Rektorer spør om hvordan når de burde spurt om hvorfor

Skoleledere er alt for opptatt av hvordan og for lite opptatt av hvorfor. Jeg hørte Mark van Vugt si dette i en forelesning for skoleledere, og han har nok rett.

Forrige uke var jeg sammen med skoleledere fra mange land i 3 dager. Jeg snakket med ledere fra vårt eget land og fra andre land, og både jeg selv og andre er interessert i å høre hvordan den enkelte skole eller skolesystemet i andre land er organisert og fungerer. ”Hvor lenge er elevene på skolen?”, ”Hvordan skaper dere gode relasjoner?”, ”Hvordan får dere tak i lærere og vikarer?”, ”Hvordan fungerer resultatoppfølgingen i deres kommune eller land?” osv. Jeg har også stilt disse spørsmålene disse dagene, og det tyder på at van Vugt har rett.

For hvor ofte stiller skoleledere hverandre hvorfor-spørsmål? ”Hvorfor har dere delt inn virkeligheten i disse fagene?”, ”Hvorfor bygger dere skolebyggene slik dere gjør?”, ”Hvorfor deler dere inn elevene på grunnlag av standardiserte tester eller hvorfor gjør dere ikke det?”, ”Hvorfor må ikke skoleledere hos dere ha undervisning?”

Og jeg opplever det samme når jeg er sammen med hjemlige kolleger. Når rektorer møtes, er de opptatt av «hvordan» og mindre opptatt av «hvorfor». Det er kanskje ikke så rart siden det er lettere både å spørre og å svare om hvordan vi organiserer skolene våre og hvordan vi gjennomfører undervisning og oppfølging av elever

Men jeg ble også ledet inn på spørsmål om hvorfor i løpet av konferansen forrige uke. Det skjedde bl.a. da jeg snakket med en rektor fra Finnland og han viste meg den enkle fremstillingen av den nye finske læreplanen. Det skjedde også når jeg snakket med personer som arbeider med politisk påvirkning, bl.a. gjennom fagforeninger og interesseorganisasjoner.

Dette minner meg for øvrig om prosjektarbeidsmetoden (som slett ikke er død og som kan skape noe som heter dybdelæring): vi skiller mellom ulike typer spørsmål og oppfordrer elevene til å stille hvorfor-spørsmål.

Kanskje trenger vi rektorer å bli minnet om å gjøre det samme. Finn først ut hvorfor før du undersøker og finner svar på hvordan.  Og hvis du er rektor, kan du begynne med å stille hvorfor-spørsmål til deg selv. Deretter kan du stille hvorfor-spørsmål til sjefen din og til medarbeiderne dine. For de trenger også å tenke igjennom hvorfor de bestemmer det de gjør. Og lærerne dine har trolig bedre svar på spørsmål om hvordan enn det du som rektor eller skolesjef har. Rektorer må vite hvorfor.

God helg!

Bør ledere egentlig ansettes i faste stillinger?

Siste foredrag på årets europeiske skoleledersamling i regi av ESHA handlet om ledelse. Hva ellers, tenker du kanskje. Vi hørte Mark van Vugt, som er professor i psykologi ved flere europeiske universiteter, og han snakket om ledelse i et utviklingspsykologisk perspektiv – interessant for både ledere og lærere.

Van Vugt startet med å peke på at det meste av det som skrives og formidles om ledelse ikke er fundamentert på forskning og empiri. Tvert imot er mye ”ledelses-støff” basert på ideologi, personlige oppfatninger eller begrensede erfaringer.

Van Vugt startet for mange tusen år siden, ikke med sitt arbeid, men i sitt foredrag. Hans utgangspunkt er at mennesket er en primat og at vi det meste av vår eksistens har levd i samler- og jegerkulturet. Slike kulturer finnes fortsatt, og dermed kan forskere som van Vougt vite noe om slike kulturer. Og vår foredragsholder avsluttet sitt foredrag med å si noe om hvorfor han mener at moderne utdanning har gått seg vill, eller ”gone wrong” som han sa på engelsk. Mer om det senere.

For det var dette med ledelse hos dyr eller i samler- og jegerkulturer. Ledere er ikke er permanente ledere i disse samfunnene. Stammene og dyreflokken har ikke et fast hierarki. Man blir leder fordi man er spesielt flink til noe, fordi man tilsynelatende kan beskytte resten av flokken, eller fordi man er gammel og erfaren (og f. eks. kan finne vann slik den gamle hunn-elefanten kan). I samler- og jegerkulturene skifter dessuten lederskapet, noen ganger fra dag til dag, for autoritet er basert på prestisje og prestasjon. Distribuert ledelse er altså det naturlige og kanskje verdens eldste ledelsespraksis.

Et annet særtekk er at folk ofte bruker svært kort tid på å avgjøre hvem de oppfatter som leder. Når stammen blir angrepet, er det ikke mye tid til å velge ledere på demokratisk vis, og van Vugt påpekte  at ledere er viktige når man blir angrepet. Det er mange rektorer som har opplevd dette. Kanskje er rektor ny på skolen og gjør endringer som er ukjente for lærerne og dermed virker truende. Da hender det at lærerne flokker seg bak den i kollegiet de tror kan beskytte dem – mot angrepene fra den nye rektoren. Hos menneskene, og altså blant lærere, trenger ikke dette nødvendigvis å være den eldste.

Van Vugts andre hovedpoeng var at man ikke trenger å være smart for å være leder. (Det kan jo være en påminnelse til både meg selv og andre ledere): ”It doesn’t require much brain capacity to be a leader.” Ledelse i våre dager krever imidlertid mer hjernekraft enn tidligere siden utviklingen har gått fra dominans til ledelse. De første ledere var trolig sterke bøller, men med utviklingen av våpen kunne andre i stammen forsvare seg mot og ”temme” den dominerende bøllen. Så kanskje det ikke er Hellas som er demokratiets vugge, men den afrikanske savannen. Og vår mann var svært tydelig på at makt korrumperer, og det gir nok en påminnelse til alle ledere: ledere må hele tiden trene på å se situasjoner fra andres perspektiv, altså beholde evne til empati.

Van Vugt er egentlig mer opptatt av følgere enn av ledere. Siden mennesket er et flokk-dyr er det naturlig for mennesker å følge de andre. Mange psykologieksperimenter viser hvordan mennesker ofte svarer feil på spørsmål selv om de vet at de svarer feil når alle andre har svart feil før dem. Nyfødte barn følger foreldrenes blikk, og det er naturlig for mennesker å følge andres kroppsspråk (slik som det også er for hunder). Dette skal ledere være oppmerksomme på: ta godt vare på de første følgerne! Her kan du se hvor viktig det er.

Og jeg tror ikke jeg skal foreslå at ledelse bør gå på rundgang i vår moderne og kompliserte verden. Men på Ringstabekk skole ble i mange år undervisningsinspektørene valgt av personalet. I noen år ble til og med rektor valgt. Vi får kanskje nøye oss med å huske på at ledelse er noe som mange utøver, mange andre enn ledere. Det finnes vel også ledere som egentlig ikke utøver ledelse, men som bare administrerer og holder orden. Jeg tror van Vugt ville sagt at du ikke blir leder av å ha en lederjobb, men av å lede. Og ut fra hans utviklingspsykologiske perspektiv handler ledelse om noe annet enn å holde orden på budsjettet.

Men så var det skolen og hvorfor moderne utdanning slett ikke fungerer optimalt. For det gjør den ikke. Mark van Vugt har selv barn i skolen og har skrevet en bok om dette. Her er kortversjonen av hans punktvise begrunnelse basert på hvordan mennesker har lært i omlag 7000 år:

•  barn lærer naturlig og spontant i den situasjonen de lever
•  noen ferdigheter læres mindre spontant og krever mer bevisst trening. Eksempler på dette er lesing og skriving. I samler- og jegersamfunn er lesing og skriving helt unaturlig.
•  læring må være motiverende for barn og basert på deres verden. (Hørte jeg noen si relevans?)
•  læring må være umiddelbart forsterkende og kan ikke være noe du får bruk for om 10 år. Barn må se nytten av det de lærer umiddelbart. (Hørte jeg noen nevne relevans?)
•  læring skjer best i aldersblandede systemer. Når elevene blir delt inn i store grupper på samme alder, blir læring en konkurranse og elevene får heller ikke utviklet en foreldre- og omsorgsrolle ovenfor de som er yngre. (Dette skjer forøvrig i skolekorps, som er en av de få aldersblandede organiserte aktivitetene i landet vårt).
•  et effektivt læringsmiljø tar hensyn til personlige ulikheter
•  læring blir forstyrret av frykt, angst og stress. Når man føler seg truet kan man ikke lære. Da tar overlevelsesinstinktet over. Van Vougt er overbevist om at dagens omfattende test-regimer og karaktersystemer virker ødeleggende på elevenes læring.

Du kan lese mer om og av Mark van Vugt her

Og vil du lese presentasjonene fra ESHA 2016, finner du dem her så snart ESHA legger dem ut.

Holdninger, ikke ferdighet er avgjørende for bruk av teknologi

I norsk skole er det mye digitalt utstyr, men bruken av digitale ressurser varierer. Kanskje det ikke er omfattende kursing av lærere som skal til? Det avgjørende er læreres tankesett.

På ESHAs skolelederkonferanse er det mye snakk om endring, fremtiden og digital teknologi, smarttelefoner og nettbrett. Det er foreløpig få i internasjonal skolesammenheng som snakker om robotisering, kunstig intelligens og virtuell virkelighet. Skyldes dette frykt, uvitenhet eller at vår tenkning om læring er tradisjonell – også hos teknologioptimistene?

Jeg skrev i går om Zachary Walker og har tenkt å gjøre det i dag også siden han hadde mye fornuftig på hjertet. Walker fortalte om hvordan han som lærer endret seg fra en «put-that-device-away-kind-of-teacher» til en lærer som lærte av sine egne elever hvordan mobiltelefoner og nettbrett kan være en stor hjelp for elever i deres utdanning. Og et av Walkers hovedpoeng var at integrering av teknologi ikke er en ferdighet, men et «mindset»: «Integration of technology is a mindset, not a skill,» som han sa. Hvis lærere opplever at de digitale dingsene for det meste er et forstyrrende element i undervisningen, vil de selvfølgelig ha dem fjernet. Men når de erfarer at bruk av digitale dingser gir elevene nye muligheter for læring og arbeid, da blir saken en annen. Dermed blir det ikke avgjørende om læreren er flink til å bruke digitale dingser, apper, spill osv. Det avgjørende blir om læreren oppfatter den digitale verden som vesentlig og relevant for sin undervisning. Førsteamanuensis Elisabeth Staksrud ved Universitetet i Oslo sier noe lignende når hun sier at dagens ungdom lever livet sitt i den digitale verden og voksne, bl.a. lærere, forstår ikke hvor betydningsfullt dette er for «ungdommen».

Digital teknologi utfordrer vår oppfatning av kunnskap og læring. I en digital verden som stadig endrer seg, kan ikke læreren være den som kan alt og vet alt og som porsjonerer ut kunnskap. I en digital verden kan lærere føle seg utrygge fordi deres rolle utfordres når det er elevene som viser læreren hvordan digitale verktøy kan brukes. Men det er fortsatt læreren som har helhetsoversikten over både fag og fremdrift. Walker sa, som mange andre sier, at nå for tiden har elevene tilgang på en haug av opplysninger og informasjon (det skolefolk ofte kaller kunnskap) ved et tastetrykk: onkel Google og tante YouTube er gode kilder til både informasjon og instruksjon.

Og Walker ga noen eksempler på hvordan digitale dingser gir både elev og lærer et utvidet repertoar. Han fokuserte særlig på bruk av bilder og video. «Video is the new text,» sa han. Noen ideer:

* Be elevene om å ta bilder av skrivefeil de oppdager i sitt nærmiljø og vise dem for klassen eller sende dem til læreren. Kanskje kan de få en form for oppmerksomhet eller belønning. Dette vil gjøre at elevene blir oppmerksomme på språk og rettskriving også utenom skoletimene.

* La elevene i slutten av hver time filme seg selv der de nevner tre ting de tar med seg fra denne timen. Hvis elevene gjør dette hver time i et helt år, vil de ha et fantastisk repetisjonsmateriale de kan bruke, et materiale der de snakker i et språk de selv forstår. Eventuelt kan elevene filme hverandre eller læreren kan filme elevene en og en i det de går ut fra timen.

* I stedet for at læreren lager filmer til omvendt undervisning, kan elevene gjøre det. La dem spille inn videoer om et fagemne når undervisningen i emnet er avsluttet. Dette er et kinderegg: læreren får et inntrykk av hva elevene har lært og kan forme sin undervisning etter det (altså formativ vurdering), elevene får repetert og systematisert det de har lært og læreren har filmer hun kan vise til andre elever neste skoleår.

Og i stedet for at elevene bare skal vise filmene til læreren, bør de vise dem for sine medelever. Walkers begrunnelse for dette var at hvis elever skal vise en film til sine venner, må den være skikkelig god. Hvis de skal vise en film til læreren, trenger den bare å være god nok. «Peer-pressure works!»

Og hvis du lurer på om elevene vet hvordan de lager filmer, så er svaret åpenbart. Så det er ikke sikkert at det som trengs er en haug av tekniske kurs for lærere der de får instruksjon om hvor de skal trykke. Det avgjørende er at lærere erfarer at digitale dingser gir nye muligheter for læring. Og som jeg skrev i forgårs at Michael Fullan sa: lærere (og andre) endrer praksis basert på sine erfaringer, ikke på grunnlag av forskning eller moralsk overbevisning. Så finn deg en kollega som bruker digitale dingser litt mer omfattende enn deg selv og opplev hvordan disse kan utvide læringsmulighetene.

God helg!

Ville du hatt deg selv som leder eller lærer?

Både ledere og lærere bør reflektere over jobben de gjør og den rollen de har. I dag har jeg fått presentert noen spørsmål som noen og enhver kan tenke over.

Jeg er på europeisk skolekonferanse og har i dag bl.a. hørt Zachary Walker. Han er amerikaner og sitter i Singapores skolestyre. Han reiser rundt og holder engasjerende foredrag for skolefolk, har sitt eget firma med egen hjemmeside og tjener sikkert gode penger på denne virksomheten. Men jeg synes han både er flink og har gode poenger.

Noe av det han utfordret oss på i dag var hvordan vi som lærere, skoleledere, kommuner og distrikter forholder oss til ny digital teknologi og hvordan vi utvikler kreativitet. Han mener nok at mange skoler og lærere fortsatt avviser moderne teknologi, og at de bare ber elevene om å legge vekk mobilen sin i skoletiden. Zachary tror ikke det er bærekraftig bare å avvise teknologien. Men dette handler egentlig om hvordan vi skaper engasjerende skoler og fremragende utdanning for elevene i den teknologiske verden vi lever. Han ga oss 12 spørsmål til ettertanke og refleksjon. Det kan være på sin plass for både lærere og skoleledere å ha disse i bakhodet. Så min utfordring til deg, kjære leser, er at du tenker over disse spørsmålene:

* Anerkjenner du virkeligheten? Zachary ga oss statistikk som viste hvor mange som bruker digitale ”dingser” i dag. (I Europa er det langt flere digitale dingser enn det er mennesker). Tar vi virkelig hensyn til denne og andre realiteter i dag, eller tror vi bare at vi gjør det?

* Er elevene dine lydige eller er de engasjerte? Elever må være lydige, men Zachary påpekte at vi må sikte høyere enn det. Vi må ha engasjerte elever. Oppfølgingsspørsmålet hans var: Ville elevene dine komme på skolen også om de ikke var nødt til det?

* Tillater du genier i skolen din? Dette kan gjelde både blant elever og ansatte. Husk at genier går utenom regler og rutiner.

* Gjennomgår du fagstoff (pensum) eller lærer faktisk elevene?
På engelsk snakket han om «content» vs. «learning». Skjer det faktisk læring i klasserommet eller blir det bare gjennomgått fagstoff?

* Hvordan kan utsagnet «Ja, men…» blir til «Ja, og…»?

* Ville du likt å ha deg selv som lærer?

* Tillater lærene seg selv å bli grepet og «ført avsted» når de underviser? På engelsk: do the teachers teach with abandon?

* Ville du likt å ha deg selv som kollega? Ville du likt å samarbeide med deg slik du er? For ledere kan man legge til: Ville du likt å ha deg selv som leder?

* Fatter du beslutninger basert på 5%? Her viste Zachary til de 5% som et alternativ ikke passer for: de 5% av elevene som ikke kan håndtere digital teknologi fordi de blir forstyrret, de 5% av lærerne som ikke ønsker å delta i utvikligsprogrammet osv. Velger vi det vi gjør av hensyn til disse 5% eller av hensyn til de andre?

* Hvem sitter ved bordet ditt billedlig talt? Hvem er det du «låner øre til»? Det bør i allefall være en fra hver av disse kategoriene: en som er eldre og klokere enn deg, en du er mentor for, en som er helten din, en som kjenner deg godt, en fra en annen kultur.

* Tillater du deg selv og medarbeiderne (eller elevene) dine å være kjempebra (awsome)? Dette kan høres rart ut, men det kan virke som om janteloven eller menneskers iboende beskjedenhet ikke er et særnorsk fenomen.

* Hva er du stolt av at du gjør hver dag?

For min egen del begynte jeg å gruble over om jeg ville ønsket å ha meg selv som lærer og om jeg ville ønsket å ha meg selv som kollega eller leder. Hvis svaret er nei på disse spørsmålene, må jeg jo åpenbart forandre meg. Og hvis det er trekk ved min væremåte jeg selv ikke ville ønsket at min leder hadde, så får jeg prøve å endre disse.

Som kjent begynner all endring med at vi endrer oss selv. Det er det som er vanskeligst og mest smertefullt.

Bytt ut synspunkter med forslag

Vi endrer oss ikke på grunnlag av vitenskapelig evidens eller moralske imperativ, men på grunnlag av våre erfaringer. Det er ikke synspunktene som skaper innovasjon, men forslagene.

Dette er to av «fynd-setningene» jeg har hørt i dag. Jeg er på europeisk skolelederkonferanse i regi av ESHA (European School Head Association) og der hører man både spennende og litt mindre spennende foredrag. Og kanskje kan det jeg hører være av interesse for andre.

Dagens hovedtaler heter Daan Rosegaarde (det uttales med harke-lyd siden han er nederlender), og han snakket om innovasjon og endring. Rosegaarde er utdannet kunstner og jobber ikke med utdanning, men noen ganger er det flott for oss «innenfor» å høre noen «utenfor» snakke. Og hva snakket Rosegaarde om? Jo, at de aller fleste mennesker møter nye forslag med utsagnet «Ja,men..». Dette er jo egentlig en avvisning, men hvis man kommer forbi denne konservative skepsisen, kan man lykkes. Rosegaarde fortalte at da hans virksomhet endelig hadde produsert og montert en luftrenser i Kina (nærmest en diger luft-støvsuger), da var myndighetene begeistret. Selv om de, som andre oppdragsgivere, var konservative og egentlig ønsket seg noe de kjente fra før. Som Rosegaarde sa, er det vanligvis ikke oppdragsgiverne som er de kreative. Det kan jo også ivrige politikere merke seg. Oppfordringen fra Rosegaarde: Bytt ut «Ja, men..» med «Hva om…». De hadde for øvrig laget en stol som ga deg elektrisk støt hvis du brukte uttrykket «Ja, men..», men det er en annen sak. Oppfordringen fra Rosegaarde sendes til meg selv og alle andre som leder utviklingsprosjekter. Sørg for at alle endrer ordbruk.

Og da Rosegaarde fikk spørsmål fra salen full av skoleledere om hva skoler kan gjøre for å skape kreativitet hos barna, kom svaret hans umiddelbart: «Barn er kreative. Skoler trenger ikke å lære dem det.» Det er vel som Ken Robinson sier: skoler dreper kreativiteten, så det beste vi kan gjøre er å slutte med det.

Rosegaarde avsluttet med å si at det ikke er synspunkter og meninger som skaper kreativitet og nyskapning. Det er konkrete forslag som gjør det. (Sørgelig å høre for en som meg som bl.a. bruker tiden min til å synes noe). Men Rosegaarde har et poeng: lag forslag til hvordan saker og ting kan se ut, fungere, henge sammen osv. i stedet for bare å mene noe. Det kan være en oppfordring til både skoleledere og lærere neste gang man drøfter skoleutvikling eller undervisningsmetoder.

Michael Fullan, som jeg også hørte i dag, sa noe av det samme. Han var svært tydelig om hva som får folk (bl.a. lærere) til å endre sin praksis. (For det er jo det alle skoleutviklingsprogrammer handler om). Fullan presenterte to forhold som ikke får folk til å endre seg: det ene er vitenskapelig evidens og det andre er moralske oppfordringer. Og det er det skoleledere som meg selv ofte bruker for å forankre endringsforslag og utviklingsprogrammer (som det så fint heter).

Fullan begrunnelse er nokså enkel: Hvis man kommer trekkende med vitenskapelig evidens, sier man indirekte at «dette lar seg gjøre». Hvis man kommer med moralske begrunnelser (som at ingen elever må «falle fra» o.l.), sier man indirekte at «dette bør gjøres». Men lærere (og andre) endrer sin atferd og praksis når de opplever at «ting kan gjøres på en annen måte». Når lærere opplever at den nye metoden var både raskere, mer effektiv og minst like lærerik, da gjør de denne endringen. Når de får jobbe sammen med noen som «får det til», er det lettere å selv lære seg det nye.Det er erfaringene som danner endring.

For etter første dag blant europeiske skoleledere er det tydelig for meg at bevisstheten om endring, omstilling, det 21. århundre, forandring, dybdelæring, kreativitet osv. er den nye «snakkisen» blant skolefolk og skolepolitikere i vår del av verden. Og sikkert også på resten av kloden, som for øvrig ikke har noen passasjerer, men bare mannskap – som en av dagens forelesere siterte.

Siden konferansen varer i flere dager, kan det hende det kommer oppdateringer her daglig denne uka. Følg med.

Profesjon eller profesjonalitet – hva gir legitimitet?

Stortinget har denne uka behandlet Stortingsmelding 28 om fremtidens skole. Bl.a. vedtok Stortinget at det er lærerens faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen. Mange jubler for dette, men hva betyr dette vedtaket? Og er det bare positivt?

Det er pkt. 3 i komiteens innstilling til Stortinget som lyder:

Komiteen råder Stortinget til å gjøre følgende vedtak:
Stortinget ber regjeringen sikre at det er lærernes ansvar og faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen for å nå kompetansemål og oppfylle skolens generelle samfunnsmandat.

Også jeg ble begeistret da jeg leste dette. For jeg mener også at det er lærerne som er fagfolkene i skolen, og det er de som jobber nærmest elevene. Derfor er det lærerere, og ikke politikere, som vet hvordan de skal gi god undervisning og god veiledning og vurdering. Men etter hvert leste jeg andres kommentarer til dette punktet, og da ble jeg litt mer betenkt.

Noen mener at med dette vedtaket kan lærere nekte å følge pålegg om spesielle undervisningsmetoder eller atferdsprogrammer, at lærere kan si nei til bestemte undervisningsmetoder og kan si nei til at skolens ledelse besøker klasserommet for å «kontrollere» undervisningen. De mener tilsynelatende at endelig er igjen den enkelte lærer «eneveldig hersker» i sitt eget klasserom.
Dette har fått meg til å tenke på tegningen nedenfor som illustrerer hvordan særlig foreldre har endret sitt forhold til skolen:

Andy Hargreaves har kommentert denne situasjonen i et foredrag jeg hørte for noen år siden. Han mener at skolen delvis selv er skyld i den situasjonen som bildet til høyre illustrerer: at foreldre stiller store krav til skolen og ikke lenger har respekt for læreren. Dette skyldes at skolene fortsatt lever i det Hargreaves kaller «den første vei»; den gangen læreren hadde respekt i kraft av sin utdanning og posisjon uavhengig av hva læreren gjorde.

Og jeg undrer meg på om noen jubler over Stortingets vedtak fordi de egentlig tenker at det igjen skal gi lærere høy status og respekt. Jeg mener absolutt av lærere fortjener både status og respekt, men jeg er usikker på om de skaffer seg den ved at hver enkelt lærer skal ha et individuelt ansvar for all metodikk. Og jeg tror ikke status og respekt kan vedtas. 

Men det er ikke sikkert at det er dette vedtaket sier. Noen tolker vedtaket dithen at det nå er den enkelte lærer som kan bestemme hvilken metodikk som skal velges, hvilke vurderingsformer som skal brukes osv. Andre merker seg at det står «lærerne» i vedtaket og spør seg om dette betyr «lærerkollegiet» eller «skolen».

For dersom Stortinget har ment at nå skal hver enkelt lærer selv kunne bestemme alt det lærerjobben inneholder, har de samtidig avskaffet skoler som institusjoner. Dersom alle faglige valg bare er opp til den enkelte lærer, vi skoler bli som Universiteter og Høyskoler: et sted der ansatte har samme adresse til arbeidsplassen, men jobber helt individuelt og uavhengig av sine kolleger.

For jeg tror ikke at Stortinget har ønsket å gjeninnføre den gamle individualist-læreren. Du vet, det er han (for det er ofte en man og ofte med lektor-utdanning) som møter opp på kursdager, men setter seg bakerst med stil-bunken sin (for han kaller fortsatt norsktekster for stiler) som han retter (ofte med rød penn) hele kursdagen. Etter lunsj åpner han for første gang munnen, og da er det for å klage over at skolens ledelse (som han sannsynligvis kaller administrasjonen) har pålagt ham å møte til denne planleggingsdagen. Jeg tror den gamle individualist-læreren er en utdøende rase. 

For hvis lærere skal kunne nekte å gjøre som de andre lærerne på skolen der de jobber, og hvis de skal kunne nekte skolens ledelse i å besøke deres klasserom, hva vil dette gjøre med rektors ansvar – og med lærerens ansvar? Dersom rektor skal være ansvarlig for virksomheten på en skole, må rektor ha myndighet til å følge opp dette ansvaret. Lærerne på skolen jeg leder, skal kunne være trygge på at når det «stormer», tar jeg ansvar og beskytter dem om nødvendig. Med det ligger også til min jobb å fatte beslutninger for skolen – innenfor de rammene som er gitt.

Men hva om det er den enkelte lærer som er ansvarlig? Blir det da slik at når det «stormer» rundt en lærer, så må rektor si: «Dette er ditt ansvar, lærer, så du må selv ordne opp med disse foreldrene.»?

For mange har også kommentert at Stortingets vedtak ikke må ødelegge for profesjonsfellesskapet. Måten å unngå situasjonen til høyre på bildet ovenfor er nemlig ikke å gå 50 år tilbake i tiden. Det er å sikre at lærerne er en del av et profesjonsfellesskap. Og hvis hver lærer individuelt kan bestemme alle sider ved undervisningen, eksisterer det ikke noe profesjonsfellesskap. Læreren på tegningen ovenfor, må kunne svare noe slikt som: «På vår skole vurderer vi slike arbeider på dette grunnlaget». Og hun må vite at de andre lærerne gjør en vurdering som er lik hennes. Dette forutsetter et fellesskap der profesjonelle lærere snakker sammen og der de er villige til å justere sin egen praksis slik at den er i overenstemmelse med de andres praksis. Og det er en viktig oppgave for skoleledere å sikre at dette skjer. Da må rektor ha myndighet til noen ganger å si til en lærer at: «Hos oss gjør vi det på denne måten.»

For idealet om den individuelt uavhengige læreren forutsetter at hver lærer er supermann. Mens et profesjonsfellesskap er preget av at profesjonelle utøvere stadig utvikler og forbedrer sin praksis sammen og at de utnytter hverandres styrker i nettopp et fellesskap.

En av intensjonene til Stortinget har trolig vært å løfte frem læreren som fagperson og å gi læreren myndighet i sin yrkesutøvelse. Det er flott, og jeg håper og tror at skoler gjør seg fortjent til både respekt og status gjennom å utvikle gode profesjonelle fellesskap og ikke ved å overlate alt til hver enkelt lærer. 

For Stortinget presiserer at det er lærere, og ikke politikere, som må avgjøre  hva som skal skje i klasserommet. Det er bra.

Mer boksing i skolen

Den norske regjering har gjort det lovlig å tjene gode penger på voldsutøvelse i dette landet. Jeg tenker selvsagt på lovendringen som gjør det lovlig å arrangere proff-boksing i Norge. I samme sak har Regjeringen vist at den med åpne øyne overser fagkunnskap og lar ideologi overstyre kunnskap. Jeg tror skolen har mye å lære av Kulturminister Helleland.

I Aftenposten 5. oktober forteller nevrolog Knut Wester om hvordan Kulturministeren har fått entydig informasjon fra fagmiljøer som hennes departement har valgt å overse. Departementet fatter en beslutning på grunnlag av ideologi og ikke på grunnlag av kunnskap. Og når Kunnskapsministeren blir konfrontert med dette, svarer hun bare at «Det er fattet en politisk beslutning. Nå er dette bestemt.»

Her har skolen mye å lære. I stedet for å presenter elever for ulike sider av saker og gi dem informasjon og kunnskap basert på forskning og erfaring, bør vi i stedet gi dem enkle ideologiske begreper, f. eks. «valgfrihet», «rettferdighet» og «vinnerkultur». Det blir langt enklere for lærerne når elevene bare skal kjenne slike ideologiske idealer og slipper å ta inn over seg komplisert kunnskap. Kunnskap er dessuten oppskrytt som grunnlag for beslutninger. Når det gjelder for Regjeringer, gjelder det vel for enkeltmennesker også.

Mange har kommentert helgens boksekamp, og noen hevder at boksing ikke er så ille. Noen mener at man må lære seg å ta imot de slagene livet gir. Også vi nordmenn må lære at vi må sloss for tilværelsen og at den sterkeste vinner. Dette gjelder både i bokseringen og i en golbalisert verden – som jo er det vi utdanner elevene til. Og igjen tror jeg vi som jobber i skolen skal endre vår praksis. For hva er det skolefolk har drevet med? De har prøvd å lære elever å løse konflikter ved å snakke sammen, altså uten å ty til vold. De har prøvd å utvikle elevers empati og evne til inkludering. Og hver uke griper norske lærere inn og stanser slåsskamper i skolegården. Noen har også hevdet at de som står taust rundt og ser på at andre blir plaget, indirekte er medskyldige. Og det er her Helleland viser oss at vi må endre kurs. Vi må ha mer boksing inn i skolen. Slutt med anti-mobbeprogrammer og slikt. Hjelp heller elevene til å tåle slag og motgang. Gjør som Regjeringen: mer boksing, gjerne der mange står rundt og heier.

Aftenpostens kommentator Andreas Slettholm klarer i samme utgave av avisen å gjøre boksekampen til et spørsmål om estetikk. Han hevder at nordmenn reagerer på boksekampen fordi det bryter med middelklassens estetikk. Igjen forstår jeg at norske lærere må endre praksis. Mange lærere presenterer elever for bilder, musikk og tekster som elevene ikke kjenner og kanskje ikke liker. Noen ganger opplever disse lærerne at elevene etter hvert utvider sin estetiske horisont når de begynner å like noe annet enn «Disney-estetikk». Opplæringslovens §1-1 kaller dette «gi innsikt i kulturelt mangfald…» Men jeg forstår nå at norske lærere kan gjøre dette mye raskere. Og igjen er svaret: mer boksing i skolen. La elevene bli vant til det estetiske i blod og blå øyne, gjerne allerede i barneskolen. For boksing dreier seg åpenbart like mye om estetikk som etikk.

Slettholm hevder at mange idretter aksepterer voldsutøvelse og sammenligner fotball og boksing. Slettholm vet trolig mindre om fotball enn meg når han hevder at sklitaklinger er ulovlig utenfor fotballbanen, men lovlig på banen på samme måte som slag mot hodet er ulovlig utenfor bokseringen og at dette sidestiller de to idrettene. Problemet for kommentatoren er bare det at sklitaklinger ikke er tillatt på fotballbanen heller. Men slag mot hodet er som kjent ikke bare tillatt, men ønsket, i boksing. Og igjen har norsk skole noe å lære: kroppsøvingslærere bør enten tillate grove sklitaklinger når klassen spiller fotball, eller innføre boksing i gym-timene. Eller begge deler.

Det er enda noe å lære for den norske skolen i denne saken og det er den internasjoanle flertallslogikken: Det de fleste land i verden gjør, er riktig, og hvis Norge er nesten alene om et politisk tiltak, er det et tåpelig tiltak. Helleland påpeker at Norge har vært et av svært få land i verden som har hatt forbud mot proff-boksing. Det er tydligvis en grunn til å innføre proff-boksing hos oss. De fleste andre land gjør det, jo. Dette er en logikk jeg synes vi skal forfølge. Det betyr at vi innfører skoleuiformer omgående (kanskje ikke bare dumt, forresten). Vi vil også innføre fysisk avstraffelse av elever og resultatlønn for lærere. Vi vet at det ikke «virker», men den internasjonale flertallslogikken trumfer åpenbart kunnskap. Dessuten bør røykeloven avskaffes umiddelbart. De fleste land har jo ikke slikt. Og hva med kvinnelig stemmerett?

Jeg ser frem til mange gode boksekamper i norsk skole.

God helg.