Fører digitale klasserom til mindre fellesskap?

Fører digitale klasserom til mer individuelt arbeid og mindre felles opplæring?

I enheten FIKS, der jeg nå jobber, ønsker vi å ha et solid kunnskapsgrunnlag for de bidragene vi skal gi til norsk skoleutvikling. Siden digitalisering og dybdelæring er to sentrale perspektiver i norsk (og internasjonal) skole for tiden, gjennomfører vi for tiden et forskningsarbeid der vi ønsker å avdekke hvordan dybdelæring arter seg i digitale klasserom. Vi har kalt prosjektet Gode Eksempler På Praksis (GEPP) og du kan lese mer om det på FIKS` hjemmesider.

Foreløpig jobber vi mest med å samle inn data. Dette gjør vi ved å besøke 10 ulike ungdomsskoler i Oslo og Akershus, to klasser pr. skole. Vi gjør systematiske observasjoner, vi filmer timene og vi intervjuer lærere og elever. (Hvis du er interessert i hvordan forskning gjennomføres, kan jeg fortelle deg at vi gjennomfører semistrukturerte intervjuer – individuelt og i par med lærere og som gruppeintervjuer med elever. Observasjonene gjennomføres både som systematiske observasjoner, åpne observasjoner og gjennom filmopptak).

Siden vi besøker ulike klasser på ulike skoler i ulike kommuner, får vi et bredt bilde av hvordan opplæringen foregår med digitale ressurser. Felles for alle klassene vi besøker er at elevene på denne skolen har hatt hver sin digitale enhet i minst ett år. Vi besøker altså såkalte 1:1-klasserom. På noen skoler har alle elevene hver sin iPad, noen bruker Chromebook mens noen har hver sin PC. Noen kommuner bruker Googles pedagogiske infrastruktur, noen bruker Windows 365, noen bruker Scooler og noen bruker Apples ressurser som BookCreator og Explain Everything i kombinasjon med Showbie. (Apple har ikke noen godt fungerende helhetlig infrastruktur, men det har jeg skrevet om i tidligere blogginnlegg). Og hvis du tror at det er en nær sammenheng mellom hardware og software, må du tro om igjen. Vi har møtt både iPad-skoler som bruker Google for Education og Chromebook-skoler som bruker Office 365.

Vi spør altså: hvordan foregår opplæringen når alle elever har hver sin digitale maskin? Vi skal bearbeide de innsamlede dataene senere, men det er ikke til å unngå at vi stiller oss noen spørsmål mens vi samler inn empiriske data. Et av spørsmålene vi stiller oss – og som flere av oss har tenkt på tidligere også –  er om det blir mer individuelt arbeid og mindre felles aktiviteter i klasserommene når alle elever har hver sin digitale «dings». (Forskning dreier seg jo bl.a. om å undersøke systematisk det mange antar og lurer på). Vi har observert mange timer der læreren i begynnelsen av timen gir en innramming av timen i form av kort repetisjon og evnt. presentasjon av oppgaver før elevene jobber selvstendig med oppgavene. Mange lærere må vise elevene hvor de finner oppgaver og ressurser i klassens digitale «økosystem», men vi har observert mange timer der elevene jobber individuelt en stor del av tiden.

Nå tenker du kanskje at det er lurt at elever faktisk jobber med å løse oppgaver, og det kan du ha rett i. Men hvis vi skal vurdere hvor mye elever bør jobbe individuelt, må vi vurdere hva de skal lære og ikke minst hvordan mennesker lærer.

Det er gjennomført flere norske studier om hva som skjer i norske klasserom. Et av disse var PISA+, et langt større forskningsarbeid enn vårt lille GEPP-prosjekt, og forskerne avdekket hva slags aktiviteter som dominerte i norske klasserom, altså før norske elever ble utstyrt med hver sin digitale maskin. Den gangen, i 2004-2005, ble halvparten av tiden i norske klasserom brukt på aktiviteter der elevene hadde felles fokus, såkalt helklasseundervisning. (De skulle i det minste ha felles fokus. Om alle elevene var fokusert på det samme, er et annet spørsmål). Over halvparten av denne tiden snakket læreren alene (såkalt monologisk undervisning) mens det i resten av denne felles-tiden var samtale mellom læreren og elevene (dialogisk undervisning). Undersøkelsen er også presentert i boka «Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen» (skrevet av Øystein Gilje, som leder enheten FIKS).

Og når vi nå observerer klasserom der alle elevene har hver sin digitale «dings», har vi altså sett mange undervisningsøkter der elevene arbeider individuelt en stor del av tiden. Mange lærere gir elevene individuelle oppgaver, og vi har opplevd klasserom der det er «musestille» i 40 minutter og mer der elevene arbeider iherdig med oppgavene de har fått. Vi har ikke analysert dataene våre enda, så det er for tidlig å konkludere, men vi spør oss altså: Fører personlige digitale maskiner til mindre felles faglig aktivitet og mer individuelt arbeid?

Det kan se ut som om svaret på spørsmålet er: Det kommer an på hva læreren gjør. Hvis det er slik, så kan du altså ikke umiddelbart stole på data-selgere som sier at de digitale maskinene de vil selge, kommer til å skape samarbeid, dybdelæring, engasjement, mer læring osv. (Selgere bør du som kjent ikke stole blindt på uansett). Det avhenger som vanlig av hva lærere (og skoleledere og skoleeiere) gjør. En annen studie, «Ark og App», viser også mer individuelt arbeid enn det Pisa+ viste. Så ting tyder på at digitale klasserom gir mer individuelt arbeid enn det som var vanlig i «analoge» klasserom.

Om det er bra eller ikke bra? Tja, det kommer vel an på hvilke verdier man mener at skolen skal fremme. Og det kommer også an på hvordan man mener læring skjer – eller hvordan ulike former for læring skjer. Personlig heier jeg på skolen som en fellesarena og jeg tror mye dyp og varig læring forutsetter at vi som mennesker snakker sammen om det vi lurer på.

Etter hvert som vi analyserer observasjonene og intervjuene våre kan vi si mer om hvordan skolelivet faktisk leves i digitale klasserom. Første mulighet til å høre hva vi har å si om dette er på NKUL i Trondheim 8. mai. Hvis du ikke skal til NKUL i mai, blir innlegget vårt filmet, så du kan allikevel få med deg det vi sier. Og vi skal si fra når vi publiserer mer av det vi finner.

God helg!

 

Reklamer

Skolebasert utviklingsarbeid skal skape profesjonsfellesskap

Den nye ordningen for kompetanseutvikling i skolen, som jeg for tiden jobber med, er omtalt i Stortingsmelding 21 (2016-2017). En av føringene for ordningen er at utviklingen skal være skolebasert. Ulike Universitets- og Høyskolemiljøer (UH-sektoren) har ulike oppfatninger av hva dette betyr.

Nå tenker du kanskje at det ikke spiller så stor rolle «hva vi kaller barnet» så lenge denne ordningen faktisk skaper endret praksis i norske klasserom. Men da må du huske på at ordene vi bruker, binder tanken vår, og derfor blir det betydningsfullt hva vi mener med de ordene og begrepene vi bruker. Og Regjeringen har altså sagt at kompetanseutviklingen i skolen nå skal være skolebasert.

Når vi skal prøve å avdekke hva et begrep som dette betyr – og dersom vi også skal prøve å etablere en slags enighet på tvers av ulike miljøer, kan vi angripe begrepet på mange måter. Det første er å gå til kilden, i dette tilfellet Stortingsmeldingen – ikke fordi det er her begrepet dukker opp første gang, men fordi det er denne Stortingsmeldingen som danner grunnlaget for den nye ordningen for desentraliserte kompetansemidler.

Ordet skolebasert brukes 22 ganger i Stortingsmeldingen, men det er ikke så mange steder at begrepet faktisk defineres eller forklares. (Kanskje de som skrev meldingen trodde at alle i skole-Norge oppfatter dette likt). I innledningen til kap. 8 i meldingen står det: Skolebasert eller kollektiv kompetanseutvikling, der flere lærere fra samme skole deltar, påvirker praksisen i større grad enn individuelle tiltak og korte kurs. Slike former for kompetanseutvikling bør planlegges lokalt for best mulig tilpasning til lokale behov.

Når vi skal utvikle en tolkning av et begrep, kan det være klargjørende å finne ut hva som er det motsatte av begrepet. Det er åpenbart at skolebasert kompetanseutvikling er noe annet enn at Departementet starter store utviklingsprogrammer som alle skoler skal følge. «Skolebasert» er åpenbart noe annet enn «statlig styrt», og det er alle enige om så vidt jeg kan bedømme. Derfor lanseres det ikke lenger store kompetanseprogrammer som Ungdomstrinn i Utvikling, Ny Giv, Vurdering for Læring o.l.

Men hvis man oppfatter skolebasert som motsatsen til forskningsbasert, blir det mer utydelig, Stortingsmeldingen signaliserer tydelig at det er skolenes behov som skal styre hva man skal bruke tid og ressurser på. Hva skoler og kommuner skal bruke ressurser og tid på skal altså ikke bestemmes av hva forskere synes er interessant å forske på. Men det betyr ikke at skolebasert kompetanseutvikling ikke skal være basert på forskning. Skolebasert og forskningsbasert kan altså ikke være betydningsmessige motpoler i denne sammenhengen.

Noen mener, så vidt jeg kan forstå, at skolebasert kompetanseutvikling betyr at UH-sektoren skal hjelpe lærere med å utvikle kompetanse innen et område de selv ønsker. Da må partnerne fra UH inn i klasserommet til den enkelte lærer, og da må kompetanseutviklingen planlegges for og av den enkelte lærer. Jeg er ikke sikker på om dette er en god forståelse av begrepet skolebasert. (Jeg er heller ikke sikker på om jeg har oppfattet andre UH-miljøer riktig, så dersom jeg har misforstått, må dere ha meg unnskyldt). Jeg tror nemlig at vi skal koble begrepet skolebasert kompetanseutvikling opp mot profesjonsfellesskap og fremtidens lærerrolle (som omtales i overordnet del av læreplanen)

For lærere kan ikke lenger være individuelle kunnskapsarbeidere i tradisjonen fra Bård Skolemester slik de var tidligere. Lærere må utvikle en profesjonalitet og et profesjonsfellesskap. (Forskning tyder på at lærere i liten grad har vært del av et profesjonsfellesskap slik andre profesjoner har vært. Mer om dette i et senere blogginnlegg). Lærere må utvikle en profesjonalitet sammen. Et profesjonsfellesskap består bl.a. i at man har et felles fagspråk, felles prosedyrer, at man bygger kunnskap sammen og at denne kunnskapen er basert på tidligere ervervet kunnskap. Man er ikke en del av et profesjonsfellesskap dersom alle i fellesskapet har hver sin individuelle praksis og dersom denne praksisen i overveiende grad er basert på egne og (noen få) andres erfaringer.

Hvis du som lærer er mest opptatt av hvilke kurs du har lyst til å gå på, hvilken videreutdanning du ønsker deg, hva du tror du bør bli flinkere til i din undervisning i din klasse, så oppfordrer jeg deg til å bytte ut det personlige pronomenet i disse tankene. (Men behold ambisjonen om at du og dine kolleger skal bli flinkere). Skoler er organisasjoner og fellesskap. Lærere skal sammen utvikle et fellesskap innenfor en profesjon, og jeg oppfatter at det bl.a. er dette Stortingsmeldingen og den desentraliserte ordningen for kompetanseutvikling skal bidra til.

Hvis skolebasert kompetanseutvikling skal bidra til at skoler utvikler profesjonsfellesskap, blir dette noe annet enn individuell kompetanseutvikling. Det er fortsatt hver enkelt lærers kompetanse som skal utvikles og økes, men dette må skje som en del av et fellesskap. Dette fellesskapet heter «skolen» og dette profesjonsfellesskapet utvikles av lærere og skoleledere. Og forhåpentligvis kan vi i UH-sektoren bidra til dette.

God helg!