Færre søker seg til lærer- og sykepleierstudier i år enn tidligere. Er dette bare et spørsmål om lønn?
Årets søkertall for høyere utdanning ble presentert denne uka. Tallene viser en voldsom nedgang i søkertall til lærer- og sykepleierstudier. Og det er en tydelig økning i andelen av ungdom som vil studere økonomi, ledelse og jus.
Og når tall som dette kommer, er mange aktører ute i offentligheten og presenterer mulige årsaker til denne nedgangen – og gjerne også hva vi som samfunn bør gjøre for å bøte på dette. For det blir utvilsomt et stort problem for nasjonen når vi om noe år mangler lærere, sykepleiere og andre yrker som er de som realiserer velferdsstaten. Vi har ikke behov for en stadig voksende haug med økonomer, jurister og ledere.
Mange av årsakene og tilhørende tiltak som blir presentert, er nokså forutsigbare. Og noen av dem virker for meg nokså abstrakte. Noen foreslo at lærere selv må slutte å «snakke ned» sitt eget yrke. Vil antallet søkere til lærer- og sykepleieryrkene øke hvis vi «fremsnakker» disse? (Det var tydeligvis ikke nok at folk klappet for sykepleierne under pandemien).
Fagforeningene peker selvsagt på lønn som en årsak og et mulig virkemiddel. Andre, blant annet statsråden for høyere utdanning, antar at det er kvaliteten på studiene som er for dårlig. Begge disse forholdene påvirker sannsynligvis ungdoms studievalg – i varierende grad.
Er det førstelinje-arbeid som skremmer søkere?
Jeg har enda ikke hørt noen nevne at både lærere og sykepleiere står i første linje i velferdsstaten. Kan en viktig årsak til de synkende søkertallene være at unge mennesker ikke har lyst til å stå i denne førstelinja?
Uttrykket førstelinje betyr i denne sammenhengen de som møter folk direkte og ansikt til ansikt. (I moderne forvaltnings-nytale kalles disse gjerne for brukere). Uttrykket brukes i helsevesenet om primærhelsetjenesten, men det gir også mening å bruke dette innen flere sektorer.
I helsesektoren er førstelinje allmenpraktiserende leger, hjemmesykepleiere, helsesøstre, logopeder og andre. Dette er de som møter mennesker (brukere, pasienter) først. Og dette er tjenester (altså personer) som folk (pasienter) kan komme tilbake til når de selv vil. Andrelinje i helsevesenet er spesialistene. For å komme i kontakt med dem, må du få en henvisning fra – nettopp – førstelinje. Andre- og tredjelinje er, som ordene indikerer, tilbaketrukket og skjermet fra det direkte møtet med de menneskene den aktuelle velferdstjenesten skal hjelpe.
I utdanningssektoren står lærere åpenbart i første linje. Skoleledere står til tider også der. Skolesjefer og pedagogiske rådgivere må sies å stå i andre linje, mens man kan diskutere om Utdanningsdirektoratet, departementet og politiske organer er tredje linje. (Der jeg nå jobber, står vi vel ikke i linja i det hele tatt, verken første andre eller tredje linje. Men det er ikke poenget her).
Søkertallene til høyere utdanning i år viser en tydelig nedgang i søkere til lærer og barnehagelærer. Det er også en tydelig nedgang i søkere til sykepleie, vernepleier, barnepleier og lege. Men det er oppgang i søkere til helseutdanninger som radiograf, farmasi og fysioterapi. Bekrefter dette min antakelse om at ungdom vil jobbe med litt avstand til «folk flest»? Er det de klassiske «kalls-yrkene» som sliter med søkningen?
Eller er det mangel på beskyttelse i jobben som skremmer?
Men det er også yrker med åpenbar publikumskontakt som opplever økning i søkertallene. Politiutdanningen i Oslo er nummer 7 på listen over studier med flest førstegangssøkere, og paramedisinutdanning på Gjøvik er nummer 8 på lista over studier med flest søkere per studieplass.
Er allikevel ikke årets søkertall et uttrykk for at unge mennesker i synkende grad ønsker å jobbe i velferdsstatens førstelinje? Kan en årsak ligge i hvilken beskyttelse ulike yrker i denne førstelinja opplever?
Politibetjenter er absolutt i kontakt med «folk flest» og ofte i utfordrende og voldelige situasjoner. Men de har en beskyttelse i lovverket, og de har et system for debriefing og oppfølging når de opplever krevende møter med publikum (som er politiets begrep for folk flest).
Det er forståelig at mange vil jobbe et annet sted enn i førstelinja
Jeg tror allikevel at min antakelse har noe for seg. Jeg tror ungdom tenker over hva slags jobbsituasjon de ender i når de søker studieplass, og jeg tror mange frykter at man som lærer og sykepleier er nokså utsatt i jobben sin. Og da mener jeg utsatt både i fysisk forstand og i profesjonell forstand. Lærere opplever at «alle andre»vet hvordan de bør gjøre jobben sin. De møter stadig mer kravstore og forventningsfulle elever og foresatte – og politikere. Lærere opplever nok slett ikke samme beskyttelse som politifolk.
Og jeg kan forstå de som ikke ønsker seg til et yrke i førstelinja. Jeg begynte selv min yrkeskarriere der – som lærer. Etter hvert havnet jeg på et skolelederkontor. Der opplevde jeg til tider å virkelig «stå i stormen», men jeg opplevde også at jeg stod litt unna førstelinja. Noen ganger fikk jeg tid til «å tenke en tanke ferdig». Og de som jobber i andre eller tredje linje, får nettopp jobbe mer uforstyrret og under mer forutsigbare forhold enn førstelinja.
Trenger velferdsyrkene både god nok lønn og god nok beskyttelse?
Når folk flest – eller politikere – foreslår at vi må øke statusen til lærer- og sykepleieryrkene, eller at vi må fremsnakke disse yrkesgruppene, virker det for meg nokså tafatt. God nok lønn betyr trolig mer for rekrutteringen enn «fremsnakking». Det gjør også nødvendig autonomi i jobben.
Men jeg tror vi også skal være oppmerksomme på hvilken beskyttelse folk har i jobben sin, både fysisk og faglig. Har sykepleiere og lærere for dårlig vern? Søker dagens ungdom seg til studier i økonomi, jus og ledelse fordi de vil slippe å stå i første linje?
Eller dreier dette seg bare om forventet fremtidig lønn? Uansett ser det ut som om vi som samfunn styrer mot en alvorlig rekrutteringskrise til sentrale samfunnsoppgaver. Og da holder det ikke med ros og applaus.
Kan sterkt fokus på elevers individuelle prestasjoner motvirke inkludering og fellesskap i klassen?
Jeg antar at mange, både politikere, foreldre og ansatte i skolen, har en oppfatning av at mobbing er noe som «slemme» elever gjør mot andre. Kanskje er dette en ubevisst antakelse vi bærer på. Jeg vet ikke hvor utbredt en slik antakelse er, men hvis antakelsen stemmer, tenker vi kanskje at noen elever plager og trakasserer andre elever fordi disse «mobberne» på en eller annen måte er disponert for det.
Oppstår mobbing fordi enkeltelever er «slemme»?
Kanskje en elever plager andre fordi han eller hun ikke lykkes særlig godt faglig på skolen. Eller kanskje eleven plager andre på grunn av forhold hjemme. Dette kan være mangel på grenser fra foreldrene, konflikt med foreldrene eller annet. Eller kanskje tenker vi at elever plager andre fordi de har lav selvtillit og dårlig selvbilde og prøver å kompensere dette ved å være tøff, sterk, overlegen, dominerende eller annet.
Og hvis vi dypest sett tenker at mobbing er noe som utføres av enkeltelever og som skyldes forhold knyttet til disse enkeltelevene, gir det mening å foreslå sanksjoner og tiltak rettet mot de enkeltelevene som mobber og trakasserer andre.
Forskere utfordrer forestillingen om individuelle forklaringer på mobbing
De siste årene har forskere utfordret denne forestillingen. Jeg skrev et blogginnlegg om dette i august, og etter dette ble jeg bedt om å skrive en fagartikkel om det samme temaet. Denne artikkelen ble nylig publisert i tidsskriftet Skolelederen. Men hvis du ikke abonneer på dette tidsskriftet (noe de fleste nordmenn ikke gjør), får du ikke tilgang til artikkelen. Derfor kan du lese denne artikkelen her (eller ved å klikke på bildet nedenfor). (Artikkelen er naturligvis grundigere og med tydelige faglige referanser enn det du finner i dette blogginnlegget).
Kilde: Skolelederen
En dansk forskergruppe har gjort studier som tyder på at det er liten sammenheng mellom individuelle forhold ved elevene og mobbing. Det ser ut til at mobbing ikke oppstår fordi elever har dårlig selvbilde, har utfordrende hjemmeforhold eller presterer dårlig faglig. Det ubehagelige funnet i studiene er at miljøet i en klasse har betydning for hvor mye utestengelse og mobbing som skjer i klassen.
Må skoler og lærere justere sin praksis for å oppnå mindre utestengelse?
Ubehagelig? Ja, jeg skrev at dette trolig er et ubehagelig funn. For det betyr at de som jobber på (og med) skoler, ikke kan forklare mobbing bare med å legge skylden på elevene – eller foreldrene. Skoler må vurdere sin egen praksis og organisering og undersøke om organisering, struktur og didaktisk praksis bidrar til å skape et godt og trygt miljø i klassen der alle elever er inkludert – eller om skolen direkte eller indirekte bidrar til utestengelse. (Hvordan og i hvor stor grad skoler eventuelt må endre praksis og organisering vil selvsagt variere).
Forskerne som er omtalt i artikkelen, har fått stort gjennomslag i Norge. Mange skoler, kommuner og fylkeskommuner snakker nå om fellesskapende didaktikk og inkluderende praksiser. For 5 år siden hørte jeg ingen i skole-Norge bruke disse begrepene, men nå snakker nesten «alle» om dette. (Du kan lese mer om dette begrepet på kunnskapsbasen til FIKS, enheten der jeg arbeider.)
Den diaktiske praksisen må bidra til fellesskap
Et slikt nytt begrep må fylles med innhold som er noe litt annet enn det vi ellers snakker om. Hvis begrepet fellesskapende didaktikk bare er et nytt ord uten nytt innhold, er det bare et «buzz-ord». Så hva kan være nytt ved dette?
Begrepet fellesskapende didaktikk rommer noe annet enn kampanjer og miljøtiltak som skoler og lærere gjennomfører på siden av den ordinære undervisningen. Fellesskapende didaktikk betyr at læreres didaktiske og pedagogiske praksis i seg selv skal bidra til fellesskap i klassen – ikke til konkurranse og splittelse.
Og forskerne er tydelige på at de ikke vet hva fellesskapende didaktikk betyr i praksis. Dette er noe som lærere sammen må utforske og utvikle. Jeg lurer på om de siste tiårs store fokus på elevers individuelle prestasjoner har bidratt til konkurranse og mindre fellesskap i norske klasser. Noen er uenig med meg i dette og ser ikke noen motsetning mellom et sterk fokus på prestasjoner og målbare resultater og en fellesskapende diaktikk. Men dette må utvikles og prøves ut i praksis ifølge forskerne.
Visker ut skillet mellom trivsel og læring
Uansett visker denne forskningen kanskje ut det litt kunstige skillet mellom trivsel og læring og mellom sosial og faglig læring. Noen politikere påpeker at skolen ikke bare skal være et sted der elevene trives, men der de også lærer noe. Andre politikere legger vekt på at trivsel og inkludering også er viktig.
For meg ser det ut til at begrepet fellesskapende didaktikk visker ut skillet mellom trivsel og læring. Målet for opplæringen er at elevene skal lære – altså utvikle – litt av hvert på skolen (både kunnskaper, ferdigheter og hodninger). Men idealet må være at de gjennom dette arbeidet blir inkludert i det fellesskapet som skolen er. Måten elevene arbeider med skolefagene må i seg selv bidra til fellesskap og inkludering.
Bidrar skoler til utestengelse og mobbing?
Kanskje synes du overskriften på denne bloggposten er i overkant provoserende. Svaret på spørsmålet om skoler bidrar til utestengelse varierer trolig fra skole til skole og fra klasse til klasse. Jeg tror ingen skoler har et ønske og en intensjon om å bidra til at elever blir mobbet og holdt utenfor fellesskapet. Tvert imot har de fleste, eller alle, skoler uttalte mål om at alle elever skal være inkludert. Men det kan hende at skoler bidrar til utestengelse selv om de ikke ønsker det. Idealet om fellesskapende didaktikk utfordrer skoler til nettopp å være oppmerksomme på dette.
Men det er også mulig at skolers organisering og struktur virker utestengende. I tillegg til begrepet fellesskapende didaktikk foreslår jeg derfor at vi også bør snakke om fellesskapende strukturer og fellesskapende organisering.
Oppfatter foreldre skolen som en butikk, eller har pandemien gjort at flere forstår at skole er et fellesskapsprosjekt?
Vi lever i en individualisert tidsepoke. Uttrykk som «What’s in it for me?» og «Fordi du fortjener det» vitner om at vi er opptatt av oss selv – og våre nærmeste. Også skole (og annen offentlig virksomhet) er preget av en sterk individualisering.
Nyliberalistisk tenkning preger vårt forhold til skolen
Vi lever i en nyliberalistisk tid. Alt blir en «vare» som kan omsettes i noe annet. Ungdom vokser opp i en tid der man må fremstå som «den beste utgaven av seg selv» til enhver tid. I en markedsstyrt og liberalistisk verden må man alltid forbedre seg. Man må også alltid lytte til «kundene». Enhver butikk eller tjenesteyter med respekt for seg selv (eller kanskje egentlig med lav selvtillit?) spør kundene om hvordan opplevelsen har vært, Hvis du har bestilt en vare, kan du være sikker på at du etter kort tid blir bedt om å svare på noen spørsmål om hvordan opplevelsen din med selskapet var.
Og enhver bedrift med respekt for seg selv sørger for å holde kunden orientert om fremdrift i kundens sak. Hvis du skal få levert en pakke, blir du garantert nedlesset av sms og e-post som forteller hvor pakka befinner seg til enhver tid. (Ofte kan den befinne seg i dagevis på et distribusjonslager like ved der du bor, men du får gjerne en daglig oppdatering allikevel).
Kilde: Pixabay
Når vi lever i en slik individualisert, liberalistisk og markedsorientert tidsepoke, er det kanskje ikke så rart om foreldre får det samme forholdet til skolen som til andre «leverandører». Lektor Mirjam Randa Hermansen klager over at foreldre blander seg inn i lærernes profesjonelle arbeid.
Ønsker foreldre sms fra skolen om små og store hendelser?
For noen uker siden fikk jeg høre en hendelse fra et foreldremøte som illustrerer dette. I første eller andre klasse på en barneskole spurte noen foreldre på fullt alvor om de kunne få en sms fra skolen hver dag som bekreftet at barnet deres hadde kommet på skolen. Det finnes trolig teknologi som kan gjøre dette mulig uten at det stjeler all lærerens tid. (Det vil bare stjele en del av den tiden læreren skal bruke til å hjelpe elevene faglig og sosialt, men det er ille nok).
Læreren på dette foreldremøtet var en gammel «ringrev» og fikk forklart at dette ville ta alt for mye tid og oppmerksomhet. Men eksemplet sier kanskje noe om hvordan vi kan ende opp med å forholde oss til egne barn og skole slik vi gjør til butikker og transportselskaper. Jeg har også tidligere skrevet om dette.
Eksemplet ovenfor er alvorlig også fordi det vitner om at vi ser på barn (og elever) som varer (eller produkter) som skal utvikles og kontrolleres. Hvor ble det av selvstendighet og læring gjennom å feile?
Og hvordan ville det blitt hvis skoler og enkeltlærere skulle bombardert foreldre med sms og andre meldinger hver gang det skjer noe med barnet deres på skolen? Hva om du som far eller mor får beskjeder som «Ditt barn er nå på vei til musikktimen,» eller «Ditt barn har nå klart å skrive alle europeiske hovedsteder feilfritt.»?
Eller hva om skoler og enkeltlærere skulle spurt foreldre og elever om en vurdering etter hver undervisningstime? Det ville blitt meldinger som: «Hva synes du om denne samfunnsfagstimen?» (Klikk på surt rødt fjes, nøytralt gult fjes, eller smilende grønt fjes). «Kan du bruke tre minutter på å svare på hvordan din opplæringsopplevelse hos oss har vært?»
Har koronapandeminen endret foreldres tilnærming til skolen?
Men jeg lurer på om to år med korona har endret foreldre og elevers tilnærming til skolen som en butikk. Kanskje er dette eksemplet ikke representativt. En skoleleder jeg snakket med i høst, hadde en opplevelse av at henvendelsene fra foreldrene hadde endret seg etter koronapandemien. Denne skolelederen jobber på en skole med ressurssterke foreldre. Før korona fikk skolen omlag 15 henvendelser i uka med mer eller mindre misfornøyde og kritiske spørsmål og forslag. Etter korona får de langt færre henvendelser. Og de henvendelsene de nå får, er langt mindre krevende og bombastiske.
Har nesten to år med nedstenging gjort flere oppmerksomme på at skoler (og arbeidsplasser) er arenaer som skaper fellesskap? Vi trenger å være sammen, også fysisk, for å utvikle fellesskap. Det gjelder både barn og voksne.
God helg
P.S: Når jeg bestiller en pakke, er jeg ikke interessert i noen opplevelse. Jeg er interessert i at leverandøren leverer varen raskt og uskadet. Men i våre dager må vel alle bedrifter gi inntrykk av at de leverer en historie, eller en reise, eller identitet. Det holder trolig ikke lenger å bare gjøre det man kan og bli bedt om.
Er mennesker, og dermed elever, dypest sett vennlige og arbeidsomme, eller er de hensynsløse og likegyldige? Må skolesystemet tukte elevene?
Kjenner du fernissteorien, kjære leser? Dette er en teori om at vi mennesker har et tynt ferniss av kultur, hensynsfullhet og omsorg, men at vi under dette tynne laget er egoistiske villmenn som følger våre dyriske instinkter. Sivilisasjonen ligger som et tynt ferniss over våre egoistiske drifter. Det er kanskje ikke mange som bruker ordet fernissteori eller ferniss, men jeg tror noen har dette synet på mennesker.
Ulike bekreftelser på fernissteorien
Kanskje har du lest William Goldings berømte roman «Fluenes herre». (Eller kanskje har du i det minste sett filmen). Denne romanen illustrerer fernissteorien. En gruppe engelske skolegutter havner alene på en øde øy uten noen voksne til stede etter en flyulykke. I begynnelsen er det fred blant guttene, men snart oppstår det rivalisering og konflikter mellom dem. Ganske snart mister de alle sine engelske dyder, og deres dyriske væremåte tar overhånd. Romanen formidler at hvis fernisset av kultur, vennlighet og empati forsvinner, blir vi som dyr.
Eller kanskje har du hørt om psykologiske eksperimenter som «Stanford prison experiment»(ledet av psykologen Philip Zimbardo) eller Stanley Milgrams elektrosjokkapparat. Zimbardo rekrutterte en gruppe studenter og plasserte dem i et fiktivt fengsel. Noen studenter ble «fanger» mens andre ble «fangevoktere». I løpet av noen dager begynte «fangevokterne», som altså var helt ordinære studenter, å oppføre seg stadig mer brutalt og sadistisk ovenfor «fangene». Eksperimentet måtte avbrytes etter en uke fordi man fryktet hva som ville skje.
Milgram er psykologen som ba vanlige personer om å gi elektrosjokk til en person som satt i rommet ved siden, og som de kunne seg gjennom et vindu. Forsøkspersonene skulle forestille seg at de var lærere og at de skulle gi elektrosjokk til eleven når denne svarte feil. Hver gang «eleven» gjorde feil, ga en mann i grå støvfrakk forsøkspersonen beskjed om å øke spenningen – fra 15 til 30 volt, fra 30 til 45 volt, fra 45 til 60 volt og så videre. Resultatet av forsøket var sjokkerende: 65 prosent av deltakerne økte spenningen helt til 450 volt. Detter ville vært ekstremt smertefullt for «eleven» – dersom de faktisk hadde fått i seg så høy spenning.
Bekrefter ikke disse forsøkene fernissteorien?
Et alternativ til fernissteorien
Det finnes en annen fortelling om mennesket. Den nederlandske historikeren Rutger Bregman har undersøkt påliteligheten i både Fluenes herre og de to psykologiforsøkene. I boka «Folk flest er gode» argumenterer han grundig for at mennesket som vesen er noe helt annet enn et «villdyr under et tynt ferniss av sivilisasjon».
Bregman forteller om en virkelig «Fluenes herre» – om seks gutter som ble tatt av vær og vind og endte opp på en øde øy i Stillehavet. De bodde på denne øya i over et år før de ble reddet. Og i løpet av denne tiden hjalp de hverandre, de fordelte arbeidsoppgaver og ansvar, og de klarte å bli venner igjen når de hadde kranglet. Denne virkelige hendelsen ga et motsatt bilde av mennesker enn Goldings dystopiske roman.
Og de to berømte psykologiforsøkene? Deres forsøk er kritisert og tilbakevist av andre forskere. Både Zambardo og Milgram påvirket «fangevokterne» og «lærerne» underveis. Bregman gjør rede for hvordan disse forsøkene er «rigget» og slett ikke er «objektiv» forskning.
Folk flest er gode
Bregman gir mange andre indikasjoner på at mennesker er gode, som at de fleste soldatene under første verdenskrig ikke avfyrte skudd. Du synes kanskje det høres merkelig ut. Mange lot som om de skjøt når de fikk ordre om det, men skjøt ikke. De ville ikke drepe et annet menneske.
Gjennom 397 sider samt 6o sider med fotnoter og referanser begrunner Bregman sitt nokså radikale syn: Fra naturens side er mennesker hensynsfulle, empatiske og innstilt på å samarbeide med andre. Vi mennesker er ikke dypest sett onde. Dypest sett er vi sosiale. Og særlig i krisetider viser dette seg. Da kommer nemlig det beste i mennesket frem.
Og hvis du har litt kjennskap til idehistorie, aner du kanskje filosofene Thomas Hobbes og Jean-Jaques Rousseau bak disse to grunnsynene. Hobbes, kanskje historiens mest pessimistiske filosof, mente at mennesker dypest sett er egoistiske og onde mens Rousseaus grunnsyn var at mennesket fra naturens side er godt.
Men hvilken betydning kan dette ha for lærere (og andre som skal hjelpe barn til å være gode borgere)? Dersom du er lærer i en klasse med urolige og bråkete elever som plager hverandre, hjelper det svært lite om en nederlender gir fyldige argumenter for at mennesket er godt på bunnen. Ja, det hjelper lite om han har rett også: Det blir ikke mindre bråk og trakassering bare fordi vi er «gode på bunnen».
Samfunn og kultur påvirker oss
Men den godeste Rutger Bregman belyser også dette. For også Bregman innser at mennesker slett ikke alltid gjør vennlige handlinger mot andre. Vi utnytter hverandre, stjeler fra hverandre, foretar valg som vi vet er ødeleggende for andre (kanskje noen som bor langt unna oss selv), ja, noen går så langt at de tar livet av andre.
Bregman hevder at det er kulturen og samfunnet som bringer frem ondskapen i oss. Fordi vi vokser opp i samfunn der vi konkurrerer med hverandre, blir vi preget av nettopp konkurranse. Kapitalisme, for eksempel, bygger på ideen om at folk er egoistiske. Adam Smith, en av de første som forsvarte frie markedskrefter, sa at markedskreftene fungerer fordi folk drives av ønsket om å bli rikere og mektigere. Men Bregman hevder at kapitalisme og privat eiendomsrett (som stenger andre ute) gjør mennesker egoistiske. (Han hevder at Adam Smith tok feil). Egoisme er ikke den naturlige forutsetningen for markedskreftene, det er konsekvensen av dem. Bregman bekrefter det gamle ordtaket om at makt korrumperer.
Fernissteorien er nocebo – at vi får bekreftet våre antakelser
Og dersom det er slik at vår naturgitte omsorg og vennlighet blir forstyrret av samfunnene vei lever i, så kan Bregmans påminnelse ha betydning også for lærere – i allefall indirekte. Er det sånn at de valgene som lærere gjør og den kulturen som preger en skole bidrar til å trekke elevene i den ene eller den andre retningen? Kan ulike kulturer og verdier i skoler og klasser forsterke egoisme og hensynsløshet eller forsterke hensynsfullhet og samarbeid blant ansatte og elever?
Bregman kaller et skeptisk menneskesyn for en noceboeffekt. Nocebo er det motsatte av placebo: Hvis du har en negativ forventning til noe, vil det få en mer negativ betydning enn om du er positiv. Hvis vi tror folk flest er upålitelige og onde, behandler vi dem som om de er det – og da opplever vi dem som upålitelige og onde. Gjelder det samme for lærere, elever, foreldre og skoleledere?
Dersom Bregman har rett: hvor mye må da elever tvinges til å lære det vi ønsker at de skal lære? Er det mulig å utnytte elevers innebygde samarbeidsevner, nysgjerrighet, omsorg og annet i opplæringen? Kan vi utnytte at mennesker er grunnleggende sosiale? Eller må elever tuktes i skolesystemet? Er det kanskje slik at elevene gjerne lærer mye så lenge de selv oppfatter det de lærer som nyttig, men at de oppfatter mye av det det de møter på skolen som lite nyttig og derfor ikke legger ned særlig stor innsats?
Vi velger og støtter de som ligner på oss selv
Og hvis du synes denne nederlenderen virker litt vel naiv og optimistisk, så skal jeg skynde meg å legge til at han også argumenterer for en side ved mennesker som ikke er så positiv. Bregman hevder at folk flest er gode, men han viser også at vi er gode mot de ligner oss selv. Som art har vi en naturlig og «innebygget» tilbøyelighet til å støtte og velge de som er som oss og til å trekke oss unna de som ikke ligner oss. Mener Bregman at mennesker har en naturlig tilbøyelighet til rasisme? Jeg oppfatter at han svarer ja.
Gled deg over at andre mennesker er vennlige og sosiale, men vær oppmerksom på vår innebygde tilbøyelighet til å velge de som ligner på oss selv.
God helg!
P.S. 1: Hvis du vil lese andres omtale av Bregmans bok og teoriene han presenterer, kan du lese dette eller dette.
P.S. 2: Om jeg anbefaler boka? Gjett ´a? Lett og flytende språk, bygget på ekstremt omfattende research, basert på solide kilder og med masse historier og levd liv. Som de sier i NRKs podcast: Burde vært pensum!
P.S 3: Tegneserien «Tommy og Tigern» heter «Calvin og Hobbes» på originalspråket – oppkalt etter filosofen Thomas Hobbes og den kristne reformatoren Jean Calvin. Mannen bak tegneserien, Bill Watterson, kalte karakterene dette fordi dette var de to tristeste og mest pessimistiske personene han kjente fra verdenshistorien.
Mobbing er ikke bare at en elev plager en annen elev. Mobbing er et sosialt fenomen som får individuelle konsekvenser. Skoler motarbeider mobbing ved å skape gode læringsfellesskap.
Det er skolestart, og ansatte og elever skal etablere eller videreføre et godt læringsmiljø på skolene. Da kan det kanskje være lurt å tenke igjennom hva man mener med mobbing og inkludering.
Mange oppfatter mobbing som en individuell utfordring
Noen – kanskje de fleste – har en individbasert forståelse av mobbing. Jeg har hørt både foreldre og politikere snakke om mobbing i skolen som om dette først og fremst er at en (eller flere) slemme elever plager en annen elev, altså at mobbing handler om elevers individuelle handlinger. Hvis vi har denne grunnleggende forståelsen av mobbing, kan vi tro at problemene kan løses ved at vi øker tilsynet (vaktholdet), snakker elever til rette, begrenser elevers frihet, eller setter inn andre individrettede tiltak. Eller kanskje tror noen at løsningen på problemet er at mobberen (alltid entall?) må bytte skole. Noen politikere har gått «høyt på banen» når de har endret forskrifter og åpnet for denne muligheten. Men det er ikke så enkelt.
For noen uker siden fikk jeg delta på en skoleledersamling i en stor norsk kommune der den danske forskeren Helle Rabøl Hansen snakket om mobbing. Og hun hevdet at vi må utvikle en annen forståelse av mobbing enn et individuelt fokus. Mobbing handler selvsagt om at noen plager noen andre, men hvis vi skal motarbeide mobbing, må vi forstå hvordan det kan utvikle seg. Både lærere, foreldre og politikere kan ha ulike oppfatninger om hva som er årsaker til at noen plager andre. Og vi bygger disse oppfatningene blant annet på om vi oppfatter mobbing som et individbasert eller sosialt problem. Kanskje forskning kan endre vår oppfatning?
Mobbing er et sosialt fenomen
Rabøl Hansen påpekte at mobbing og trakassering skjer i en sosial sammenheng. (Nok en som påpeker at Margareth Thatcher tok feil når hun hevdet at «there is no such thing as sosiety»). På de fleste skoler er hver klasse den sentrale sosiale enheten.
Bilde: Pixabay
Rabøl Hansen og hennes forskerkolleger har forsket på hva som kan forutsi (eller predikere som forskere gjerne sier) om det kan oppstå mobbing i en klasse. Noen tenker kanskje at elever plager andre fordi de selv har et dårlig forhold til foreldrene sine, at de presenterer dårlig på skolen, eller at de har dårlig selvkontroll. Men dette er ikke den viktigste årsaken til mobbing i en klasse.
Elevenes opplevelse av og forventninger til klassemiljøet er avgjørende
Nei, Rabøl Hansen presenterte tall fra sin forskning som viser at den faktoren som mer enn noe annet kan forutsi om det vil utvikle seg mye eller lite mobbing i en klasse, er elevenes forventning til klassemiljøet. Hvordan elevene snakker om klassen og hvilke forventninger de har til klassen er langt mer avgjørende or klassemiljøet (og mobbing) enn om elevene er «snille» eller «slemme».
Rabøl Hansens poeng er at når lærere klarer å skape fellesskap i en klasse, blir det mindre mobbing. Og dette gjelder særlig når lærere skaper et fellesskap omkring det elevene skal lære. Altså at lærere ikke bare gjennomfører trivselstiltak (som ikke har sammenheng med skolefagene), men når elevene utvikler et fellesskap gjennom skolearbeidet. Jeg tolker Rabøl Hansen dithen at lærere og elever må arbeide med skolefagene på en måte som utvikler fellesskap mellom elevene. Skolearbeidet i seg selv skal bidra til fellesskap. Hansen kaller det fellesskapende didaktikk.
Pedagogisk og didaktisk praksis må skape et fellesskap i klassen
Kanskje en forutsetning for slik fellesskapende didaktikk er at elever, foreldre og ansatte i skolen blir mindre opptatt av elevers individuelle prestasjoner og mer opptatt av klassens samlede læringsutbytte og prestasjoner. Og kanskje en slik fellesskapene didaktikk består i at lærere planlegger aktiviteter og organisering der elever lærer sammen og av hverandre – og der alle elever opplever at deres bidrag har verdi. Er det en sammenheng mellom didaktisk praksis og mobbing?
God helg!
Hvis du vil høre hva Helle Rabøl Hansen selv sier om sin forskninn, finner du fem korte filmer her.
Skoleledere må by på seg selv. Tillit bygges gjennom respekt, omsorg, kompetanse og integritet.
Også denne uka kan jeg presentere et gjesteblogginnlegg – denne uka om skoleledelse. Lisa Schønsee og Ingvil Sivertsen er begge masterstudenter i utdanningsledelse ved Universitetet i Oslo. De jobber i dag som henholdsvis skoleutvikler ved et regionalt kompetansekontor i Nord-Norge og lærer på en ungdomsskole på østlandet.
Og du tror kanskje, kjære leser, at kommende skoleledere utvikler sin lederidentitet utelukkende på grunnlag av forskningsartikler og forelesninger. Å nei, du. Skoleledere lar seg inspirere av andre skoleledere. Det er dette gjesteblogginnlegget et bevis på. Værsågod, Lisa og Ingvil:
Fredag 18.februar 2022 dukket en humoristisk og hjertevarm filmsnutt opp på Facebook. I filmen møter vi Geir Johansen, rektor ved Gamlebyen skole, som med glimt i øyet viser hvordan han legger mye tid og energi i å finne fram til den ideelle måten å hilse elevene velkommen hver eneste morgen.
Filmen er både overdrevet og satt på spissen, og selv om rektor Johansen her får vist sine kreative sider, skjønner vi at denne øvingen kanskje ikke helt er i samsvar med virkeligheten. Det er likevel ingen tvil om at det ligger en tanke eller to bak det å prioritere tid til å hilse på alle elevene når de kommer til skolen.
Vi får se en rektor som ikke tar seg selv så veldig høytidelig, som byr på seg selv og som har et tankegods som bygger på viktigheten av å skape et godt læringsmiljø. Et godt læringsmiljø bygger på gode relasjoner, trygghet og tillit, og forutsetter at målet er høy kvalitet på undervisning og faglig og sosial læring. Dette er tankegods vi finner igjen hos mange sentrale teoretikere innen skoleforskningen.
Bilde: KIGO – Kultur i Gamle Oslo / Facebook
Men tilbake til rektor Johansen: Det er ikke hverdagskost å se rektorrollen så nedpå, så tett på elevene og i en så kreativ utfoldelse – selv om vi vet at det skjer. Både våre egne erfaringer som lærere og de narrativene vi er vant med å forholde oss til gjennom media, er i langt større grad knyttet til elevresultater, kvalitet, økonomi, utviklingsarbeid og drift enn til betydningen av å være “tett på” elevene, enten det er i skolegården eller gjennom ledelsen av de som jobber i skolen. Misforstå oss ikke – det er selvfølgelig både riktig og viktig å ha fokus på “alt det andre” en rektor har å gjøre også, men vi syns det er både saliggjørende og befriende å se rektor i fri dressur sammen med elevene. Vi trenger disse fortellingene i det offentlige rom, slik at forventningsfulle rektorspirer som oss selv får et innblikk også i denne delen av rektorjobben.
Er rektor synlig for elevene?
For to små frøkner som hadde sin første skoledag en dag sist på 70-tallet, var rektor en perifer person som ikke ble ofret en tanke. Vi har et bilde og et vagt minne av en mann i dress, som håndhilste, smilte og ønsket velkommen til skolen. Selv om det ikke er det vi husker best fra tiden i barneskolen, er det likevel godt å tenke tilbake på at vi faktisk var så viktig for rektor at han tok seg tid til å gjøre denne lille, men betydningsfulle gesten. Ikke minst var det nok godt for mammahjertet å se eldstejenta bli møtt av en rektor som så akkurat hennes datter. Er ikke dette tidlig innsats i praksis – det å umiddelbart komme på banen, i direkte kontakt med elevene, som et ledd i det å bygge gode relasjoner, tillit og et godt fundament for hjem-skolesamarbeid?
Da vi begynte på ungdomsskolen en gang på 80-tallet, var rektor stort sett usynlig, med mindre du på en eller annen måte opplevde trusselen om, eller faktisk opplevde, å «bli sendt til rektor». Rektor var en mann i sin beste alder, med Bjartmar Gjerde-briller, dress og slips, og et stort kontor med en pinnestol eller to til de som måtte være så uheldig å ende opp med en gjesteopptreden der inne i det aller helligste. For oss var rektor rett og slett ikke en person vi tenkte hadde andre oppgaver enn å opprettholde ro og orden, kanskje mer i kraft av en trussel enn et løfte.
Som elever i videregående var rektor enda mer perifer. Ingen av oss husker faktisk hva han het. Vi antar rett og slett at det var en mann – og det samme var saken da vi var lærerstudenter.
I løpet av de 25 årene som er gått siden vi sto nyutdannede i klasserommet med ansvaret for hver vår gjeng med håpefulle elever, har mye endret seg. Både når det kommer til vår oppfatning av, og forståelse for, rektorrollen, for rektorrollen i seg selv og ikke minst hvilke tanker vi gjør oss om skoleledelse.
Utøver og utøvelse – samme sak?
Når vi nå som masterstudenter tar et dypdykk inn i utdanningsledelse, er det interessant å se både på skoleleder som utøver på den ene siden og skoleledelse som utøvelse på den andre. Ikke minst er det interessant å se nærmere på rektors mandat og oppgave – for hva er egentlig det viktigste vi kommer til å gjøre som rektorer? Hvilken betydning vil vi som rektorer ha på elevenes undervisning og faglige og sosiale læring?
Den heroiske lederen, eller rektor som en leder som med autoritet og styrke skulle lede lærerne, avløser i Stortingsmelding nr. 30 (2003-2004, Kultur for læring) den «svake og føyelige skolelederen». I Stortingsmelding nr. 19 (2009-2010, Tid for læring) blir ledelse beskrevet som en distribuert aktivitet, og i Stortingsmelding nr. 20 (2010-2011, Motivasjon – Mestring – Muligheter) blir begrepet den lærende skolen introdusert, beskrevet som en organisasjon der alle er ansvarlige, og der ledelsen er distribuert.
Den heroiske lederen har i forskningen fått en skrape i lakken – i betydning rektor som autoritær og enerådende. Samtidig fremheves distribuert ledelse som en forutsetning for å lykkes i utøvelsen av rektorrollen. Og det er her, i skillet mellom rektor som utøver og skoleledelse som noe som utøves at vi ikke helt klarer å begrave den heroiske lederen – enten det gjelder rektor alene ved roret eller rektor i samspill med inspektører og avdelingsledere, så vel som med lærere og elever. Vi har absolutt ikke tenkt å gjeninnføre den autoritære, enerådende skolelederen som svaret på god ledelse i norsk skole, men mens vi modnes i rollen som fremtidige skoleledere, er det ikke uten å tygge litt på begrepet heroisk, knyttet til rektorrollen anno 2022.
Heroisk og distribuert ledelse utelukker ikke hverandre
Vår påstand er at det ene ikke nødvendigvis utelukker det andre, og at den heroiske lederen lever i beste velgående – selv i et distribuert lederskap. Bare se på utlysningstekstene, hvor man ønsker søkere til rektorstillingene som skal jobbe for å nå mål og intensjoner i lokale og nasjonale styringsdokumenter. Selvfølgelig skal de det, samtidig som de er initiativrike, evner å engasjere og motivere sine ansatte, ha kontroll på budsjettene og drive endrings- og utviklingsarbeid for å sikre god kvalitet i skolen. For ikke å glemme det å være tett på lærere og elever, ha gode samarbeidsevner, jobbe forebyggende mot mobbing, bygge gode relasjoner – ja rett og slett være den som kan yte det lille, store ekstra.
Hva er vel da mer heroisk enn å være skoleleder, selv i et distribuert lederskap? Uansett hvor mye vi enn snakker om distribuert ledelse og lederteam – så er det likevel rektor som er ansvarlig for de prioriteringene som gjøres i «hans» skole.
Skoleledere bygger tillit gjennom respekt og omsorg
Viviane Robinson har gjennom sin metaforskning funnet at rektors ledelse av læreres læring har størst effekt på elevers læring, og beskriver dette som én av fem ledelsesdimensjoner. I tillegg til tre lederferdigheter har dette betydning for kvaliteten på undervisningen og læringen. Lederferdighetene kan sies å ligge hos utøveren, mens ledelsesdimensjonene er selve utøvelsen. Disse er godt vevd sammen. Hun viser også til forskere som Bryk og Schneider som sier at skoleledere bygger tillit ved å modellere og forvente de fire kvalitetene som tillit er basert på. Disse kvalitetene er respekt, personlig omsorg, kompetanse og integritet. Lærere forholder seg til i hvilken grad deres ledere handler i tråd med de de sier, holder ord og løser konflikter på en prinsipiell og rettferdig måte – og vi har ingen grunn til å tro at ikke dette også gjelder elevene.
Og hva er det rektor Johansen gjør? Jo, han modellerer hvordan man kan skape tillit og bygge relasjoner med simpelthen å være til stede, ved å hilse på hverandre, og med det vise hvordan vi på enkleste mulige måte kan være der for hverandre og vise hverandre personlig omsorg. Det handler kanskje også om å sette god, gammeldags folkeskikk på dagsordenen – uten pekefinger og formaninger, men gjennom handling.
Å skape sin egen «persona»
Rektors profesjonalitet, rolle og identitet skapes ikke i et vakuum. Det ligger mange sett med forventninger til hva rektor skal gjøre og hva, eller hvem, rektor skal være – alt etter hvilket perspektiv forventningene har sitt utspring i. «Alle» mener noe om skolen og uttrykker sine forventninger i ulike fora, med ulik styrke og saklighet.
Å finne sin rektorrolle og identitet avhenger av mange faktorer – for eksempel hvilke ledelsesteorier man lener seg på, hvilket elevsyn man har, hva slags kultur skolen er preget av, hvilket handlingsrom man har, hvem man som rektor har å spille på lag med og så videre. Det er i dette den enkelte rektor må finne sin egen rolle og sin egen stemme; “skape sin egen persona”. Måten Geir Johansen lar sine verdier, prinsipper og overbevisning komme til syne i all offentlighet, gjennom å by på seg selv – uhøytidelig og med glimt i øyet – bærer bud om en leder med både integritet, respekt, personlig omsorg og solid (leder)kompetanse. I tillegg poster han det i sosiale medier, til vår store glede!
Rektor Johansens metode: Å yte det lille, store ekstra.
Larry Hope, utdanningsdirektør ved Trillium, Lakeland District School Board, har uttalt at «ledere leder med hodet og hjertet når det de gjør, konsekvent er tydeligere enn det de sier».
Rektor Geir Johansen ved Gamlebyen skole er muligens usedvanlig tydelig når han taler også, men han er uansett klokkeklar i det han gjør. I stedet for å formane, oppfordre og snakke om, så gjør han det. Og med det så yter han også det lille, store ekstra! Ved å avsette 15 minutter hver morgen til selv å hilse på og ønske alle velkommen, lager han en god start for alle som skal inn i skolebygningen. Dag etter dag. År etter år. I all slags vær, og i all slags humør. Så lite skal til, og så stor betydning har det, ifølge Viviane Robinson, og ikke så rent få andre heller.
Med glimt i øyet og mye humor byr han uhøytidelig på seg selv, og fokuserer i sin utøvelse på det vi mener rektorrollen egentlig handler om: nemlig det å skape gode relasjoner, trygghet og tillit, være et medmenneske, vise personlig omsorg, ha solid kompetanse og ikke minst en solid porsjon integritet. Ikke fordi det ikke er andre ting som er viktig, men blant annet fordi forskning viser at det har effekt på elevenes læring.
Så kjære rektor Geir, du må vise oss mer, for det er sånne rektorer vi vil bli når vi blir store! Vi trenger flere rektor-forbilder – som ytrer seg i det offentlige rom, og kan minne oss på at midt oppi resultatstyring, prestasjonsorientering, pandemier, trange budsjetter og diskusjoner om nasjonale prøver, nye læreplaner, styringsdokumenter og politiske føringer, for få ansatte og massive lederoppgaver – så er det kanskje nettopp det lille, store ekstra som har størst betydning.
For som Einstein sa: “Ikke alt som kan telles, teller,. Og ikke alt som teller, kan telles”.
Takk til Lisa og Ingvil – som sikkert blir både reflekterte og omsorgsfulle rektorer en dag.
God helg
P.S: Dette er det andre gjesteblogginnlegget på kort tid. Som du kanskje forstår, står ikke jeg nødvendigvis inne for alt gjestebloggerne hevder. Teksten står for deres regning. Samtidig er det jeg som velger hva jeg vil trykke og ikke. Og hvis du selv ønsker å få trykket et gjesteinnlegg på denne bloggen, må du selvsagt ta kontakt.
P.S 2: Som de ordentlige akademikerne de er, har Lisa og Ingvil oppgitt kilder til teksten sin – selvsagt etter APA-standard:
Blir alt forsterket i den digitale hjemmeskolen, både det som fungerer og det som ikke fungerer?
Vi avslutter andre hele uke med korona-unntakstilstand i norsk skole. Elever og lærere sitter fortsatt i hver sine hjem, men skolen fortsetter. Og det er kanskje ikke lenger unntakstilstand.
Også denne uka har jeg på ulike måter kommunisert med lærere, skoleledere og representanter for skoleeiere, og jeg hører – ikke overraskende – mindre av usikkerhet og fortvilelse om korona-skolen. De digitale systemene fungerer i all hovedsak og mange skoler og enkeltlærere har fått et slags system i den nye skolehverdagen. Mange lager lure systemer der de utnytter digitale muligheter til grupperom, individuelle samtaler, videomøter, opptak av undervisning osv. Jeg hører både lærere og elever som sier at de begynner å like den digitale hjemmeskolen, og mange reflekterer over dagens situasjon og spør seg hva de skal ta med seg tilbake til skolebygningen når vi en gang skal dit.
De bekymringene jeg hører fra skolefolk dreier seg i stadig mindre grad om digitale utfordringer – selv om noen peker på tekniske problemer, at det «flommer over» av digitale tilbud og at det er vanskelig å gjøre en god jobb med personvern og anskaffelser. De bekymringene jeg hører er – ikke overraskende – av pedagogisk art. Og de knytter seg særlig til sårbare og utsatte elever.
En av de jeg har snakket med, sa det nokså enkelt omtrent slik: «Alt blir forsterket med det digitale. De lærerne som har hatt gode relasjoner, klarer å etablere det digitalt også. De elevene som har god orden og som er selvregulerte, fortsetter å være det også digitalt.» Og dermed mange opplever at de elevene som trenger særskilt støtte fra skolen, har havnet i en enda vanskeligere situasjon i disse korona-tider.
Jeg hører også gledelige fortellinger om at elever som har vært hjemme fra skolen i lang tid, nå plutselig deltar i skolearbeidet – fordi skolen har kommet hjem til dem. Men jeg hører også fortellinger om elever som ikke har en egen digital maskin hjemme, som kanskje ikke har internett, som ikke kan får hjelp fra foreldrene, som ikke klarer å etablere gode arbeidsrutiner hjemme. Jeg hører om støtteapparat som gjør en heltemodig innsats, men også om lærere og andre voksne som er fortvilet over enkeltelever.
For siden elevene ikke er i skolebygget for tiden, mister de den støtten som ligger i fellesskapet. Digitale møter fungerer som en erstatning for arbeidsfellesskapet for mange av oss – i en periode. Men en digital skole, som vi trolig vil se langt mer av også etter at elever og lærere er tilbake i skolebygget, må kombineres med støttetiltak for de mest utsatte. Det er kanskje det som er den virkelige utfordringen.
Skoler skal selvsagt bidra til at barn og unge utvikler god helse både fysisk og psykisk, men er det uproblematisk at «livsmestring» får en egen plass i de nye læreplanene?
I løpet av oktober har jeg deltatt på to ulike konferanser der «livsmestring» har vært tema. Jeg har som vanlig blitt klokere av både å høre på fornuftige mennesker og av selv å forberede mine bidrag til disse to konferansene. Og jeg er fortsatt like delt og dobbel i mitt syn på dette tverrfaglige temaet som jeg var da jeg skrev både dette og dette blogginnlegget.
De norske skolene i utlandet gjennomfører hvert år et seminar (som de naturlig nok kaller Europaseminaret). I år var jeg invitert til å snakke om dybdelæring og tverrfaglighet, men mange av de andre bidragsyterne snakket mer spesifikt om folkehelse og livsmestring, som er et av de tre tverrfaglige temaene skoler skal arbeide med.
Marco Elsafadi, som mange kjenner fra TV-programmet «Mesternes mester» fortalte om sitt arbeid med elever som strever. Noen barn og unge strever med å finne en god plass i fellesskapet, og da må noen gi dem støtte og hjelp slik Marco forbilledlig gjør. Men Elsafadi hadde også gjort seg noen tanker om hvordan skoler, ofte ubevisst, kan gjøre elever mindre robuste og handlekraftige. Han fortalte bl.a. om en barneskole der lærerne hadde etablert noen få regler i begynnelsen av første klasse. En av reglene var at det ikke var lov å si nei hvis noen ville leke med deg. Dette høres kanskje fornuftig ut, men hvis skolen skal hjelpe barn og unge til å bli selvstendige og robuste vesener, så er det underlig om man aldri skal kunne si nei til noen. I verste fall er det «oppskriften» på forsvarsløshet og krenkelse. Skal du ikke kunne si nei hvis noen er pågående eller plager deg – eller hvis du er midt inne i en lek med noen andre?
Skoler jobber selvsagt indirekte med folkehelse og livsmestring, og dette er en av årsakene til at jeg har et delt syn på at vi nå løfter opp dette til et tverrfaglig tema som alle skoler skal jobbe med i den systematiske og planlagte opplæringen. Ja, det er bra at skolen skal bidra til at unge mennesker utvikler god helse, men det viktigste arbeidet med å skape robuste og velfungerende mennesker skjer ikke i den planlagte «undervisningen». Det skjer indirekte gjennom de reglene og den kulturen som utvikles på skoler og gjennom alt man gjør i løpet av skoledagen, bl.a. gjennom alle de små omveiene, kommentarene og spørsmålene som dukker opp i timen. Risikerer vi at planlagt opplæringsarbeid med «livsmestring» gjør selve livet til et «skolefag» og til noe man kan «lære seg» bare man utvikler de «riktige» teknikkene?
Geir Kåre Resaland snakket også om livsmestring på Europasaeminaret. Han er professor ved Høgskulen på Vestlandet og leder nasjonalt senter for fysisk aktiv læring. Resaland stilte bl.a. spørsmål ved om skolen nå skal bli en formell helseaktør i Norge. Utvider vi ansvarsområdet for skoler når vi nå sier at skolene aktivt skal bidra til de unges psykiske helse? Er det ikke lenger foreldrenes ansvar å utvikle trygge og robuste barn slik psykologen Hedvig Montgomery sier i Aftenposten?
Det å skape et sterkt bånd tar både tid og oppmerksomhet, og det er ingen snarveier til god selvfølelse. Dette bygger vi ikke bare i relasjonen med foreldrene våre, men i hele nettverket vi har som barn. Likevel er det foreldrene som har hovedansvaret, sier psykologen.
Senere denne måneden var jeg en av fire foredragsholdere på Skolelederforbundets årlige konferanse i Bergen (som naturlig nok heter «Bergenskonferansen«). «Livsmestring» var tema for hele konferansen, og både positive og problematiske sider ved temaet ble belyst.
Kristoffer Vogt, førsteamanuensis i sosiologi ved Universitetet i Bergen, hevdet at dagens syn på barn og ungdom er sterkt preget av «rasjonalismen». Vi vokser opp i det «jernburet» som skapes av en rasjonell vektlegging av mål, planer, struktur, nyttetenkning osv. Dette preger oss som moderne mennesker og gjør at det i vårt samfunn blir mindre plass til det uforutsigbare og spontane, til kunst og lek, til det planløse og tilfeldige. Vogt siterte det noen foreldre har sagt når de har hentet barna sine i barnehagen: «Har de bare lekt i dag?» Noen foreldre synes åpenbart at det er viktigere at barna gjør «skoleaktiviteter» i barnehagen enn at de leker. Kanskje en konsekvens av rasjonalismens fokus på nytte og utbytte? Er svaret på denne flere hundreårige rasjonalismen å innføre et tverrfaglig tema om «livsmestring»?
En svært problematisk side ved livsmestring i skolen, er at problemene og løsningen på dem blir privatisert. Det var flere enn meg som nevnte dette på konferansen. Kristoffer Vogt mente at rasjonalismen som tankesett har vart mye lenger enn ny-liberalismen, og han mente at det vil være for enkelt å bare forklare dagens stress og prestasjonsjag med den rådende ny-liberalismen. Jeg oppfatter det imidlertid som klassisk ny-liberalisme å overlate løsningen på en utfordring til hver enkelt person, altså en privatisering.
For det er bra at elevene og barnehagebarn lærer om «røde» og «grønne» tanker (de røde er selvsagt uønsket mens de grønne bør vi ha mange av). Eller er det egentlig bra? For programmer som psykologisk førstehjelp (som bl.a. lærer barna om røde og grønne tanker) gjennomføres nå helt ned i barnehagen i noen kommuner. Er det bra at 5-åringer skal bli bevisst og reflektere over om de tenker nok gode tanker eller om de bør tenke færre negative tanker? Eller skulle man som 5-åring være uansvarlig, leken og spontan?
Og er det bra at «systemene» legger ansvaret for stressmestring m.m. over på den enkelte elev? Hvis elever har «lært» om mental helse og positive tanker, men fortsatt er nedstemt, mismodig og angstfylt: er det da ungdommens egne feil? Er det dette vi indirekte legger opp til når vi tror at økt kunnskap om psykisk helse vil motvirke nedstemthet, angst m.m.? For det kan se ut som om man med temaet «folkehelse og livsmestring» angriper symptomene og ikke årsaken til problemet. Hvis økt utenforskap, angst, stress, lav mestringsfølelse m.m. skyldes sosio-økonomiske faktorer og økonomisk ulikhet, en evig eksponering på sosiale medier eller mindre øyekontakt og nærhet mellom mennesker, så burde vi vel gjøre noe med dette.
En annen utfordring med det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring» er at det lett kan bli nokså grenseløst. De som tror at begrepet livsmestring dukket opp i norsk skole i med Stortingsmelding 28 i 2016, har ikke fulgt helt med i timen. I Opplæringslovens §1-1, formålsparagrafen for skolen (som ble vedtatt i desember 2008), står det bl.a.:
Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet.
Grunnen til at elevene skal utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger i skolen er altså fordi de skal kunne mestre livene sine. De skal ikke bare ha med seg en masse informasjon og teknikker på sin vei gjennom livet «i tilfelle de får bruk for dem». Nei, hele opplæringen skal gjøre dem i stand til å mestre livet, altså utvikle livsmestring. Skoler skal fra 2020 legge til rette for arbeid med det tverrfaglige temaet livsmestring som en del av arbeidet med å utvikle livsmestring.
Jeg er virkelig begeistret for formålsparagrafen i opplæringsloven, og er glad for at skolen skal utvikle elever som mestrer livene sine. Tverrfaglig arbeid kan være en måte å utvikle dette på. På Bergenskonferansen snakket jeg mest om hvordan vi skal utvikle god tverrfaglig praksis i skolen – uavhengig av tema. Og jeg vet at lærere over hele landet jobber med å utvikle og prøve ut dette.
Jeg har i dag, som mange andre, besøkt hovedstaden og sett skolene marsjere gjennom byen. Ja, jeg har ikke bare sett det, men også hørt det – altså skolekorpsene som har marsjert. Og som alltid slår det meg at vår feiring av nasjonaldagen er noe av det mest rørende ved det norske samfunnet – og den norske skolen.
Et passelig soundtrack til norsk 17. mai-feiring er låta «Forward March» av og med den amerikanske jazzgitaristen Pat Metheny. Du finner den bl.a. her og her. «Forward March» er et kakofonisk og ustemt musikkstykke som oppleves som en marsj selv om det forekommer flere taktskifter underveis i låta. Men det beste med dette stykket er bakgrunnen til at Metheny skrev den.
Pat Metheny group var i verdens beste platestudio for jazzmusikk for å spille inn plate. Dette studioet ligger i Oslo og heter Rainbow studio (og det er lydtekniker Jan Erik Kongshaug som er trollmannen som har skapt dette fabelaktige lydstudioet). Innspillingene foregikk midt i mai og de amerikanske musikerne ville selvsagt ut og se på feiringen av nasjonaldagen på 17. mai. Og de fikk se noe annet enn andre lands nasjonaldagsfeiring. Ikke bare var militærparader erstattet med barn som gikk i parade, men musikken i opptoget ble spilt av barn som ærlig talt ikke var særlig flinke til å spille.
Og hvis ikke du har hentet fram låta enda, bør du virkelig gjøre det. For etter dette møtet med norske skolekorps gikk Metheny hen og komponerte låta «Forward March».
Noen vil kanskje oppfatte stykket som en harselas over norske skolekorps. Jeg ser det som en hyllest til både korpsbevegelsen, norsk nasjonaldagsfeiring og til norske skoler. For hvilke andre land er det som lar nybegynnere marsjere opp landets paradegate mens de spiller de fire eller fem tonene de kan sammen med de andre korpskusikantene (som kan mange flere toner på hornet sitt)? Hvilke land er det som slipper til alle i festen og markeringen (og marsjeringen)?
Jeg leser for tiden Erikas Fatlands bok Grensen, som handler om alle land som grenser til Russland (en bok jeg sterkt anbefaler). Jeg har nettopp avsluttet kapitlene om Nord-Korea. I Nord-Korea har de sikkert feilfri musikk til opptogene sine. (Og det er heller ikke noen som marsjerer feil slik det er mye av blant norske korps). De lar helt sikkert bare de flinkeste musikantene spille på nasjonaldagen og disse musikantene har jobbet målrettet, intenst – og gledesløst – i årevis for å få lov til å delta i personkulten av den «store leder» – som alltid er et medlem av samme familie. Det finnes mange tilsvarende eksempler andre steder i verden.
Norsk 17. mai-feiring er det motsatte av Nord-Korea. Og norsk skole og samfunn er også noe i nærheten av det motsatte av Nord-Korea – heldigvis. Her bygger vi fellesskap. Her får alle delta og ved å delta lærer vi og utvikler vi oss. I stedet for å dyrke frem enere, dyrker vi frem alle. (Samfunnsøkonomisk er det langt mer lønnsomt å sørge for at alle borgere deltar i samfunnet på en god måte enn å dyrke frem enere. Sjekk nobelprisvinner Joseph Stiglitz hvis du lurer). 17. mai er norsk skole på sitt beste.
Og hvis du synes «Forward March» låter skrekkelig (den gjør jo det selv om den samtidig er hylende morsom), og synes norsk skolekorps også låter grusomt, kan du trøste deg med at mange blir flinke musikanter av nettopp å delta i det fellesskapet som skolekorpset er. (Husk at skolekorpsene er en av de få arenaene der barn og unge deltar i samme aktivitet uavhengig av alder og en aktivitet «uten reservebenk»). Gardemusikken, som gikk sist i 17. mai-toget i Oslo er beviset på det. Det låt som noe helt annet enn «Forward March».
Gratulerer med dagen!
P.S: Takk til min gamle barneskole Furuset skole der skolekorpset danset i tillegg til å spille og til Grünerløkka skole der drilltroppen viste akrobatiske øvelser.
Alle skoler skal motarbeide mobbing og trakassering. Kan vi lære noe av Senterpartiet?
Skoler har en plikt til å gripe inn hvis elever ikke har et trygt og godt skolemiljø. Våre Stortingspolitikere har vedtatt lovparagrafer om dette (Opplæringslovens §9A). Det er ikke alltid at vi som jobber i skolen klarer å finne ut hva som faktisk har skjedd og hvem som har gjort hva.
Senterpartiet har fått en liknende sak i fanget: 10 sentrale tillitsvalgte i partiet har vært på hyttetur og har sendt en krenkende og seksualisert tekstmelding til tidligere partileder. Det gikk lang tid før partiledelsen tok tak i saken, men når de nå gjør det: hva gjør de da? Kan skoler lære noe av Senterpartiet?
Åslaug Haga, tidligere partileder, foreslo kollektiv avstraffelse. Hun ønsket at alle som var med på hytteturen burde ekskluderes fra partiet. Partileder Slagsvold Vedum har gitt de involverte personene en tidsfrist for å innrømme hvem som har gjort hva før han anmelder forholdet til politiet. Ingen har, så vidt jeg har oppfattet, holdt eier av mobiltelefonen som meldingen ble sendt fra ansvarlig.
Skal skoler gjøre det samme når vi blir kjent med at «noen» har trakassert en annen elev? Skal vi straffe alle som kanskje kan ha noe med saken å gjøre? Skal vi anmelde saker til politiet langt hyppigere enn vi gjør? Skal vi si at den som eier en mobiltelefon er ansvarlig for hva den blir brukt til – uansett?
Hva ville du sagt hvis ditt barn var en av de som kanskje hadde gjort det og skolen straffet alle impliserte? Hva ville du sagt hvis ditt barn var offeret for trakasseringen?
Jeg gleder meg til å se hva politikerne gjør. Det er jo de som har laget lovene som skolene skal arbeide etter. Og hvis du tenker at dette bare gjelder Senterpartiet: legg merke til hva slags eksempel til etterfølgelse de ulike partiene viser i saker med trakassering og mobbing. Hvis lærere er forbilder, må også sentrale politikere være det.
EN (forhenværende) REKTORS BEKJENNELSER 