt i kommunen med kommunehattens perspektiv, spesielt under Wenche Grinderud med nesten 10 ansatte i ”skolegruppen” hadde vi et stort driv. Det er fokus på skole og det er både vilje og handlekraft bak det at skolene skal utvikle seg som organisasjoner, øke prestasjonene til elevene og gjøre lærerne og ledelsen mer profesjonelle og kompetente i sine roller.

I en oppsummering fra skolesjefens oppsummering av resultater fra nasjonale prøver i engelsk, lesing og regning i Bærum er det flere gutter enn jenter som presterer på øverste mestringsnivå i regning og engelsk. Samtidig er det marginale forskjeller fra prestasjonene i 2014. Og det er faktisk 7700 gutter og 5900 jenter som presterer på det laveste mestringsnivået i lesing. Med dette som en temperaturmåler på tendensen utfordrer denne bloggen med å spørre om vi kan si oss fornøyd med ”bare” å utdanne fremtidens elite i Norge?

Jeg har vært så heldig å få jobbe med noen Bærumskoler også etter at jeg jobbet der selv, da med utviklingsperspektivet fra en høgskole i hatten. I dette arbeidet ble jeg igjen grepet av en enorm stolthet og en ærefrykt av å jobbe med Norges beste kommune og noen av Norges mest kompetente pedagoger. Etter et år i et år i USA som Au pair, et år i  Australia under pedagogisk utdannelse og et år ved et av Tysklands universtiter, elsker jeg norsk skole og tror at vi er ferd med lykkes med noe genuint og fremtidsrettet. Norske elever scorer best på demokratisk kompetanse. Undersøkelser viser at det er en styrke ved norsk skole og at vi lykkes med å ruste elevene for å delta i demokratiet og være aktive deltagere i samfunnet. Noe som er ganske nære de hårete målene i formålsparagrafen som sier at åpne dører mot verden og fremtiden.

Både leder for hovedutvalg og kommunalsjef for skole er fornøyd med resultatene og berømmer arbeidet hos spesielt barneskolene. Dette etter at man ser 8. og 9.trinns elever som scorer svært godt på årets nasjonale prøver.  Videre berømmer de årsakene til de gode resultatene som blant annet ligger i at elevene ledes, systematisk arbeid over tid, skoleledermodell og høy fagkompetanse blant de ansatte. Leder for hovedutvalget barn og unge berømmer til og med elevene for å vise motivasjon for læring og sier de vet hvorfor de går på skolen.

Elevenes deltakelse i skolen

Når det gjelder motivasjon og mestring scorer Bærum enda bedre på dette i siste periode ifølge elevundersøkelsen. Det som allikevel kan være interessant å undersøke nærmere er perspektivet som handler om elevenes deltakelse og deres egen rolle eller aktivisering i egen læring. Elevdemokrati eller elevmedvirkning ligger på 3,8 av fem og det samme gjelder faglige utfordringer som ligger på henholdsvis 3,9 og 4,1 i de siste resultatene fra elevundersøkelsen. Det er her forskjellen ligger.  Nøyer vi oss med å utdanne Norges kommende statsministere, advokater, ingeniører, leger, lærere, forskere, vitenskapspersoner eller næringslivets topper. Eller er det nettopp her Norges flinkeste og mest ressursrike kommune tar utfordringene og ser bredere og lengre inn i horisonten? Elevene burde snakke om 3d printere som skaper ører med bedre hørsel enn hos mennesket , 3 d printet hjerte, humanoide roboter, 3d hologrammer, bilteknologi som hindrer biler i å kollidere og ikke teknologisk nyvinninger i forbindelse med utvikling av mat til alle mennesker i verden. Den skikkelige oljekrisen kan være her allerede i perioden 2020-2035 noe som innebærer et ansvar i Norge til utnytte og utvide det potensialet man allerede har. Nemlig kompetanse, motivasjon og læringsvilje blant de unge. Kanskje vi ikke hadde hatt diskusjoner i media om Louis Vuitton, Valentino eller Balenciaga vesker om skolene faktisk bidro med så mye spennende ny læring.

Aktivisere elevene som ressurser i egen læring

Nøkkelen ligger i å aktivisere elvene som ressurser i egen læring. I forbindelse med dette er det slik jeg har sett Bærum kommune to enorme potensial som ikke utnyttes og brukes. Dette er både reel involvering av elevene, men også av foresatt gruppen. Det kan hende nøkkelen i det ubrukte potensialet ligger i det en tre- barns Bærumsfar sa til meg i et intervju til en film som skulle brukes i kvalitetsutvalget. ”Lærerne er altfor opptatt av å bli likt”, de tørr ikke være den kunnskapsarbeideren de burde være. Med dette mente han at foreldremøter og foreldresamarbeid i altfor høy grad bestod av at lærerne prøvde å please foreldregruppen fremfor faktisk å finne ut om det er noe man kan samarbeide om og man kan bidra med, utover at ”mødrene tar med kaffe” og ”fedrene tar med kake” eller andre dugnadstiltak ved skolen.

Elever lærer best når de deltar i egen læring, forstår det de lærer, får tilbakemeldinger på det de lærer og får råd om hvordan de skal bli bedre. Dette er de fire søylene som ble fastslått etter de nye vurderingsforskriftene kom i 2009.  Man kan fortsatt si at forskriftenes §3.13, egenvurdering enda ikke har sett dagens lys. Er det ikke da et ansvar blant Norges sterkeste skolekommuner å ta et reelt tak i dette? Den samme systematikken som ligger til grunn bak leseresultatene i Bærum, som startet tidlig med LUS arbeid, bør overføres til temaet ”hvordan aktivisere elevene i egen læring.”

Vurdering for læring har en score på 4.0 i elevundersøkelsen i Bærum og kan være et felt som bidrar til å aktivisere elevene i egen læring . Direkte innspill i dette feltet er mer bruk av dialog som vurderingsform i for eksempel både fagsamtale, undervisning av elevene, problembasert læring i form av at elvene ser de tre tidsintervallene i egen læringsprosess og ikke minst kutte ut alle tentamenene og heller jobbe bevisst rundt prosessorienterte fagdager.

Kompetanse fremfor kunnskap bør inn i læringen og det bør være et must at alle lærere er kompetente i både erfaringslæring og samarbeidslæring der man håndterer hele skolens elevgruppe i felles retning. En opplevelse jeg har hatt er at det er for mye fokus på mine elever, mine fag og min undervisning. Her ligger det et enormt potensial i Bærum og ledelsen må være enda mer innovative i prosessen i å hale fram den tause kunnskapen hos de ansatte. Oppgaver, vurderinger og læring bør dreies bevisst i en retning av å jobbe med kompetanse fremfor reproduserende perspektiver. Et arbeid jeg vet er godt i gang også. Elever må finne drivet i egen læring og få et innblikk i hvorfor man skal lære og hva man kunne tenke seg å jobbe med i fremtiden, og hvilke muligheter som finnes. Med andre ord temaene i skolen må knyttes mer til fremtidsmuligheter og arbeid.

Organisering av læringen kan endres mye. Det var veldig lærerikt den gangen Bærumslederne tok lederutdanning på Bi og vi hørte Johan From snakke om den vernede institusjonen skolen. Flipped classroom eller omvendt undervisning er en strategi som kan brukes i skolen. Der elevene ved blant annet digitale verktøy aktiviseres mer i egen læring. Essensen ligger i at elevene ser på foredragene hjemme i eget tempo mens de kommuniserer med medelever og lærere via online diskusjoner. For deretter å være involverende aktiviteter i klasserommet dagen etter. For å finne ut i hvilken grad man driver ren tradisjonell undervisning eller ikke kan jo undersøkes ved for eksempel å se på antall minutter læreren snakker versus elevene.

Avslutningsvis er det enkeltvis veldig mye spennende som foregår i Bærum, i skolene og i klasserommene, og det drives av veldig kompetente ledere som virkelig vet å drive skoleutvikling.  Det er et godt driv og et fokus som skaper mye læring. Allikevel vil jeg utfordre til å tenke over om dette er nok eller om man også kunne gjort enda mer, med tanke på den ressursparken man innehar.

Bedre skoleeiere, takk!

Henrik Asheim mener at det er for stor variasjon i kvaliteten ved norske skoleeiere, altså kommuner og fylkeskommuner. Dette dreier seg om skoleledelse.

Jeg  deltok i går på Akademikernes frokostseminar om skoleledelse. Jeg synes selvsagt det var kjekt, og litt skummelt, å skulle si noe fornuftig om skoleledelse når to av de andre innlederne var Stortingsrepresentant Henrik Asheim fra Høyre og Utdanningsdirektør Astrid Søgnen fra Oslo Kommune.

Akademikerne hadde stilt spørsmålet: «Hvordan oppnår vi god skoleledelse og hvordan kan god skoleledelse styrke skolen?» Mitt korte og litt tabloide svar på dette spørsmålet var: Utvikle gode skoleledere og gi dem anledning (les: frihet) til å lede sin skoler. Hvordan skoleledelse har betydning for elevers læring, er det gjort mye god forskning på. Les Viviane Robinson hvis du vil vite mer.

Den fjerde innlederen, som kanskje var den mest interessante, var Kari Heier Nistad, som er rektor på Dingemoen skule i Sogn og Fjordane. Hun var bedt om å si noe om skoleutvikling og gode skoler i dette vestlandsfylket, og det er mer interessant å høre hva de gjør der enn hva Oslo og Bærum oppnår når man ser på foreldrenes utdanningsnivå.

Nistad fortalte om en skole og et fylke der:

• skolene ble gjenstand for systematisk forskning fra fagmiljøene og hadde et godt og nært samarbeid med Høgskulen.
• skolen hadde størst fokus på den enkelte elevs muligheter, inngangen til læringen som Nistad kalte det, og mindre fokus på resultatene. De var ikke så opptatt av Nasjonale Prøver, men var svært fokusert på å se hver enkelt elev og la hver enkelt elev få lære og utvikle seg på best mulig måte. Og de erfarte at elever når målene i ulikt tempo og de gikk ut med flotte grunnskolepoeng.
• skolene er preget av en «utviklingsorientert stabilitet». Det «hopper» ikke etter hver ny trend og reform, men var samtidig opptatt av å utvikle seg. Bl.a. var de preget av Knut Roalds tanker om lærende møter.
• skolen, lærere og rektorer har respekt og en form for status i bygda.

Før Nistad snakket hadde Astrid Søgnen snakket om skoleledelse i Oslo-skolen. For meg fremstod hun som en skoleleder som er opptatt av at hver enkelt elev lærer grunnleggende ferdigheter. Hun forventer tydeligvis at enhver Oslo-rektor til enhver tid vet hvordan læringsutviklingen er for hver enkelt elev, eller i alle fall for de elevene som sliter faglig og ligger under kritisk grense. Og hun var klokkeklar på at skolens oppgave er å kompensere for sosial bakgrunn slik at alle elever får like muligheter. Søgnen var tydelig på at som leder må man ha kunnskap for å handle, og hun brukte mye av sin tid på å presentere tall og statistikk som viste fremgang de siste årene, både tall for andel av elever under kritisk grense i lesing på 3. trinn og andel som fullfører og består videregående skole. I Oslo-skolen ser det for meg ut som om tall utgjør en vesentlig del av  kunnskapsgrunnlaget for beslutningene. Dette er noe av det jeg opplever som utfordrende i min egen rektorjobb: Hvordan kan vi vite det vi trenger å vite? Og hvordan kan vi skaffe oss kunnskap uten å forstyrre for mye av opplæringen og samtidig favne alle sider ved skolen?

Og til slutt var det politikerens tur. Henrik Asheim er kvikk i replikken og hadde denne gangen ikke fått noen «flak» fra departementet (Det er visst instrukser til partimedlemmer om hva de kan si og ikke kan si). Og det var altså Asheim som begynte sin innledning med å etterlyse skoleeierne (som det nå for tiden heter), altså kommuner og fylkeskommuner. Asheim mente at det var svært store ulikheter i kvaliteten på skoleeiere og hvordan de oppfyller sitt mandat. Asheim sa han helst ville hatt Astrid Søgnen i alle norske kommuner. Jeg vet ikke om det var en kompliment mer enn et uttrykk for politiske visjoner, men jeg håper at Asheim og hans parti er åpne for at skoleeiere kan utøve sin rolle på en god måte uten å kopiere Oslos modell.

Da jeg for noen år siden hadde gleden av å snakke med OECD-representantene som laget en rapport som lå til grunn for Stortingsmeldingen om ungdomstrinnet, merket jeg meg at disse ekspertene (joda, flere av dem er professorer i pedagogikk) stilte seg undrende til hvordan staten Norge kunne regne med at et mylder av små kommuner skulle realisere en nasjonale skolepolitikk og en god skole. Er det det samme forholdet Asheim tenker på? Han sa ikke at små kommuner er dårlige skoleeiere mens store kommuner er gode skoleeiere, men om han mener det vet jeg ikke.

Og hva sa jeg i min innledning? Tja, noe av det samme som jeg sier på denne bloggen: at jeg er opptatt av distribuert ledelse, at jeg leder en kunnskapsbedrift og ikke en teknisk produksjonsbedrift der man følger faste manualer, at skoler har svært mange og forskjellige mål og oppdrag og at skoler må ha en form for enhetlighet som gjerne kan skille seg fra andre skoler, men som alle lærere på skolen må slutte opp om. Dette var for øvrig de andre enige i.

Og jeg tror vi fire innledere fremstod som overraskende enige. Det var kanskje fordi vi snakket mye om målene for skolen og mindre om hvordan vi skal nå disse målene. Alle er enige om at alle elever skal ha maksimalt utbytte av opplæringen, at alle må beherske grunnleggende ferdigheter og at både elever og lærere er ulike. Men vi snakket lite om hvilke ledergrep og hvilke ledelsesstrategier vi velger på den enkelte skole eller hos den enkelte skoleeier. Jeg synes imidlertid jeg oppfattet en litt ulik melodi i innleggene fra Oslo og Sogn og Fjordane. Mens Søgnen presenterte tall og statistikker,  snakket Nistad om kompetanseutvikling i personalet, bruk av nærmiljøet og hvordan hver elev kommer seg opp til toppen av fjellet lang ulike ruter og i ulikt tempo.

Da jeg snakket med Henrik Asheim etterpå, sa han at det kanskje er for mye kartlegging i skolen. Han mente at dette skyldes at politikerne ikke vet hva som skjer i skolene og hva skolene lykkes med. Og dermed er jeg igjen tilbake til rådgiveren fra en videregående skole i Bærum som hevdet at rikspolitikere aldri kan vite om undervisningen i det enkelte klasserom er god nok (se et av mine tidligere innlegg). Og dette bringer meg igjen inn i utfordringer knyttet til spørsmål om accountability. Kan politikerne (eller velgerne om du vil) ha en forventning om at politikere skal vite hva som skjer i alle norske klasserom om hvordan utviklingen er for hver enkelt elev? er det mulig? Og hvor blir det da av tilliten til nettopp skolesjefer, rektorer og lærere?

Vi var overraskende enige om mye denne torsdagsmorgenen (kanskje noen synes vi var for enige – eller for høflige med hverandre). Flere påpekte bl.a. hvordan den offentlige debatten om skole ser ut til å glemme lederne. TV-stasjoner og aviser legger opp til debatt om skole og inviterer bare rikspolitikere og lærere. Det er flott at disse bringes inn i debatten, men er dette de eneste aktørene i skolespørsmål?

Hvis du vil lese mer om seminaret eller se noen av innledernes foiler, finner du det her.

God helg!