Kategoriarkiv: Skolemiljø

Livsmestring i skolen – både positivt og problematisk?

Skoler skal selvsagt bidra til at barn og unge utvikler god helse både fysisk og psykisk, men er det uproblematisk at «livsmestring» får en egen plass i de nye læreplanene?

I løpet av oktober har jeg deltatt på to ulike konferanser der «livsmestring» har vært tema. Jeg har som vanlig blitt klokere av både å høre på fornuftige mennesker og av selv å forberede mine bidrag til disse to konferansene. Og jeg er fortsatt like delt og dobbel i mitt syn på dette tverrfaglige temaet som jeg var da jeg skrev både  dette og dette blogginnlegget.

De norske skolene i utlandet gjennomfører hvert år et seminar (som de naturlig nok kaller Europaseminaret). I år var jeg invitert til å snakke om dybdelæring og tverrfaglighet, men mange av de andre bidragsyterne snakket mer spesifikt om folkehelse og livsmestring, som er et av de tre tverrfaglige temaene skoler skal arbeide med.

Marco Elsafadi, som mange kjenner fra TV-programmet «Mesternes mester» fortalte om sitt arbeid med elever som strever. Noen barn og unge strever med å finne en god plass i fellesskapet, og da må noen gi dem støtte og hjelp slik Marco forbilledlig gjør. Men Elsafadi hadde også gjort seg noen tanker om hvordan skoler, ofte ubevisst, kan gjøre elever mindre robuste og handlekraftige. Han fortalte bl.a. om en barneskole der lærerne hadde etablert noen få regler i begynnelsen av første klasse. En av reglene var at det ikke var lov å si nei hvis noen ville leke med deg. Dette høres kanskje fornuftig ut, men hvis skolen skal hjelpe barn og unge til å bli selvstendige og robuste vesener, så er det underlig om man aldri skal kunne si nei til noen. I verste fall er det «oppskriften» på forsvarsløshet og krenkelse. Skal du ikke kunne si nei hvis noen er pågående eller plager deg – eller hvis du er midt inne i en lek med noen andre?

Skoler jobber selvsagt indirekte med folkehelse og livsmestring, og dette er en av årsakene til at jeg har et delt syn på at vi nå løfter opp dette til et tverrfaglig tema som alle skoler skal jobbe med i den systematiske og planlagte  opplæringen. Ja, det er bra at skolen skal bidra til at unge mennesker utvikler god helse, men det viktigste arbeidet med å skape robuste og velfungerende mennesker skjer ikke i den planlagte «undervisningen». Det skjer indirekte gjennom de reglene og den kulturen som utvikles på skoler og gjennom alt man gjør i løpet av skoledagen, bl.a. gjennom alle de små omveiene, kommentarene og spørsmålene som dukker opp i timen. Risikerer vi at planlagt opplæringsarbeid med «livsmestring» gjør selve livet til et «skolefag» og til noe man kan «lære seg» bare man utvikler de «riktige» teknikkene?

Geir Kåre Resaland snakket også om livsmestring på Europasaeminaret. Han er professor ved Høgskulen på Vestlandet og leder nasjonalt senter for fysisk aktiv læring. Resaland stilte bl.a. spørsmål ved om skolen nå skal bli en formell helseaktør i Norge. Utvider vi ansvarsområdet for skoler når vi nå sier at skolene aktivt skal bidra til de unges psykiske helse? Er det ikke lenger foreldrenes ansvar å utvikle trygge og robuste barn slik psykologen Hedvig Montgomery sier i Aftenposten?

Det å skape et sterkt bånd tar både tid og oppmerksomhet, og det er ingen snarveier til god selvfølelse. Dette bygger vi ikke bare i relasjonen med foreldrene våre, men i hele nettverket vi har som barn. Likevel er det foreldrene som har hovedansvaret, sier psykologen.

Senere denne måneden var jeg en av fire foredragsholdere på Skolelederforbundets årlige konferanse i Bergen (som naturlig nok heter «Bergenskonferansen«). «Livsmestring» var tema for hele konferansen, og både positive og problematiske sider ved temaet ble belyst.

Kristoffer Vogt, førsteamanuensis i sosiologi ved Universitetet i Bergen, hevdet at dagens syn på barn og ungdom er sterkt preget av «rasjonalismen». Vi vokser opp i det «jernburet» som skapes av en rasjonell vektlegging av mål, planer, struktur, nyttetenkning osv. Dette preger oss som moderne mennesker og gjør at det i vårt samfunn blir mindre plass til det uforutsigbare og spontane, til kunst og lek, til det planløse og tilfeldige. Vogt siterte det noen foreldre har sagt når de har hentet barna sine i barnehagen: «Har de bare lekt i dag?» Noen foreldre synes åpenbart at det er viktigere  at barna gjør «skoleaktiviteter» i barnehagen enn at de leker. Kanskje en konsekvens av rasjonalismens fokus på nytte og utbytte? Er svaret på denne flere hundreårige rasjonalismen å  innføre et tverrfaglig tema om «livsmestring»?

En svært problematisk side ved livsmestring i skolen, er at problemene og løsningen på dem blir privatisert. Det var flere enn meg som nevnte dette på konferansen. Kristoffer Vogt mente at rasjonalismen som tankesett har vart mye lenger enn ny-liberalismen, og han mente at det vil være for enkelt å bare forklare dagens stress og prestasjonsjag med den rådende ny-liberalismen. Jeg oppfatter det imidlertid som klassisk ny-liberalisme å overlate løsningen på en utfordring til hver enkelt person, altså en privatisering.

For det er bra at elevene og barnehagebarn lærer om «røde» og «grønne» tanker (de røde er selvsagt uønsket mens de grønne bør vi ha mange av). Eller er det egentlig bra? For programmer som psykologisk førstehjelp (som bl.a. lærer barna om røde og grønne tanker) gjennomføres nå helt ned i barnehagen i noen kommuner. Er det bra at 5-åringer skal bli bevisst og reflektere over om de tenker nok gode tanker eller om de bør tenke færre negative tanker? Eller skulle man som 5-åring være uansvarlig, leken og spontan?

Og er det bra at «systemene» legger ansvaret for stressmestring m.m. over på den enkelte elev? Hvis elever har «lært» om mental helse og positive tanker, men fortsatt er nedstemt, mismodig og angstfylt: er det da ungdommens egne feil? Er det dette vi indirekte legger opp til når vi tror at økt kunnskap om psykisk helse vil motvirke nedstemthet, angst m.m.? For det kan se ut som om man med temaet «folkehelse og livsmestring» angriper symptomene og ikke årsaken til problemet. Hvis økt utenforskap, angst, stress, lav mestringsfølelse m.m. skyldes sosio-økonomiske faktorer og økonomisk ulikhet, en evig eksponering på sosiale medier eller mindre øyekontakt  og nærhet mellom mennesker, så burde vi vel gjøre noe med dette.

En annen utfordring med det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring» er at det lett kan bli nokså grenseløst. De som tror at begrepet livsmestring dukket opp i norsk skole i med Stortingsmelding 28 i 2016, har ikke fulgt helt med i timen. I Opplæringslovens §1-1, formålsparagrafen for skolen (som ble vedtatt i desember 2008), står det bl.a.:

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet.

Grunnen til at elevene skal utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger i skolen er altså fordi de skal kunne mestre livene sine. De skal ikke bare ha med seg en masse informasjon og teknikker på sin vei gjennom livet «i tilfelle de får bruk for dem». Nei, hele opplæringen skal gjøre dem i stand til å mestre livet, altså utvikle livsmestring. Skoler skal fra 2020 legge til rette for arbeid med det tverrfaglige temaet livsmestring som en del av arbeidet med å utvikle livsmestring.

Jeg er virkelig begeistret for formålsparagrafen i opplæringsloven, og er glad for at skolen skal utvikle elever som mestrer livene sine. Tverrfaglig arbeid kan være en måte å utvikle dette på. På Bergenskonferansen snakket jeg mest om hvordan vi skal utvikle god tverrfaglig praksis i skolen – uavhengig av tema. Og jeg vet at lærere over hele landet jobber med å utvikle og prøve ut dette.

Lykke til med utprøvingen og god helg!

17. mai – norske skoler på sitt beste!

Jeg har i dag, som mange andre, besøkt hovedstaden og sett skolene marsjere gjennom byen. Ja, jeg har ikke bare sett det, men også hørt det – altså skolekorpsene som har marsjert. Og som alltid slår det meg at vår feiring av nasjonaldagen er noe av det mest rørende ved det norske samfunnet – og den norske skolen.

Et passelig soundtrack til norsk 17. mai-feiring er låta «Forward March» av og med den amerikanske jazzgitaristen Pat Metheny. Du finner den bl.a. her og her. «Forward March» er et kakofonisk og ustemt musikkstykke som oppleves som en marsj selv om det forekommer flere taktskifter underveis i låta. Men det beste med dette stykket er bakgrunnen til at Metheny skrev den.

Pat Metheny group var i verdens beste platestudio for jazzmusikk for å spille inn plate. Dette studioet ligger i Oslo og heter Rainbow studio (og det er lydtekniker Jan Erik Kongshaug som er trollmannen som har skapt dette fabelaktige lydstudioet). Innspillingene foregikk midt i mai og de amerikanske musikerne ville selvsagt ut og se på feiringen av nasjonaldagen på 17. mai. Og de fikk se noe annet enn andre lands nasjonaldagsfeiring. Ikke bare var militærparader erstattet med barn som gikk i parade, men musikken i opptoget ble spilt av barn som ærlig talt ikke var særlig flinke til å spille.

Og hvis ikke du har hentet fram låta enda, bør du virkelig gjøre det. For etter dette møtet med norske skolekorps gikk Metheny hen og komponerte låta «Forward March».

Noen vil kanskje oppfatte stykket som en harselas over norske skolekorps. Jeg ser det som en hyllest til både korpsbevegelsen, norsk nasjonaldagsfeiring og til norske skoler. For hvilke andre land er det som lar nybegynnere marsjere opp landets paradegate mens de spiller de fire eller fem tonene de kan sammen med de andre korpskusikantene (som kan mange flere toner på hornet sitt)? Hvilke land er  det som slipper til alle i festen og markeringen (og marsjeringen)?

Jeg leser for tiden Erikas Fatlands bok Grensen, som handler om alle land som grenser til Russland (en bok jeg sterkt anbefaler). Jeg har nettopp avsluttet kapitlene om Nord-Korea. I Nord-Korea har de sikkert feilfri musikk til opptogene sine. (Og det er heller ikke noen som marsjerer feil slik det er mye av blant norske korps). De lar helt sikkert bare de flinkeste musikantene spille på nasjonaldagen og disse musikantene har jobbet målrettet, intenst – og gledesløst – i årevis for å få lov til å delta i personkulten av den «store leder» – som alltid er et medlem av samme familie. Det finnes mange tilsvarende eksempler andre steder i verden.

Norsk 17. mai-feiring er det motsatte av Nord-Korea. Og norsk skole og samfunn er også noe i nærheten av det motsatte av Nord-Korea – heldigvis. Her bygger vi fellesskap. Her får  alle delta og ved å delta lærer vi og utvikler vi oss. I stedet for å dyrke frem enere, dyrker vi frem alle. (Samfunnsøkonomisk er det langt mer lønnsomt å sørge for at alle borgere deltar i samfunnet på en god måte enn å dyrke frem enere. Sjekk nobelprisvinner Joseph Stiglitz hvis du lurer). 17. mai er norsk skole på sitt beste.

Og hvis du synes «Forward March» låter skrekkelig (den gjør jo det selv om den samtidig er hylende morsom), og synes norsk skolekorps også låter grusomt, kan du trøste deg med at mange blir flinke musikanter av nettopp å delta i det fellesskapet som skolekorpset er. (Husk at skolekorpsene er en av de få arenaene der barn og unge deltar i samme aktivitet uavhengig av alder og en aktivitet «uten reservebenk»). Gardemusikken, som gikk sist i 17. mai-toget i Oslo er beviset på det. Det låt som noe helt annet enn «Forward March».

Gratulerer med dagen!

P.S: Takk til min gamle barneskole Furuset skole der skolekorpset danset i tillegg til å spille og til Grünerløkka skole der drilltroppen viste akrobatiske øvelser.

Kan skolen lære av Senterpartiet?

Alle skoler skal motarbeide mobbing og trakassering. Kan vi lære noe av Senterpartiet?

Skoler har en plikt til å gripe inn hvis elever ikke har et trygt og godt skolemiljø. Våre Stortingspolitikere har vedtatt lovparagrafer om dette (Opplæringslovens §9A). Det er ikke alltid at vi som jobber i skolen klarer å finne ut hva som faktisk har skjedd og hvem som har gjort hva.

Senterpartiet har fått en liknende sak i fanget: 10 sentrale tillitsvalgte i partiet har vært på hyttetur og har sendt en krenkende og seksualisert tekstmelding til tidligere partileder. Det gikk lang tid før partiledelsen tok tak i saken, men når de nå gjør det: hva gjør de da? Kan skoler lære noe av Senterpartiet?

Åslaug Haga, tidligere partileder, foreslo kollektiv avstraffelse. Hun ønsket at alle som var med på hytteturen burde ekskluderes fra partiet. Partileder Slagsvold Vedum har gitt de involverte personene en tidsfrist for å innrømme hvem som har gjort hva før han anmelder forholdet til politiet. Ingen har, så vidt jeg har oppfattet, holdt eier av mobiltelefonen som meldingen ble sendt fra ansvarlig.

Skal skoler gjøre det samme når vi blir kjent med at «noen» har trakassert en annen elev? Skal vi straffe alle som kanskje kan ha noe med saken å gjøre?  Skal vi anmelde saker til politiet langt hyppigere enn vi gjør? Skal vi si at den som eier en mobiltelefon er ansvarlig for hva den blir brukt til – uansett?

Hva ville du sagt hvis ditt barn var en av de som kanskje hadde gjort det og skolen straffet alle impliserte? Hva ville du sagt hvis ditt barn var offeret for trakasseringen?

Jeg gleder meg til å se hva politikerne gjør. Det er jo de som har laget lovene som skolene skal arbeide etter. Og hvis du tenker at dette bare gjelder Senterpartiet: legg merke til hva slags eksempel til etterfølgelse de ulike partiene viser i saker med trakassering og mobbing. Hvis lærere er forbilder, må også sentrale politikere være det.

Kan vi la elevene sette anmerkninger selv?

Anmerkninger virker ikke. Allikevel fortsetter vi med det.

Det er tid for å sette terminkarakterer i norsk skole. I tillegg til karakterer i fag skal lærere sette en karakter for elevenes orden og en for deres oppførsel – fra elevene er 13 år. Og på vår skole oppstår diskusjonen om hvem som skal ha G og hvem som skal ha Ng i orden eller atferd og ikke minst hvorfor de eventuelt skal ha dette – slik jeg antar at skjer på nesten alle skoler.

Jeg er ikke motstander av at elevene får en tilbakemelding på den orden og den atferden de viser på skolen. Det er viktig for mennesker å få beskjed om man oppfører seg på en akseptabel måte eller ikke. Det jeg undrer meg litt over er om vårt nokså regelstyrte og ytrestyrte regime faktisk bidrar til å utvikle selvstendige, ansvarlige, selvregulerte voksne borgere. Det er trolig ikke ordensreglementet og oppførselskarakterer som er problemet, men hvilken tenkning som ligger bak systemet der karakterene settes på grunnlag av anmerkninger.

For i min hjemkommune – og i mange andre kommuner og fylkeskommuner vil jeg anta – er det anmerkningene som ligger til grunn for karakterene som gis i orden og atferd. Foreldre og elever teller antall anmerkninger og argumenterer på grunnlag av dette. I vår kommune har politikerne vedtatt felles ordensreglement der anmerkninger er definert som en sanksjon, altså en straffende reaksjon. Og alle skoleadministrasjonssystemer har tekniske løsninger for å sette anmerkninger. Tanken om at elever får anmerkninger, glemmekryss, sure fjes eller andre synlige markeringer av uønsket atferd er godt innarbeidet i oss gjennom mange års skole. Og i disse karakterfastsettingstider undrer jeg meg igjen over om slike systemer faktisk har den virkningen vi tror de har. Utvikler vi mennesker bedre atferd ved å få synlige reaksjoner på negativ atferd?

Min enkle oppfatning er at systemer for anmerkninger ikke virker. Unyansert, sier du? Jada, og jeg kan nyansere det noe: For elever som virkelig viser en uakseptabel atferd (og som kanskje får 30 anmerkninger i løpet av en måned,) har anmerkningene ingen  grensesettende eller justerende effekt. For elever som viser god orden eller atferd, skaper de få anmerkningene de kanskje får bare frustrasjon og sprekker i selvbildet. (Skal vi lytte til Leonard Cohen, er det i sprekkene lyset kommer inn*, så vi kan alle ha godt av noen små sprekker i vår selvoppfatning, men jeg tror ikke unødvendige anmerkninger er det vi trenger). Systemet «virker» på de som ikke trenger det og «virker ikke» for de som trenger det.

Og du kan selvsagt innvende at det er ikke systemet i seg selv det er noe i veien med, men hvordan vi bruker det. Til det vil jeg svare at selvsagt er det avgjørende hvordan vi bruker systemene, men systemene i seg selv kan forsterke eller motvirke det vi ønsker å oppnå. Systemene påvirker også vår tenkning, og jeg tror at når politikere og skolefolk vedtar at anmerkninger skal brukes som sanksjon på uønsket atferd, har vi bommet.

I arbeidslivet bruker vi ikke negative markører slik vi gjør i skolen. I arbeidslivet får folk tilbakemelding på positiv og ønsket atferd og når ansatte viser uønsket atferd, blir de (forhåpentligvis) innkalt til en samtale med sjefen sin. Som ansatt samler vi ikke opp negative markører over et halvt år før vi får en enkel tilbakemelding i form av et tall på en skala (rektorer og lærere i min hjemkommune gjør det i alle fall ikke). Og når vi drøfter anmerkningssystemer på vår skole, er vi i grunnen enige om at det vesentlige ved grensesetting og regulering (som dette jo er), er at elevene selv erkjenner hva de gjør. Vi skal jo utvikle selvregulerte mennesker.

Alle vet at det er bedre om en lærer snakker med urolige Ulrik eller frekke Frøya enn om læreren bare setter en anmerkning. Og enda bedre er det hvis urolige Ulrik selv begynner å ha en formening om sin egen atferd og sin egen orden. Og jeg har begynt å lure på om det er mulig å la elever selv sette sine egne ordensanmerkninger – hvis vi absolutt må ha slike.

For vi trenger å huske hva som skjer. Og hvis vi ser på anmerkningene som Post-It-lapper, altså huskelapper, og ikke som en straff (eller sanksjon som det heter i ordensreglementet), gir det kanskje mer mening med et slikt system. Hvis poenget med «anmerkningene» bare er å huske hva som skjer, bl.a. for å få en oversikt over hvorvidt det skjer mer eller mindre av uønsket atferd eller manglende orden, kan man kanskje tenke seg at elever selv kan notere seg dette. Eller at både elever og lærere kan skrive ned hva de mener skjedde.

Og hvis du tenker at nå høres jeg ut som en supernaiv gammel gubbe, er ikke det så rart. Jeg tror ikke vi plutselig kan innføre en slik ordning. Men jeg tror absolutt det er mulig å få elever med på selv å registrere de gangene de ikke har gjort leksa eller har «glemt» boka hjemme eller ikke har med gymtøy. En av mine lærere presiserte: «Dersom dette skal være mulig, kan ikke antallet anmerkninger få konsekvenser for elevenes karakter.»

For dersom poenget ved anmerkningene var å dokumentere endring hos eleven (endring er som kjent konsekvensen av læring) – helst positiv endring, selvsagt –  så bør det være mulig å engasjere eleven i en slik registrering. Det bør i det minste være enkelt å be elevene om å skrive en kommentar til de hendelsene lærerne omtaler. Hva om eleven registrerer ordensanmerkninger de to første månedene av semesteret og læreren registrerer ordensanmerkninger de to siste månedene? Hvis elev og lærer er enige om at målet er færre anmerkninger de siste to månedene, vil det være en fordel for eleven om han er nøyaktig med å notere ned all forsentkomming og alle glemte lekser. (Men ethvert system som dette innbyr til juks og manipulering med tall, så vi er fort like langt.  Kanskje eleven dikter opp ordensanmerkninger i et slikt system).

For utfordringen med alle slike systemer der man er fokusert på negativ atferd og ytre styring gjennom regler, er at de ikke utvikler selvregulering. Og det er det vi prøver å utvikle i skolen: at elever selv tar ansvar for livet sitt, at elever oppfører seg ordentlig uten trussel om straff, at elever gjør det de skal og overholder frister uten at skolen truer med nedsatt ordenskarakter. Heldigvis gjør de fleste elever i norsk skole dette.

Dreier dette seg dypest sett om hvordan vi tror god grensesetting foregår? Kan vi sammenligne det med kriminalomsorg i ulike land eller er det å trekke det for langt? USA har statistisk en svært høy gjentakelsesfare blant kriminelle som har sittet i fengsel mens i land som Norge er det langt færre som havner i fengsel flere ganger. Trolig skyldes dette at norske fengselsbetjenter er mye flinkere til å utvikle selvregulering hos sine innsatte enn de er i USA. Og skal vi sammenligne med vår oppførsel i trafikken, er det egentlig ikke selvregulering hvis jeg alltid kjører så fort som fartsgrensen tillater. Det er ikke ansvarlighet, men lydighet. Ansvarlighet blir det når jeg selv tenker over om jeg faktisk kan kjøre så fort som loven tillater og hvis jeg noen ganger kjører saktere enn fartsgrensa fordi jeg selv forstå at jeg må gjøre det for å kjøre sikkert. Elever har ikke god orden og atferd på skolen hvis det bare skyldes frykt for å få anmerkninger. Elever har god orden når de gjør lekser og stiller forberedt også når de ikke risikerer straff.

Jeg antar at alle lærere har satt de lovpålagte karakterene i orden og atferd i denne omgang og at alle elever og foreldre har registrert hvilke karakterer «den håpefulle» fikk. Jeg håper de har gitt disse karakterene som et signal til eleven. Med karakterer i atferd sier vi enten til eleven at «Sånn som du er på skolen, kan du oppføre deg i samfunnet for øvrig.» eller vi sier: «Sånn som du oppfører deg på skolen, kan du ikke oppføre deg i samfunnet eller i et fremtidig arbeidsliv.» Hvis karakterene blir basert på antall anmerkninger uten at vi løfter blikket og skaffer oss et helhetsbilde av hver elev, har vi tapt. Jeg håper elevene er enig i karakterene de har fått i orden og atferd og at de forstår hvordan de bør endre sin oppførsel eller sin ryddighet. Hvis ikke, har verken karakterene eller anmerkningene noen effekt.

God helg!

 

«There’s a crack in everything. That’s how the light gets in» – fra «Anthem», Leonard Cohen

Ødelegger kroppsøvingsfaget for kroppsøvingsfaget?

Kroppsøvingsfaget skal fremme folkehelse. Gjør det virkelig det, eller skaper faget det motsatte, nemlig usikkerhet om egen kropp og bevegelse?

Denne uka har vi gjennomført aktivitetsdag på skolen vår. Dette er vårt alternativ til den tradisjonelle idrettsdagen, som du sikkert husker fra din egen skolegang. Da jeg gikk på skolen, skulle vi møte opp på den lokale idrettsbanen, kaste med stor og liten ball, hoppe høyde og lengde og løpe 60 meter. Jeg hatet denne skoledagen. Grunnen var selvsagt at jeg ikke var spesielt flink til noen av disse øvelsene. Dessuten brukte vi mest tid på å vente og til å «henge» med vennene våre (som det heter i dag).

Jeg vet ikke om den klassiske idrettsdagen fortsatt lever i norsk skole, men jeg vet at kroppsøvingsfaget fortsatt lever og jeg vet at helsesøstre rundt omkring kan fortelle om elever som nekter å delta i kroppsøving. Fra videregående skole hører vi om elever som tar faget som privatister slik at de slipper å være med i disse timene.

Og jeg har lenge lurt på om ikke kroppsøvingsfaget selv ødelegger for kroppsøvingsfaget. Hva jeg mener med det? Jeg skal prøve å forklare.

I læreplanen for faget står bl.a. dette: Kroppsøving er eit allmenndannande fag som skal inspirere til ein fysisk aktiv livsstil og livslang rørsleglede… Kroppsøving skal medverke til at elevane opplever glede, meistring og inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre. Faget skal bidra til at barn og unge utviklar sjølvkjensle, positiv oppfatning av kroppen, sjølvforståing og identitetskjensle. (fra beskrivelsen av formålet med faget).

Faget skal altså føre til at elever blir glad i og trygg på kroppen sin og at de opplever glede ved fysisk aktivitet. Og jeg tror at kroppsøvingsfaget fører til dette for mange elever, særlig for de som driver ulike idretter på fritiden (altså de som trenger det minst). For elever som strever med eget selvbilde, vet jeg ikke om faget bidrar til glede, meistring og inspirasjon til ulike aktivitetar. Og jeg tror ikke dette først og fremst er lærernes feil. Jeg tror det bl. a. skyldes reglene om vurdering.

Elevene skal ha termin- og standpunktkarakterer i kroppsøving som i alle fag, og karakteren skal settes på grunnlag av elevenes prestasjoner i faget. Ja, ikke bare prestasjoner, forresten. Det er de siste årene åpnet for at innsats også kan telle – i tillegg til elevenes prestasjoner, altså i tillegg til hvor fort elevene løper, hvor langt de hopper, hvor flinke de er i ballspill osv. Det er våre nasjonale politikere som har bestemt dette.

Og på vår aktivitetsdag denne uka så jeg en annen tilnærming til dette faget. Våre elever skulle verken kaste med liten ball eller løpe 60-meter´n. Derimot skulle de jobbe i grupper på tvers av klassetrinnene og løse ulike utfordringer. På en post skulle de komme seg over en grusbane uten å tråkke på bakken ved bare å bruke noen planker og bruskasser. (Dermed måtte de hjelpe hverandre, flytte planker og bruskasser som ingen stod på, sørge for at hele laget var med hele veien osv.). På en annen post spilte de basketball, men det varierte hvor mange fra hvert lag som skulle spille til en hver tid og siden de stadig måtte bytte, fikk alle være med og spille. På en post skulle de leke en versjon av «boksen går» med begrenset tid og på en annen post skulle de gjøre push-ups og løfte hverandre etter lederens instruksjon.


Og alle gruppene måtte selvsagt lage seg et kamp-rop, de fikk poeng etter hvor flinke de var til å heie hverandre frem og til å inkludere hverandre og på noen av gruppene deltok lærerne med liv og lyst i øvelsene. Vi kåret også et vinnerlag – basert bl.a. på kriteriene ovenfor. Og hele dagen ble organisert og gjennomført av elevene selv, altså elevrådet – med hjelp fra lærere.Elevene var aktive på ulike måter hele dagen, de hadde blitt litt kjent med andre elever på skolen og jeg håper vi klarte å gi inspirasjon ved å vere med i ulike aktivitetar og i aktivitet saman med andre.

Kan flere kroppsøvingstimer være som dette? Det tror jeg de er på mange skoler, men når tiden for karakterer nærmer seg, tror jeg dessverre at faget også endrer seg. Og da tror jeg ikke lenger at faget oppfyller sine egne formål. Men en generasjon der mange er misfornøyd med egen kropp trenger virkelig et kroppsøvingsfag som oppfyller formålet i læreplanen for dette faget.

God helg – og god tur!

 

 

 

La «forurenser» betale også i mobbesaker

Prinsippet om at forurenser skal betale begynner å bli vanlig i miljøspørsmål. Bør ikke det samme prinsippet gjelde også mobbing og trakassering?

«Forurenser må betale!» Stadig flere begynner å erkjenne at dette bør være et styrende prinsipp i klima- og miljøspørsmål. I folkelig språk heter dette at «den som roter, må rydde opp.» I miljøspørsmål blir det fort en diskusjon om hvem som egentlig kan holdes ansvarlig for forurensning. Er det oljeselskapene og statene som pumper olje opp av bakken, og som tjener seg fete på dette, som skal betale, eller er det de som bruker oljen som skal betale? Etter min oppfatning er svaret: begge.

Kan vi forvente at det samme prisnippet skal gjelde for mobbing og trakassering blant barn og unge? Du tenker kanskje at i disse sakene er allerede prinsippet om at «forurenser skal betale» innført. I disse sakene er det jo den som plager en annen som skal få passelig reaksjon, enten i form av tilsnakk, bortvisning eller tvangsflytting til en annen skole – eller noe imellom dette.

Men jeg stiller spørsmålet ved om det er så enkelt? Skal vi slå oss til ro med at det er den som bruker «forurensende saker» som skal «betale»? Det vil være analogt med å si at hvem som helst fritt kan pumpe opp eller på annen måte utvinne forurensende stoffer uten å måtte stå til ansvar for dette på noen måte. Den som skaffer til veie forurensende saker kan dermed bare peke på de som bruker stoffet og deretter «toe sine hender».

Mye av mobbing og plaging mellom unge mennesker foregår på digitale plattformer, men jeg har enda ikke hørt noen legge ansvaret for dette over på de som lager og formidler slike plattformer – og som tjener gode penger på det. Det synes jeg absolutt er på tide. Både produsenter av sosiale medier der mye trakassering foregår, som Facebook, Snapchat og andre og formidlere av infrastruktur som gjør plagingen mulig, som Telenor og NetCom, bør stilles til ansvar for det de gjør – eller det de tilbyr. Det er de som gjør det mulig for unge mennesker å plage andre digitalt.

I tillegg til å holdes økonomisk ansvarlig bør man også kreve at disse diditale tilbyderne faktisk setter opp meningsfulle sperrer og aldersgrenser for de tjenestene de tilbyr og reklamerer for. At det er teknisk mulig vet vi fra nettbanken og andre digitale systemer. Men det koster selvsagt å etablere slike systemer.

Nå tenker du sikkert at dette ikke er mulig. Det samme tenkte mange om å bygge en jernbane mellom Oslo og Bergen. Og veldig mage tenkte det samme da to brødre i USA mente det skulle være mulig for mennesker å fly – dette ville aldri bli mulig. Men det er mulig, selv om det vil kreve internasjonalt samarbeid, støre økonomiske ressurser og lovendringer. Og, ja, det vil være store inngrep i selskapenes forretningsmodeller dersom de faktisk må innføre ordentlige kontroller av aldersgrense, identitet osv.

I dag er det offentlige instanser, bl.a. skoler, og enkeltindivider, altså foreldre og elever selv, som blir sittende med ansvaret for det rotet som andre har stelt i stand eller lagt til rette for. Selskapene som har utviklet digitale muligheter for digital mobbing og trakassering, må holdes ansvarlig. Jeg ser frem til den dagen både politikere og andre innflytelsesrike personer begynner å forvente det. Det er så enkelt som på lekeplassen og hjemme: Den som roter, må rydde opp.

God helg!

Hva betyr egentlig nulltoleranse mot mobbing?

Skoler skal ha nulltoleranse mot mobbing. Hva betyr egentlig det?

Forrige uke skrev jeg en betraktning knyttet til Opplæringslovens §9A. Jeg fikk selvsagt både kommentarer og spørsmål, bl.a. henvisning til andre som har skrevet om dette. I Læringssenterets blogginnlegg med tittelen  «Mobbefritt skolemiljø – voksnes ansvar» skriver universitetslektor Kari Stamland at det er vanskelig, men mulig, for skoler å stanse mobbing og trakassering, men det forutsetter at de andre elevene i klassen, deres foreldre og skolens ansatte endrer seg. Jeg synes hun burde lagt til at også politikere og ansatte i skolesektoren på alle nivåer må endre seg, men det ligger kanskje implisitt i setningen.

Det er sagt at skoler skal ha nulltoleranse mot mobbing og krenkende atferd. Men hva betyr egentlig dette i praksis?

Handlingene våre avslører oss mer enn det vi sier. Hvis du vil vite hva som er viktigst for en lærer eller en skoleleder, skal du merke deg hva vedkommende gjør og bruker tid på mer enn hva vedkommende sier. Og kanskje er det riktig at nulltoleranse mot mobbing ikke har vært det viktigste for verken lærere, rektorer eller skolesjefer. De sier kanskje at det er det gjennom taler og bannere på skoleveggen, men hvis vi ser på handlingene, er det ikke like åpenbart. Og det er vel denne endringen Stamland etterlyser hos ansatte i skolen, og som jeg og andre øver oss på.

For hvis null plaging og trakassering var det viktigste for skolesjefer og skolepolitikere, burde man forvente at det var dette de etterspurte i sine skoler. Noen kommuner holder seg fortsatt med resultatstyring som metode selv om forskere som Bård Kuvaas er tydelige på at andre lederstrategier er langt bedre. Hvis null plaging og mobbing var viktigst burde politikere og ledere i sine «resultatsamtaler» spurt mest om mobbesaker og om elever blir plaget på skolen. Og hvis det skulle offentliggjøres «resultater» fra skoler, burde det vært antall elever som ble plaget eller liknende resultater som ble offentliggjort og etterspurt. (Selvsagt problematisk med tanke på personvern, men jeg håper du forstår poenget mitt). Men det er ikke det som skjer: Mange kommunepolitikere og skolesjefer er fortsatt mest opptatt av resultater på Nasjonale Prøver, eksamensresultater, grunnskolepoeng osv. Og da er det ikke underlig at rektorer og lærere også blir mer opptatt av dette enn av å ha nulltoleranse mot plaging og trakassering.

Og hva betyr det at en skole skal ha nulltoleranse mot mobbing når arbeidet mot mobbing også forutsetter at foreldrene og de andre elevene forandrer seg? Politikere kan forplikte ansatte i skolen gjennom lover, men de kan ikke forplikte foreldre på samme måte. Jeg har også tidligere skrevet om dette,  bl.a. her. Hva gjør da skolene?

Kan man tenke seg at en rektor på en skole gir tydelig beskjed til alle foreldre og elever at på denne skolen har alle et ansvar for å sørge for at det ikke skjer plaging? Jada, dette gjør rektorer stadig, men hjelper det? Tydeligvis ikke nok. Men kan vi tenke oss at rektoren som har sagt dette, stanser undervisningen i en klasse dersom skolen ikke får stanset plagingen av en eller flere elever i klassen? Hvis skolen har snakket med elever og foreldre, gjennomført tiltak for å skape godt miljø i klassen, gjennomført tiltak som skal skjerme elever, snakket med alle foreldre i klassen enkeltvis og sammen osv. og plagingen allikevel ikke opphører, kan da rektor si til foreldre og elever at opplæringen i denne klassen stanser inntil plagingen opphører? Kan rektor på denne måten gjøre de andre elevene og foreldrene medansvarlige?

Dersom en rektor hadde gjort dette, ville det tatt ca. 45 sekunder før den første telefonen kom. Mor eller far til en grei og velfungerende elev, ville kanskje ringt rektor og fortalt hvor urimelig det var at deres sønn eller datter skulle miste undervisning fordi noen andre elever plaget andre elever i klassen. Deres sønn eller datter har trolig ingenting med dette å gjøre. (Og foreldrene hadde sannsynligvis rett i det).

Det spennende ville vært hva Skolesjefen, Rådmannen og lokalpolitikerne ville gjort i denne situasjonen og til slutt hva Fylkesmannen ville sagt. For en slik sak ville garantert ha havnet både i avisene og hos Fylkesmannen.

Å stanse undervisningen for alle elevene i en klasse inntil alle elevene i en klasse kan ha utbytte av undervisningen (altså når alle opplever trygghet i klassen), er å gjøre alle, både elever og foreldre, i klassen medansvarlige for at alle har det bra. Men kan skolen, i vår individualiserte tid, holde også foreldre ansvarlige for det som bl.a. Kari Stamland påpeker at foreldre reelt sett er medansvarlige for?

Dramatisk? Selvsagt. Mulig? Ja. Lovlig? Sannsynligvis ikke. Og jeg kommer ikke til å gjøre dette før sjefen min sier at det er både i orden og ønskelig – dersom vi har prøvd alle andre muligheter. (Jeg håper ikke jeg noen gang kommer dit at jeg vurderer å gjøre dette).

På Fylkesmannens regelverksamling om §9A sa Fylkesmannens representanter at det kunne hende at Fylkesmannen, ved en klagesak, kunne konkludere med at en skole hadde gjort alt de kunne for å hindre trakassering og plaging selv om plagingen ikke hadde stanset. Fylkesmannens utsendte kursholdere erkjente altså indirekte at selv om skoler skal ha nulltoleranse mot mobbing, finnes det en grense for hva skoler kan utrette. Hva betyr da uttrykket nulltoleranse mot mobbing?

Etter blogginnlegget mitt forrige uke har noen spurt fungerende Kunnskapsminister Henrik Asheim om  skjerming av voldelige barn. Statsråden har svart: Det skal ikke bli vanskeligere å skjerme voldelige barn. Det høres jo betryggende ut, men veiledningen jeg har fått fra vår kommuneadvokat, peker i en annen retning. Og skoler kan ikke lenger fatte enkeltvedtak på grunnlag av §9A. Saken er: det er ikke politikere som avgjør hvordan en slik sak ser ut «på bakken». Det er det bl.a.  Kommuneadvokater og Fylkesmenn som gjør. Det er også avgjørende hvilken oppmerksomhet lokalpolitikere og kommunale toppledere vier problematikken rundt mobbing. Hvis rektorene i sine «resultatsamtaler» med skolesjefer og andre sjefer fortsatt skal snakke mest om nasjonale prøver og eksamensresultater, tyder det på at gode resultater på skolene er viktigere enn at mobbing opphører. Hvis oppmerksomheten om mobbing og barns skolemiljø fortsetter, så vil trolig både jeg og andre som jobber i skolen, legge stadig mer vekt på dette.

Dersom uttrykket nulltoleranse mot mobbing virkelig skal  være noe mer enn et politisk utsagn som passer i flotte taler og plandokumenter, må  både lærere og skoleledere endre sin innstilling. Men det må også foreldre, skolesjefer og politikere.

God helg!