Stikkordarkiv: styring

Korona-skole: Fravær eller ikke fravær – det er spørsmålet

Skal ikke lærere føre fravær i disse korona-tider? Eksamen er avlyst. Har kovid-19 gjort skole frivillig?

Bilde: Pixabay

Utdanningsdirektoratet (Udir) har gitt norske lærere beskjed om at de ikke skal føre fravær så lenge det gjennomføres hjemmeskole p.g.a. pandemien. Udir har bl.a. skrevet dette på sine nettsider:

Så lenge skolene er stengt, skal ikke skolene føre fravær.  […] Det vil […] være vanskelig å føre fravær som normalt nå. Det er likevel viktig at lærerne følger opp elevene på en god måte og har jevnlig kontakt med elevene om skolearbeidet.

Jeg er ikke den eneste som spør meg selv: Hva er det våre offentlige skolemyndigheter egentlig sier? Sier de at det er forbudt for norske lærere å vite om elevene jobber med skolearbeid mens de er hjemme? Noen lærere har applaudert pålegget fra Udir mens andre har lurt på om skolegang har blitt frivillig i disse korona-tider.

Jeg lurer på om det blir klarere hvis vi finner ut hvilken logikk denne informasjonen er gitt innenfor. Er dette et pedagogisk eller et juridisk pålegg? Kanskje mener du at pedagogikk og jus glir over i hverandre, men de to fagene betrakter virkeligheten fra ulike vinkler og gjennom ulike «linser».

Pedagogikk dreier seg om å hjelpe unge mennesker til på utvikle seg til gode medmennesker og borgere. Lærere både skole og barnehage er utdannede pedagoger og har et fagspråk for dette, men alle foreldre er også pedagoger for sine (og andres) barn. Et (normativt) pedagogisk grunn-spørsmål er: Hva gir mennesker best støtte til sin utvikling? I disse korona-tider vil mange, både lærere og foreldre, mene at det vil være lurt å hjelpe elevene til å opprettholde en tilnærmet normal dagsrytme. (Jeg mener også det, hvis du skulle være i tvil). Og en metode for å opprettholde en nokså normal dagsrytme er å si at skolearbeidet begynner til samme tid hver dag og at læreren sjekker om elevene er koblet opp til klassens felles skolearbeid når skolearbeidet starter. Det er dette mange kaller «å ta opprop» eller «å føre fravær».

Jurister er også opptatt av sunn fornuft og av hva som gir støtte til menneskers utvikling, men jussens utgangspunkt er hva som gir rett, altså hjemmel gjennom lover og andre rettskilder. Et grunnleggende juridisk spørsmål er: Hva har noen hjemmel til å gjøre eller bestemme?

Jeg tror – og håper – at det er den juridiske stemmen fra Udir som snakker i første del av sitatet ovenfor. Jeg tror at det Udir egentlig sier er at fraværsreglene ikke skal gjelde i disse korona-tider. I så fall er det først og fremst en juridisk informasjon som har betydning for de rettighetene og pliktene som er formulert i et regelverk. (I andre del av sitatet ovenfor, det om at det er viktig å følge opp elevene, har tydeligvis pedagogene kommet til orde.)

Fraværsreglementet gjelder bare for videregående skole, så det er svært forvirrende at Udir presiserer at det heller ikke skal føres fravær i grunnskolen. Betyr det at skoler og kommuner ikke får lov til å føre fravær for skoleåret 2019-20 på elevenes vitnemål dette skoleåret? Eller betyr det at lærere ikke skal holde oversikt over hvilke elever som er «koblet på» skolearbeidet når dagen begynner? Jeg håper dette er en «juridisk» og forvaltningsmessig informasjon til landets kommuner og skoler.

For det vil være både urovekkende og meningsløst om den nasjonale utdanningsetaten sier at det ikke er så farlig om elever er til stede der den skolebaserte læringen skjer. Eller om de sier at det er frivillig om man vil gå på skolen. Eller om de anbefalte lærerne å ikke følge opp hver enkelt elev så godt de kan selv om verken lærere eller elever møtes i skolebygget. (Legg merke til at paragrafen i Opplæringsloven om skoleplikt, §2-1, ikke er opphevet).

I dag har vi også fått vite at Regjeringen har besluttet at eksamen på ungdomstrinn og videregående skole er avlyst. Jeg tror også dette først og fremst er en juridisk og forvaltningsmessig beslutning. Det betyr ikke at elever ikke lenger skal lære noe på skolen. (Mange av oss har hevdet at skoler ikke bør drive opplæring mot eksamen, men mot livet). Det betyr heller ikke at elevene får et ugyldig vitnemål. Men det gir både elever og lærere tid og anledning til å lære noe nytt, dypere eller bedre også  i tiden etter 17. mai.

Fortsatt lykke til med hjemmeskolen.

P.S: Udir skriver at alle skoler er stengt. En av mine tidligere kolleger påpekte at det slett ikke er tilfelle: Skolen er ikke stengt. Det er bare stedet der skolearbeidet skjer som er flyttet.

Er rektor den nye altmuligdama?

Rektorrollen i norske skoler er i forandring. Skyldes dette også at kommunene og fylkeskommunene nå tar sitt ansvar på alvor?

Forskningsstiftelsen FaFo har, på oppdrag fra min egen fagforening Skolelederforbundet, publisert en rapport om skolelederes arbeidssituasjon. Bakgrunnen for rapporten er bl.a. at det  er vanskelig å rekruttere personer til skolelederjobber. Rapporten peker, ikke veldig overraskende, på at rektor og andre skoleledere har alt for mange arbeidsoppgaver. Rektor har blitt en slags «altmulig-mann». I våre dager bør det kanskje hete «altmulig-dame».

Det er tydelig at skoleledere har for mange oppgaver. Kanskje får de stadig flere oppgaver og mindre støtte, og det er åpenbart en grunn til at jobben som rektor forandrer seg. Jeg savner imidlertid et perspektiv i rapporten fra FaFo og i Skolelederforbundets analyse og kommentar til rapporten, nemlig at skoleeierfunksjonen er styrket i Norge de siste 15 årene. Jeg tror dette er en medvirkende årsak til at rektorrollen endres, som kanskje blir glemt i opplevelsen av stadig nye oppgaver. Flere forskere har dokumentert dette, noe du bl.a. kan lese her og her.

Da jeg begynte som lærer (i forrige årtusen), fantes ikke ordet skoleeier. Kommunen eller fylkeskommunen tildelte penger til skolene og ansatte rektorer, og mange lærere oppfattet kommunen eller fylkeskommunen som noe annet enn der de selv jobbet. Rektor var lærernes mann (oftest en mann, ja), ofte oppfattet som «først blant likemenn» – primas inter pares. Da jeg begynte som skoleleder, hadde fortsatt hver enkelt skole ansvar for og myndighet over utviklingsarbeidet på skolen. En fordel på skoler med utviklingsorientert og dyktige rektorer, men sårbart for skoler med rektorer som hadde mindre endringskraft.

Med ny kommunelov i 1992, opplæringsloven fra 1998 og en endret retorikk fra styrende myndigheter har ordet «skoleeier» nå blitt et vanlig ord innen utdanning og offentlig forvaltning. Skoleeier har ansvar for både finansiering, drift og utvikling av (og på) skoler. Dette er bl.a. tydelig i dekomp-ordningen, som jeg selv jobber innenfor. Denne ordningen ble etablert i 2017, og her er «skoleeier» den sentrale aktøren som både universiteter, fylkesmenn og enkeltskoler må forholde seg til.

Og som følge av dette ansvaret har norske kommuner og fylkeskommuner etablert solide fagetater innenfor skole og utdanning. De har ansatt flinke folk som har ansvar for skoleutvikling i kommunen eller fylkeskommunen. Og siden dette er flinke og ansvarlige mennesker, tar de selvsagt tak i nettopp pedagogisk utvikling. De kommuniserer med skolene, kommuniserer med eksterne aktører, bl.a. universiteter og høyskoler, og planlegger utviklingsforløp for skolene, de utvikler strategiske planer for kommunen, som politikerne kan vedta eller ikke, og som er grunnlaget for pedagogisk utvikling i kommunen eller fylkeskommunen.

Om det er bra at det er sånn? Det tror jeg nok, i alle fall for mange kommuner og skoler. De pedagogiske rådgiverne jeg samarbeider med i de kommunene vi har partnerskap med, er analytiske, samvittighetsfulle og godt opplyste fagfolk. De bidrar helt sikkert til å gi kommunen eller fylkeskommunen fart i utviklingsarbeidet.

Men det overrasker meg ikke at mange rektorer sitter igjen med en følelse av at mye at det som er morsomt, skjer et annet sted enn på rektors kontor. Jeg opplevde det samme da jeg var rektor: jeg fikk etter hvert mindre merkantil støtte og ble sittende med «kontorarbeid» og HR-saker og opplevde at arbeidet med skoleutvikling og strategiske valg foregikk sentralt i kommunen. Jeg valgte derfor noe annet enn skoleledelse.

De fleste skoleledere har vært lærere. De er rekruttert fra lærerstillinger, og man må være klar over at hvis man går fra en lærerstilling til en skolelederstilling, vil man jobbe litt mindre faglig, altså pedagogisk. Ved å gå fra en lærerjobb til ein skolelederjobb forlater du en del av lærerjobbens faglighet – og du går inn i en annen faglighet. Hvis man ikke har lyst til det, er det sannsynligvis ikke særlig lurt å søke skolelederjobber. (Et annet spørsmål er hva som finnes av karriereveier for lærere uten at de må forlate fagfeltet sitt, men det får bli en annen bloggtekst).

Skoleledere må ha tid og myndighet til å utøve pedagisk ledelse.  Det er en viktig del av skolelederjobben. De skal ikke bare holde orden på penga og alt annet. Rektor bør ikke bli den nye altmuligdama, men må få nødvendige støtteressurser. Samtidig tror jeg nok rektor i stadig større grad blir en mellomleder i det kommunale hierarkiet. Det er det rapportene jeg har nevnt ovenfor peker på.

Mange skoleeiere er klar over at de må finne en balanse mellom på den ene siden å skape felles kommunal eller fylkeskommunal skoleutvikling og på den andre siden å gi rom for hver enkelt skoles utviklingsbehov. Jeg håper skoleeiere passer på at ikke det kommunale leddet overtar alt pedagogisk utviklingsarbeid. Jeg håper også at skoleledere på den enkelte skole fortsetter å rydde plass til pedagogisk ledelse og lokal innflytelse over skoleutvikling. Forskning viser nemlig at skoleutvikling må forankres lokalt på den enkelte skole.

God helg!

Er det vinglete hvis ledere ombestemmer seg?

Forventer vi at skoleledere vet hva de mener og at de har bestemt seg før de peker ut retningen for virksomheten? Eller bør skoleledere og andre ledere være åpne om at de skifter mening?

For to uker skrev jeg om dybdelæring, og jeg skrev at vi kanskje skal være mer opptatt av dybdelærende elever enn av dybdelæring som læringsteoretisk begrep. Etter å ha tenkt meg om, er jeg ikke sikker på om jeg er enig med meg selv. Hvis vi snakker mest om hva dybdelærende elever gjør – at de undersøker selv, spør mer enn det som står i læreboka og arbeider med fagstoff som ikke danner grunnlag for karakteren i faget osv. – tror jeg vi kan ende opp med at dybdelæring blir ensbetydende med elevers indre motivasjon.

Nå tenker du kanskje at det ikke er så dumt. Det som i følge John Hatties forskning har størst betydning for elevers skoleprestasjoner, er elevens egen forventning om å lykkes. Dette henger nøye sammen med elevens motivasjon, og slik sett henger nok også dybdelæring tett sammen med om elevene er motivert for det de skal holde på med skolen. Jeg mener ikke at vi skal slutte å være opptatt av elevers indre motivasjon og relevansen i det de skal lære på skolen, men dersom dybdelæring nesten bare dreier seg om motivasjon og relevans, synes jeg heller vi skal snakke om motivasjon og relevans. Pedagogikk, som ikke er verdens klareste og tydeligste fagfelt, blir ikke tydeligere av at vi begynner å bruke ulike begreper om nesten samme fenomen eller forhold.

Så dermed er jeg ikke helt enig i det jeg selv skrev for noen uker siden. Samtidig er jeg heller ikke helt uenig med meg selv, for jeg tror vi skal være oppmerksomme på både «definisjonen» av begrepet dybdelæring og hvordan dette arter seg i observerbar praksis hos elevene – altså en oppmerksomhet mot hva dybdelærende elever gjør.

Og hvis du leser dette og ikke har meg som sjef (de fleste som leser bloggen min, har jo ikke det), så tenker du kanskje at du er glad du ikke har en slik «vinglepetter» som sjef. Eller kanskje du tenker det motsatte: at du skulle ønske at din sjef også var åpen om sin nøling, vakling og tenkning.

Jeg tror de fleste av oss har en ubevisst ide om at de som bestemmer, vet hva de driver med (eller i allefall et lønnlig håp om det). Og kanskje har vi en underbevisst forventning om at når sjefen bestemmer noe, eller uttaler seg om faget, så har sjefen på forhånd tenkt igjennom saken. Og sjefen har bestemt seg. Er det ikke derfor hun eller han er sjef?

Selv er jeg en sterk tilhenger av at ledere må kunne mye om det fagfeltet de skal lede, men jeg tror mange ledere tjener på å være åpne om sine refleksjoner, sin tvil og sin manglende sikkerhet når de fatter beslutninger. For jeg tror ikke det bare er skoleledere som fatter beslutninger basert på overbevisning og antakelser og ikke bare på beviselige fakta. (Hvis skoleledere sier noe annet, tror jeg de lyver – i allefall litt). Jeg tror mange ledere skulle ønske at de hadde klare og uomtvistelige tall og annen informasjon som gjorde at det ble åpenbart hva de skal bestemme. For ledere skal bestemme – og stå ansvarlig for det de bestemmer. Det er det de er ansatt for.

Men jeg tror det er flere enn meg som opplever at vi må fatte beslutninger basert på antakelser, magefølelse, intuisjon o.l. i tillegg til faglig kunnskap og kompetanse. Og siden mange er både flinkere og klokere enn sjefen, er det lurt av ledere å åpne for at flere i virksomheten tenker sammen med sjefen. Og da tenker jeg ikke bare at ledere må drøfte med andre ledere, men også med ansatte. Når man åpner for dette, som noen vil kalle distribuert ledelse, kan man som sjef oppleve at man mister kontrollen. Men man kan også oppleve at beslutningene, som fortsatt sjefen står ansvarlig for, er fattet på et bredere og bedre grunnlag.

Så jeg er trygg på at mine medarbeidere ikke blir fortvilet hvis jeg skifter mening, eller hvis de opplever at jeg argumenterer for det motsatte av det jeg argumenterte for i går. Og når det gjelder begrepet dybdelæring sjenerer jeg meg ikke for å undersøke om det er andre betydninger av begrepet enn de jeg har forstått og oppfattet. Kanskje bør ledere være åpne for egen nyorientering hele tiden. Er det det som kalles «å lede fra midten»?

God helg!

Ikke kødd med rektortittelen min

«Ikke kødd med jakka mi,» synger De Derre. Jeg sier: ikke kødd med tittelen rektor.

«Kall meg Ismael.» Slik begynner Hermann Melvilles roman Moby Dick. En fantastisk åpning som bringer leseren rett inn i romanen. (Hvis du vil lese hva jeg har skrevet om denne romanen, finner du det her). Det er ikke uvesentlig hva andre kaller oss.

Øystein Sunde diktet i sin tid opp tittelen Overbuljongterningpakkmesterassistent og sang at «klær skaper folk, men en tittel gjør jo også sitt».  Det er ikke uvesentlig hvilket navn vi gir ulike yrker. I min hjemkommune sluttet man for noen år siden å bruke ordet vaktmester. Nå heter det driftstekniker, og dette skiftet viser at navn og tittel betyr noe – særlig for den som fyller stillingen. (Og siden den tradisjonelle vaktmesteren som har et totalansvar for en skole og passer på bygningen på alle måter, ikke finnes i vår kommune lenger, er det kanskje greit å skifte tittel).

Rådmannen i min hjemkommune jobber for at alle vi som er ansatt i kommunen, skal oppleve oss som en del av det samme fellesskapet. «Ett Bærum!» er mantraet. Jeg er ikke uenig i denne målsetningen, men jeg tror Rådmannen, altså kommunen, kan miste noe vesentlig når de skal ha alle kommunale ledere inn i samme form. For en jobbtittel skaper ikke bare folk. Den skaper også identitet som igjen er viktig for motivasjon, ansvarsfølelse osv.

Endringen mot en mer enhetlig virksomhet, f. eks. en kommune, merkes bl.a. på ordene man bruker, bl.a. hva ulike avdelinger i kommunen kalles (eller programområder som det heter i vår kommunale retorikk). Og jeg spør meg om man i mange organisasjoner er for opptatt av at titler gjenspeiler organisasjonens hierarki – på bekostning av identitetsskapende titler som gjør at folk kan forstå hva stillingen omfatter. Stillingstittelen undervisningsinspektør er i så måte en morsom tittel. Går de som er ansatt i slike stillinger rundt i skolen og inspiserer undervisningen som foregår?

Da jeg i sin tid ble ansatt som rektor, ble jeg kalt nettopp det: rektor. Jeg ble innkalt til rektormøter og jobbet innenfor programområde «skole». Etter noen år jobbet jeg i «grunnskoleavdelingen», men jeg ble fortsatt kalt rektor. For en stund siden oppdaget jeg at jeg ikke lenger var leder i grunnskoleavdelingen. Nei, nå tilhører jeg det kommunale programområdet «Oppvekst skole». Og jeg er ikke sikker på om jeg kalles rektor lenger heller, for nå blir jeg innkalt til «Tjernesteledermøter Oppvekst skole». Det er de samme menneskene som tidligere stilte opp på rektormøter. Vi er rektorer alle mann, men vi samles ikke lenger til rektormøter. (Navneendringen henger selvsagt sammen med den kommunale organiseringen: programområde skole er nå lagt inn under et stort programområde med en egen direktør, og det finns andre avdelinger innenfor området «Oppvekst»).

For omlag 10 år siden var det moderne å bruke «nøytrale» titler i norske kommuner (den gang man snakket om 2-nivå-kommuner): da het det enhetsleder eller tjenesteleder eller resultatenhetsleder. Jeg vet ikke om den samme moten er på vei tilbake i norske kommuner, men det ser ut som om dette begynner å prege min hjemkommune.

Nå skal ikke jeg påstå at «rektor» er en særlig sexy tittel, og jeg vet ikke om det er en tittel som gir spesielt mye autoritet og respekt i våre dager. Men tittelen «rektor» er mer sexy og spennende enn «tjenesteleder». Og ikke minst sier den noe om hva jeg faktisk jobber med og hva som er mitt ansvarsområde. Jeg tror at både foreldre og elever forholder seg til «rektor» på en helt annen måte enn til en «tjenesteleder oppvekst skole». Tenk deg at du som mor eller far får brev fra resultatenhetslederen på skolen til barnet ditt. Hva tenker du da? Eller hva med eleven som blir sendt til tjenestelederen fordi hun har oppført seg uforskammet?

For hvis en enhetlig kommune forutsetter at alle ledere har samme slags tittel, så blir det selvsagt vanskelig å snakke om sykehjemsbestyrere, barnehagestyrer og rektorer. Og det er godt mulig at vi som er rektorer og skolefolk skal åpne oss mer mot den kommunale virkeligheten – som vi faktisk er en del av. For jeg vet at blant andre ledere i vår kommune oppfattes rektorene som nokså selvsikre og krevende. Hvis det er tilfelle, må jo det på mange måter være en fordel for en Rådmann – å ha selvsikre ledere med høye forventninger. Opplæringsloven snakker om rektors ansvar og det ligger årevis med tradisjoner og forventninger til en rektor. Og min sjef kaller meg fortsatt for rektor, både muntlig og i interne dokumenter, så tittelen – og jobben – er tydeligvis ikke utryddingstruet enda.

For tittel på jobben vår betyr noe. Vi snakker fortsatt om lærere og har enda ikke begynt å kalle dem «Læringsskapere Oppvekst Grunnskole». Og en sykepleier kalles fortsatt sykepleier og ikke «Pleieansvarlig akuttavdeling sykehus». Så ikke kødd med rektortittelen min. Jeg kommer på de «tjenesteledermøtene for oppvekst grunnskole» som jeg blir invitert til, men i hjertet mitt stiller jeg på rektormøter – som rektor.

God helg!

Drives skolen etter «bestiller-utfører-modellen»?

Brødbakst i skolen handler ikke bare om å bake et brød. I skolen gjør vi dessverre også praktiske utfordringer teoretiske.

Det er mange som de siste ukene har kommentert brødbake-leksa fra Kannik skole i Stavanger. Jeg synes denne oppgaven i utgangspunktet er en god oppgave til elevene, men saken viser hvordan skolene blir stadig mer teoretiske.

Hva om elevene på 9. trinn på Kannik skole hadde fått følgende oppgave som hjemmearbeid – etter at de hadde lært om brødbaking på skolen? Lag ditt eget grovbrød. Prøv deg frem med ulike melblandinger. Husk det vi har snakket om i timen. Lykke til. Hadde reaksjonene vært de samme? Jeg tror ikke det.

Jeg tror nemlig ikke at oppgaven i seg selv verken er vanskelig eller meningsløs . Tvert imot: det er bra om ungdom lærer å bake brød og det er fint om de trener på dette hjemme. Problemet oppstår når lærerne må gi detaljerte beskrivelser av hvordan oppgaven skal løses. Og hvorfor må de det? Jo, fordi de skal sette karakter på arbeidet. Og da kommer lærerne med alle de aktuelle kompetansemålene og beskrivelse av kvalitet innen hvert kompetansemål på 6 nivåer, et nivå for hver karakter. For norske skoler har fått beskjed om at det er sånn vi skal gjøre det.

Jeg tror denne oppgaven illustrerer en tydelig tendens i vår tid:  troen på at vi kan beskrive kvalitet ned til den minste detalj. (De fleste ordene knyttet til brødbakeoppgaven er kvalitetsbeskrivelsene i vedlegget). Det samme idealet ligger til grunn for ideen om anbud, som i stor grad preger offentlig forvaltning – ofte mislykkede anbud. Systemet med gode anbud forutsetter at det er mulig å beskrive alle sider ved et arbeid. Når anbud gir dårlige resultater, skyldes det bl.a. at dette ikke er mulig.

Vurdering basert på kompetansemål, kriterier og kvalitetsstandarder er nokså likt anbudsrunder. «Bestiller», som er skolen eller egentlig Stortinget, som har vedtatt læreplanen, angir detaljerte kvalitetskrav som «utføreren», altså eleven, skal oppfylle i så stor grad som mulig. Det eneste som mangler i disse kravspesifikasjonene er spørsmål om pris, for fortsatt får ikke elevene «betalt» for den «tjenesten» eller «produktet» de leverer. Eller, forresten, det gjør de jo. Oversikten over kjennetegn på de ulike karakterene kan oppfattes som en detaljert «prisliste» der lærerne har beskrevet hvilken «betaling» elevene får for de ulike kvalitetsgradene ved arbeidet. Hvis du leverer denne kvaliteten, får du betalt med følgende karakter.

Og hvis du tror jeg nå kritiserer lærere og rektor ved Kannik skole, tar du feil. Lærerne på vår skole gjør mye av det samme som disse lærerne gjør (selv om vi ikke alltid presenterer oppgave og kriterier samtidig – noe jeg ikke tror lærerne på Kannik skole heller gjorde). Lærerne på Kannik skole har gjort en grundig jobb, faktisk enda grundigere enn Utdanningsdirektoratet selv gjør. (På Kannik skole har de også skrevet kvalitetsbeskrivelser for karakteren 1). Dessverre fører tenkningen bak denne jobben, som altså kan sammenlignes med moderne anbudstenkning, til slike kriteriebeskrivelser som oppgaven om brødbaking viser.

For målet med skolen er ikke at elevene skal produsere varer eller tjenester i henhold til kravspesifikasjon som lærerne gir. (Produktene er bare et middel). Målet er at de skal utvikle seg som mennesker, lære stadig mer og utvikle sin kompetanse.

Og av og til lurer jeg på om helheten blir borte i detaljene. Hvis målet med brødoppgaven er at elevene skal bli flinke til å bake brød, bør vurderingen vise at den elevene som er flinkest til å bake, får den beste karakteren. Ble det slik? Eller endte oppgaven med at de elevene som var flinke til å lage reklame, eller flinke til å ta bilder, eller som fikk god hjelp av far (eller mor) fikk like god karakter som de som faktisk er gode til å sette sammen en god brødoppskrift og bake et godt brød? Eller kanskje det er omvendt. Kanskje dette først og fremst har blitt en oppgave i markedsføring og digital presentasjon (noe som dagens unge driver med hele tiden) og i mindre grad en oppgave om brødbaking. Jeg håper ikke lærere og elever glemte hovedmålet med oppgaven i alle detaljene og kriteriene. Hvis de gjorde det, ligger årsaken i læreplanen. Før du kritiserer lærerne, bør du nemlig lese kompetansemålene for faget Mat og Helse etter 10. årstrinn. Disse viser hvordan et praktisk fag som Mat og Helse i stor grad har blitt et teoretisk fag. Når vurderingen i tillegg følger «bestiller-utfører-logikken», kan vi ende opp med hjemmelekser som er nesten like omfattende som anbudsdokumenter.

God helg.

Og lykke til med brødbaksten.

Digitale fristelser krever selvkontroll

Bør elever lære å håndtere digitale fristelser på samme måten som de lærer å svømme og sykle? Bør skoler forby elevene å bruke mobiltelefon?

Mobiltelefonen er (nesten) en del av kroppen til moderne mennesker. Det kan virke som om dagens ungdom heller gir fra seg den ene armen enn å være uten mobiltelefon. Noen skoler innfører forbud mot mobiltelefoner mens andre mener dette er å gå baklengs inn i fremtiden.

På skolen jeg leder har alle elever hver sitt læringsbrett, en iPad som de bruker i opplæringen. Og med disse digitale «dingsene» følger det digitale fristelser. Vi drøfter derfor hvordan vi kan trene elevene i å motstå fristelser som spill, Snapchat o.a. Foreldrene på skolen vår har også spurt seg (og oss) hvordan vi kan hindre at elevene blir forstyrret av alle mulighetene det digitale brettet gir. Hvis du tror at elever ikke blir forstyrret når de jobber på digitale plattformer, anbefaler jeg deg å snakke med elevene. Det har vi gjort.

Elevene er helt ærlige og sier at de blir forstyrret, ja. De blir lett forstyrret på skolen og når de jobber med skolearbeid hjemme også – av meldinger og snapchat, spill og nettsider osv. For de digitale «dingsene» som skoler og foreldre har utstyrt dem med, er både nyttige «verktøy» og en skikkelig «godtepose» av underholdning og kommunikasjon. Og det er i møtet med denne «godteposen» at voksne velger ulike strategier, både som foreldre og som skole. Noen skoler innfører mobilforbud, andre skoler velger tekniske begrensninger og filtre mens noen skoler satser på tydelige klasseledelse som hjelper elevene til selv å ta ansvar.

Det er åpenbart at vi (altså de voksne) må hjelpe elevene til å utvikle selvdisiplin (eller selvregulering som vi skolefolk gjerne snakker om). Den digitale virkeligheten kommer ikke til å forsvinne, og dagens elever må lære seg å håndtere denne virkeligheten. Derfor kan ikke skolen holde alt digitalt ute av klasserommet. Og dagens ungdom bør utvikle en bedre selvdisiplin ovenfor digitale «godteposer» enn det dagens studenter og voksne viser. Legg merke til hva som skjer på folks skjermer på en forelesning eller et møte, så skjønner du hva jeg mener: også voksne, inkludert meg selv, har også vanskelig for å fokusere på en ting om gangen når vi sitter med et digitalt redskap mellom hendene. Og da er det ikke rart at elevene også synes dette er vanskelig. «Vi er jo bare 14 år,» sa en av elevene til meg, og det forklarer jo en god del.

Og det er da jeg spør meg selv om elevene bør trene digital selvkontroll på samme måte som de lærer å svømme og å sykle i trafikken – gradvis.

Ingen slipper en 5-åring som skal lære å sykle uten støttehjul, rett ut i trafikken. De fleste vil vente med det til ungen har syklet lenge. Og jeg vet heller ikke om noen som starter med å kaste ungen ut på dypt vann når hun skal lære å svømme. Men gjør vi det digitalt? Slipper vi elevene rett ut i den digitale «trafikken» før de vet hvordan de skal oppføre seg der? Ikke nødvendigvis. Mange er sikkert flinke til å hjelpe barn og unge til å utvikle digital «trafikkforståelse», men jeg tror vi kan bli mye flinkere til dette, i alle fall på skolen jeg leder, som er den virkeligheten jeg kjenner best.

På 15 av skolene i Bærum Kommune disponerer alle elever hvert sitt læringsbrett og kommunen har etablert ulike regler for ulike klassetrinn. De yngste elevene har ikke tilgang til AppStore og kan dermed ikke selv laste ned apper. Altså en teknisk sperre: elevene slipper ikke ut i «trafikken» på egen hånd, men får bare «sykle» rundt i den digitale bakgården bak høye og trygge gjerder. Skolen kontrollerer hvilke apper elevene har tilgang til. (At noen elever klarer å komme seg rundt sperrene er et argument for at tekniske sperrer ikke er nok i seg selv).

Men når elevene begynner på ungdomstrinnet, åpnes hele verden: Da kan de selv laste ned det de ønsker, og lærerne må både være «politi» i timene og samtidig trene elevene i fornuftig nettbruk, digital folkeskikk osv. Det er her jeg savner en mellomting eller en gradvis tilnærming, en som gir elevene mulighet til å trene på det de skal utvikle.

Hva gjør barn og ungdom som lærer å stupe eller å sykle – eller matematikk? Jo de trener seg på stadig vanskeligere utfordringer. Når du behersker å stupe fra 1-meter´n, kan du prøve deg på 3-meter´n. Når du behersker dette, får du prøve deg på 5-meter´n osv. Motivasjonen for å mestre noe ligger bl.a. i at man får lov til å prøve seg på nye utfordringer. Vi bærer i oss en trang til å klare stadig vanskeligere utfordringer, og vi opplever mestring når utfordringene blir gradvis vanskeligere. Enhver lærer vet dette og utnytter det i undervisningen.

Men i den digitale virkeligheten ser det ut som om det fungerer motsatt. Er det slik at elevene på en gang får fri tilgang til alle «nivåer» og muligheter og så må skoler (eller foreldre) begrense deres frihet når de viser at de ikke mestrer den friheten de får? Jeg tror det er denne «omvendte» tilnærmingen som gjør at noen argumenterer for mobilforbud, tekniske sperrer o.l.  For meg ser det ut som om elevene i en digital hverdag ikke får mulighet til å oppleve at de mestrer et nivå og at belønningen for det er adgang til neste nivå, men tvert imot at de får fri tilgang til alle nivåer og så blir de straffet hvis de ikke mestrer det. I dataspill-verden (altså «inne i» den digitale «godsteposen») er det nivåer man må mestre før man kommer til neste nivå, men det samme prinsippet ser ikke ut til å gjelde for selve bruken av digitale dingser.

Kunne elevene møtt en virkelighet der de gradvis får øve seg i digital selvkontroll og når de viser at de mestrer en utfordring, kan de få en vanskeligere utfordring? Jeg vet ikke om det er teknisk mulig. Men siden det er slik vi mennesker fungerer: at vi gradvis utvider våre ferdigheter og vår ansvarlighet, er det kanskje ikke det lureste vi gjør å gi ungdom på ungdomsskole og videregående skole full tilgang til alle fristelsene i den digitale «godteposen» på en gang. Kanskje de burde fått anledning til å øve seg og til å vise hva de mestrer av digital frihet slik at de etter hvert kan få større frihet.

Da vil spørsmålet om det er lurt eller tullete å innføre mobilforbud eller andre digitale regler på skolene bli uvesentlig. Det er ingen som foreslår at alle i stupeklubben skal få forbud mot å stupe fra 10-meter´n. Men alle skjønner at nybegynnerne ikke skal starte der oppe. For mennesker er ikke født med digital selvkontroll. Bare se hvordan voksne forholder seg til digitale fristelser så skjønner du det.

Nå tenker du kanskje at det er dette gode klasseledere og fornuftige foreldre gjør: de regulerer elevens tilgang til «godteposen». Og det er riktig, kjære leser, men da snakker vi ikke om selvkontroll og selvregulering, men om ytre regulering. For selvregulering og selvkontroll er noe annet enn ytre kontroll. Bare tenk på deg seg som bilfører. Har du selvkontroll som sjåfør eller lar du deg bare kontrollere av trussel om straff? I trafikken er vi regulert av regler. bl.a. fartsgrenser. Hvis alle bilførere hadde vært selvregulerte og hatt god selvkontroll, hadde vi ikke trengt fartsgrenser. Da ville vi faktisk tilpasset farten etter forholdene – slik veitrafikkloven pålegger oss. Heldigvis har de fleste av oss som fortsatt styrer bilen selv, utviklet en god balanse mellom selvkontroll og lydighet. Det er det elevene må utvikle i forhold til den digitale «godteposen». Og da hjelper det ikke med forbud, men jeg vet heller ikke om det hjelper med full frihet.

God helg!

Hva er egentlig skolens kjerneoppgaver?

Politikere må bestemme hva som skal være skolens kjerneoppgaver. Alt annet må skolen selv bestemme.

Den danske professoren Peter Hasle snakker fornuftig om begrepet kjerneoppgaver, som er i ferd med å bli et slags moteord i offentlig sektor. Mange snakker om skolens kjerneoppgaver for å legitimere ulike synspunkter. Hvis alt blir skolens kjerneoppgaver, mister begrepet innhold. Er det skolens kjerneoppgave å lære elevene om fotosyntese? Er det skolens kjerneoppgave å sikre at ingen elever blir plaget? Er det skolens kjerneoppgave å sørge for at elevene er fysisk aktive? Er det skolens kjerneoppgave å kartlegge elevenes lesekompetanse hvert år?

Listen kan gjøres kjempelang. Hasle peker på at kjerneoppgavene for offentlig sektor ikke er detaljene, og han viser hvordan politikere bestemmer alt for mange detaljer for offentlig sektor. Som eksempel nevner han at mange pasienter på sykehus får liggesår. Politikerne kan da bestemme at alle pasienter skal sjekkes for liggesår med en viss hyppighet. Men dette er en meningsløs detaljstyring fra politikernes side. Det er fagfolkene i virksomheten som må velge hvordan de skal unngå liggesår.

På samme måte er det i skolen. Politikerne bestemmer detaljer for skolene som skolene selv kan bestemme. Vel å merke hvis skoleansatte på alle nivåer har en forståelse av hva som er skolens kjerneoppgave. Skolens kjerneoppgave er ikke å gi elevene god undervisning i alle fag. Skolens kjerneoppgave er å skape læring og utvikling hos elevene. Dette gjør skoler bl.a. ved å gi god undervisning, men undervisningen i seg selv er ikke kjerneoppgaven. Ikke kartlegging heller.

Dette har politikerne uttrykt i to helt sentrale styringsdokumenter for skolen. Det ene er formålsparagrafen, altså Opplæringsloven §1-1 og det andre er ny generell del av læreplanen, som nå er sendt ut på høring. Her styrer politikerne på et meningsfullt nivå. Når de begynner å bestemme hvilken matematikkmetodikk lærerne i kommunen skal bruke eller hvilke mobbeprogrammer skolen skal følge, går de inn på et detaljnivå de bør holde seg unna.

Så blir det opp til oss som jobber i skolen å forstå hva som er vår kjerneoppgave og hvordan vi kan oppfylle denne.