Er sviktende tillit mellom ulike parter i skolen det mest alvorlige ved lærerstreiken?

Norske lærerorganisasjoner streiket i over 100 dager. Er mangel på tillit mellom partene det mest alvorlige ved streiken?

Denne uka ble lærerstreiken avsluttet med tvungen lønnsnemnd. Lærere er sinte, og regjeringen er sikkert ikke særlig begeistret for lønnsnemnd de heller.

En lærerstreik som har vart i over 100 dager, er selvsagt alvorlig, og den berører mange forhold ved skolen: Lærere har dårligere lønnsutvikling enn andre yrkesgrupper i kommunal sektor, de opplever ikke å bli verdsatt, og mange som jobber som lærere i Norge, har ikke godkjent lærerutdanning. Arbeidsgiveren, KS, har prioritert andre yrkesgrupper enn lærere i år og ønsket ikke at lærerne skulle «streike seg til bedre lønn».

Photo by Austrian National Library on Unsplash

Det ser for meg ut som om lærerstreiken har dreid seg om langt mer enn lønn og arbeidsforhold. I så fall har streiken dreid seg om forhold som ikke kan løses ved tariffoppgjør – eller ved streik.

Lærerstreiken har handlet om lønn og kvalifikasjonskrav, og begge deler er viktige. Men jeg lurer på om det er noe annet denne streiken viser, som er enda mer alvorlig. Jeg tror det alvorligste med streiken er det den sier om tilliten mellom partene i utdanningsfeltet – eller mangel på tillit. Og trolig påvirker streiken også denne tilliten.

Styringen av norsk skole er basert på tillit

Når vi snakker om tillit mellom partene i utdanningsfeltet (som politikere og akademikere gjerne kaller det), dreier det seg om styring av grunnutdanningen i dette landet. (Grunnutdanningen er det 13-årige skoleløpet).,

I Norge rammes skolene inn av lover og forskrifter. Men selv om disse regulerer skolen, er det en stor mulighet for lokal tilpasning og lokal tolkning. Læreplanen (som formelt er en forskrift) gir ikke lærere instruks om hva de skal si eller gjøre på ulike klassetrinn. (I noen land gjør læreplanene det). Nei, lærere må, sammen med sine lokale kolleger og ledere, fortolke læreplanen. De må velge hvordan de skal realisere læreplanens intensjoner. Og direkte eller indirekte velger de hvilke intensjoner de vil realisere og hvilke de vektlegger mindre.

Styringen av norsk skole baserer seg altså på tillit mellom de ulike styringsnivåene og partene. Staten må ha tillit til at kommuner og fylkeskommuner gir nødvendige ressurser og skaper tolkningsrom for skoler og lærere. Kommuner og fylkeskommuner må ha tillit til at lokale skoleledere legger til rette for god pedagogisk og didaktisk praksis, og skoleledere må ha tillit til at alle lærerne gjør en god jobb. (I 2011 snakket jeg med en gruppe utdanningsforskere som besøkte Norge på oppdrag av OECD, og de kunne ikke forstå hvordan den norske staten kunne tro at alle norske kommuner – mange av dem svært små – kunne realisere statens ambisjoner for skolen. Men det er altså dette som er «den norske modellen».)

Men tilliten i systemet må også¨gå «andre veien». Lærere må ha tillit til at skoleledere er kompetente, skoleledere og lærere må ha tillit til lokale politikere, og både lærere, skoleledere og lokale politikere må ha tillit til nasjonalt nivå, særlig til direktorat og departement. Og ansatte og arbeidsgiver må ha gjensidig tillit. KS må ha tillit til lærerne og lærere må ha tillit til KS. Og streiken har vist at lærerorganisasjonene har liten tillit til arbeidsgiveren, KS.

Hvis man på et nivå ikke har tillit til underliggende nivå, vil man trolig styre gjennom instrukser og kommandoer. Det skjer mange steder i verden, men i liten grad i norsk skole. (Noen synes det bør være mye mer av dette, men det er ikke poenget her). Styringen av norsk skole er basert på tillit og på at personer på alle nivåer tolker lover, læreplaner, forventninger m.m.

Tillit bygges over tid

Tillit er en gjensidig sak. Du kan ikke kjøpe deg tillit og du kan ikke pålegge andre å ha tillit til deg. Tillit oppstår (ofte gradvis) fordi du opplever at en annen person, etat, organisasjon, bedrift eller annet fortjener at du gir dem tillit. Andres tillit kommer som en konsekvens av de valgene du selv tar. Dette gjelder både enkeltpersoner og organisasjoner. Å vise noen tillit er å legge noe av sin skjebne i andres hender. Og det norske utdanningssystemet er basert på at de ulike aktørene har tillit til hverandre.

Tillit baserer seg også på formelle sertifiseringer og fagutdanning. Du har tillit til en rørlegger hvis hun jobber i et seriøst firma og har utdanning som rørlegger. Og en lærer som har godkjent lærerutdanning, får lettere tillit hos foreldre og andre enn en lærer som ikke har det.

Hvis streiken som ble avsluttet denne uka, har avslørt at det er liten tillit mellom de ulike aktørene (og nivåene) i grunnutdanningen, er det alvorlig. Og hvis streiken og bruk av lønnsnemnd bidrar til å svekke denne tilliten ytterligere, er det også svært alvorlig. Hvis manglende tillit fører til mer bruk av instruks og pålegg, hjelper det lite å snakke om tillitsreform i festtaler og dokumenter.

En tillitsreform forutsetter at det er gjensidig tillit mellom partene og styringsnivåene. Og en slik tillit kan bare partene selv bygge opp.

God helg!

P.S: To dager etter at lærerstreiken ble avsluttet med tvungen lønnsnemnd, ble NOU om kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole (NOU 2022;13) publisert. Den tredje setningen i denne NOUen lyder slik:

Barn, elever og lærlinger må derfor møtes av kvalifiserte, kompetente og trygge lærere og instruktører hver dag.

Lærerstreiken handlet om dette også.

Gjesteblogg: Læreren og de åtte sjongleringsballene

Lærere opplever press og forventninger fra mange hold. Hvordan opplever en lærer denne situasjonen?

Denne uka kan jeg presentere et gjesteblogginnlegg fra en streikende lærer. Trygve Handegård Dyrstad jobber på Ringstabekk skole og er dypt engasjert i jobben som lærer. Du kan selvsagt lese denne teksten som et partsinnlegg i den pågående lærerstreiken. Men du kan også lese innlegget som en skildring av læreres ekstremt mangfoldige arbeidssituasjon. Værsågod, Trygve:

---

Lærere balanserer på slakk line mens de sjonglerer minst åtte baller i lufta. Likevel får de kun betalt for å stå på trygg grunn med halvparten av ballene trygt samla i en kurv. Løsningen? Kutt i stillinger som hjelper til med å holde de tyngste ballene gående.

Du går ut døra mens du sjonglerer på et par baller. Hverdagen starter som regel sånn. På ballene står det norskundervisning og klasseledelse. De har passe tyngde og sitter trygt i hånda når du enkelt kaster dem opp i lufta. Som lyn fra klar himmel får du et innfall om å gjøre et triks. Du kaster ballene så høyt opp i lufta som du klarer og tar dem imot på nakken før du på lekent vis vipper den opp med en sløy hodebevegelse og fortsetter å sjonglere mens du går mot t-banen. Denne norsktimen kommer til å bli bra. Elevene liker når du trikser med undervisningen og klasseledelsen. 

Photo by alexey turenkov on Unsplash

På t-banen kommer en kjent ball hoppende ut av mobiltelefonen. «Synne er syk, men ikke sengeliggende syk. Er det noe hun kan gjøre hjemme for å ikke gå glipp av så mye skole?». Skole-hjem-samarbeidsballen ligger også trygt i hendene og du sender av gårde en melding til Synne om hva vi skal gjøre i norsktimen. Forskjellen på å sjonglere to og tre baller er ikke så stor. Bare 50 prosent mer, og det går greit.

På jobb går første time som en drøm. Du hadde rett. Triksingen har hatt god effekt på elevenes motivasjon og lærelyst i norsk, men på vei til kontoret skjer det noe dramatisk.

En kanonkule kommer susene mot deg. Det virker som om skoleeier, media, foreldre og stort sett alle andre i samfunnet samarbeider om å sende den så fort som mulig mot deg, for det virker som om det er ingen som er interessert i å holde i den. «Psykisk helse» står det på kula som kommer flyvende mot deg og treffer deg i magen så alle de andre ballene du sjonglerte fyker opp i været og havner på gulvet. Balansen i hverdagen skiftes, for denne ballen krever begge hender, nå!

Du mumler for deg selv at dette blir vanskelig – når skal du få tid til å løse utfordringene knyttet til økt grad av psykisk sykdom hos ungdommer? Svaret lyder noe sånt som: «I alle fag, hele tiden».  Og du er jo enig. For du ser hvordan mange av elevene dine sliter med ulike mentale utfordringer. Om det er spiseforstyrrelser, skjermavhengighet, selvskading, kjønnsforvirring, ensomhet eller prestasjonsangst. Og selv om kanonkula er fryktelig tung så tar du fatt på den enorme utfordringen det er å sjonglere tre baller og en kanonkule samtidig. Så vanskelig er det at du begynner å miste en ball i bakken og må starte på nytt i ny og ne. 

På vei til samfunnsfagstimen ser du en elev som sitter aleine og kanonkula stjeler fokuset ditt. Hvis denne eleven sitter aleine veit du at noe må gjøres. Klasseledelsesballen faller i gulvet og du har ikke tid til å plukke den opp igjen. Du forsøker etter beste evne å ta vare på eleven som sitter i gangen og ikke vil inn i klasserommet, mens 30 hyperpubertale elever skal undervises i sammenhengene mellom ulike revolusjoner på 17- og 1800-tallet.  

Når det ringer ut og elevene skal ha lunsj melder du fra til kollegaene dine at vi må holde et ekstra øye med eleven som satt aleine i gangen. 

Resten av dagen går som normalt. Baller av ulik størrelse og tyngde kommer flyvende inn fra sidelinja: 

• «seksualundervisninga i norsk skole er for dårlig-ballen» hopper ut av en avis mens du spiser lunsj. 
• «dette burde vært pensum-ballen», enda en ting jeg må finne tid til
• «Vi bytter digital plattform i kommunen og du må lære deg hvordan den skal brukes på egenhånd, fordi ingen sentralt har en eneste plan om hvordan dette skal implementeres-ballen», har gitt deg hodepine helt siden skolestart.

Du kommer hjem og synker ned i sofaen. Utslitt etter å ha sjonglert minst åtte ulike baller i løpet av dagen. Og selv om du har gjort så godt du kan og det egentlig har vært en fin dag klarer du ikke å la være å tenke på hvilke baller som falt i bakken. Og problemet er: du skylder på deg selv for ikke å være en god nok sjonglør. Men du har alt som kreves av utdanning. Fem år på sjongløruniversitet. Master i baller som klasseledelse, hjem-skole-samarbeid, norsk, samfunnsfag og relasjonsbygging. I tillegg har du lang erfaring. Neste år går du opp et trinn på ansiennitetsstigen uten at det kommer til å gjøre en merkbar forskjell på lønnsslippen.

Jobbannonsene lyser mot deg. For hvert år som går lyser de sterkere og sterkere. Og for hvert år som går truer kommunene med å kutte i kritiske stillinger og årsverk i skolen, i effektivitetens navn. 

Du streiker for lønn. Du streiker for annerkjennelse. Du streiker i desperasjon for elevenes beste. Og du streiker fordi du vil bli i jobben. For denne jobben er viktig og du er stolt av det du gjør.

---

Takk til Trygve.

God helg!

Lover og regler er fulle av motsetninger. Lærere og skoleledere må håndtere dem

Læreplaner, lover, forskrifter og strategiske planer fremstår som om de er konsistente og enhetlige. Men det er de ikke. Og det er lærere og skoleledere som må finne ut av motsetningene.

Skolen er full av spenninger, dilemmaer og kryssende hensyn. De som jobber i skolen, vet dette, men hvis man leser ulike planer og styringsdokumenter, virker det ikke alltid slik. Noen slike spenninger er konkrete og knyttet til detaljer mens andre motsetninger blir synlige på overordnet nivå. Jeg skulle ønske at myndighetene på alle nivåer var langt tydeligere om dette enn det de er i dag.

Læreplanen og forskriften rommer dilemmaer

Er det for eksempel en konsistent sammenheng mellom ideene som lå til grunn for vår nye læreplan og hvordan den faktisk har bitt utformet? Forskningsrapportene fra EVA2020 peker på at dette ikke er tilfelle. De peker på at verdiene som skulle prege læreplanen ikke er veldig synlige i de enkelte fagplanene. De peker også på at læreplanen angir kompetanser elevene skal utvikle, men at den samme læreplanen samtidig er orientert mot innholdet som elevene skal møte i opplæringen. Læreplanen står i en spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering.

EVA2020 forteller oss også at ønsket om at læreplanene skulle bli mindre omfangsrike, ikke er oppfylt. Den såkalte plasstrengselen har ikke blitt mindre selv om antallet kompetansemål er færre, LK20 har altså både et mål om at elevene skal lære dypt og grundig, men angir samtidig like mye lærestoff som tidligere læreplaner.

Og hvis du leser læreplanen og vurderingsforskriften samtidig, vil du oppdage at de to vektlegger ulike forhold og peker i litt ulik retning. Læreplanen sier blant annet at skolen skal hjelpe elevene til å utvikle kollektive kvaliteter som samarbeidsevne og empati, mens forskriftens §3 sier at elever skal vurderes individuelt – ut fra sine individuelle faglige prestasjoner. Det ene vektlegger det kollektive langt sterkere enn det andre.

Bilde: Pixabay

Ja, bare kompetansedefinisjonen som står i overordnet del av læreplanen, er spenningsfylt. Hvordan skal skoler balansere forventningen om at elevene både skal utvikle kunnskaper og ferdigheter og bruke kunnskaper og ferdigheter.

Støtteressurser peker i liten grad på motsetninger

Hvis du jobber som lærer eller skoleleder og tar frem ulke styringsdokumenter eller støtteressurser som er laget av offentlige instanser, er det ikke så lett å få inntrykk av disse motsetningene som skole og utdanning er full av. Når ansatte i Utdanningsdirektoratet skal beskrive og forklare nye (eller gamle) begreper eller praksiser i skolen (blant annet i videoer), kan de ikke si eller skrive hva som helst. Nei, de snakker ofte om begreper på en generell (og politisk akseptert) måte. Ansatte i et direktorat kan ikke fortelle at ulike styringsdokumenter noen ganger «slår hverandre i hjel». Det yngste de strekker seg i å åpne for dilemmaer er når de sier «Dette må lærere drøfte i profesjonsfellesskapet». Og dette skyldes ikke at ansatte i forvaltningen ikke forstår eller ikke vil. Støtteressursene de lager, er gode ressurser. Men etater som dette er politisk styrt.

Og hvis du leser kommunale strategiplaner, så formulerer ikke disse motsetningene som finnes. Nei, slike planer beskriver vanligvis en fremtidig virkelighet som tilsynelatende ikke har særlig mange motsetninger. Kommunale eller fylkeskommunale mål skal alle realiseres – selv om de er delvis motstridende. Kommuners strategiplaner sier vanligvis lite om hvilke valg som må tas – altså hva man må si nei til, eller hvem som prioriteres.

Politiske dokumenter (og støtteressurser) kan beskrive forhold og mål som er tilnærmet umulige å oppnå samtidig, eller angi praksiser som står i et motsetningsforhiold til hverandre. Hvis du skal oppdage vanskelighetene, motsetningene og spenningene som finnes i skolen, tror jeg du heller skal lytte til forskere og til de som jobber i feltet – altså lærere og skoleledere – i stedet for politiske dokumenter.

Lærere og skoleledere opplever dilemmaer og spenninger

Lærere og skoleledere erfarer motsetningene og spenningene de lever i. Mange lærere opplever for eksempel at målet om at vurderingen skal øke elevenes læringsutbytte og lærerlyst kolliderer med kravet om karakterer som skal være pålitelige og gyldige. Og lærere må hver dag velge hva de skal bruke mest tid på: utvikle kunnskap, eller utvikle ferdigheter, arbeide dypt og konsentrert med et fagemne, eller å «komme igjennom» læreplanen.

Kanskje er det for optimistisk å håpe, men jeg skulle ønske at planer og støttemateriell på statlig og (fylkes)kommunalt nivå kunne vært ærligere om at skole og utdanning er full av spenninger og motsetninger. Jeg tror nemlig at lærere både trenger anerkjennelse av at jobben deres er full av dilemmaer og hjelp til hvordan de skal håndtere motsetninger. Kanskje lærere og skolelederes ikke først og fremst trenger å bli fortalt hva som er riktig tolkning og forståelse av begreper og planer. Nei, kanskje er det like viktig at nasjonale, regionale og lokale myndigheter peker på de dilemmaene og motsetningene som lærere står i.

For det er i profesjonsfellesskapene at alle dilemmaene i skolen kan belyses, forstås og drøftes. Og det er i profesjonsfellesskapene at ansatte i skolen kan avklare alle de valgene de må gjøre når de skal løse dilemmaene.

God helg!

Hvor ble det av progresjonen i vår nye læreplan?

Angir kompetansemålene tydelig progresjon for elevene?

Her kommer en liten selskapslek for læreplan-nerder:

---

Hvilke kompetansemål hører hjemme på hvilket årstrinn? Sitatene nedenfor er hentet fra gjeldende læreplan (LK20), men det står ikke hvilket hovedtrinn de er plassert på. Kan du plassere kompetansemålene på riktig hovedtrinn? (Svaret finner du nederst i denne teksten)

Først tre kompetansemål fra norsk: (Alle begynner egentlig med setningen: Målet med opplæringen er at elevene skal:)

• bruke fagspråk og kunnskap om ordklasser og setningsoppbygning i samtale om egne og andres tekster
• bruke fagspråk om setningsoppbygning og bøying av verb, substantiv og adjektiv i samtaler om språk og om egne og andres tekster
• bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster

Her er tre kompetansemål fra samfunnsfag:

• samtale om identitet, mangfald og fellesskap og reflektere over korleis det kan opplevast ikkje å vere ein del av fellesskapet
• reflektere over likskapar og ulikskapar i identitetar, levesett og kulturuttrykk og drøfte moglegheiter og utfordringar ved mangfald
• utforske ulike sider ved mangfald i Noreg og reflektere over menneska sine behov for å vere seg sjølve og for å høyre til i fellesskap

Eller hva med tre fra engelsk:

• uttrykke seg med flyt og sammenheng med et variert ordforråd og idiomatiske uttrykk tilpasset formål, mottaker og situasjon
• uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høflighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon
• uttrykke seg nyansert og presist med flyt og sammenheng, idiomatiske uttrykk og varierte setningsstrukturer tilpasset formål, mottaker og situasjon

Til slutt tre fra KRLE/Religion og etikk:

• ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål
• utforske og beskrive egne og andres perspektiver i etiske dilemmaer knyttet til hverdags- og samfunnsutfordringer
• utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning

---

Bilde: Pixabay

Dybdelæring forutsetter progresjon

Ludvigsenutvalget pekte på behovet for systematisk progresjon. Dybdelæring dreier seg blant annet om at elever gradvis får både dypere og bredere forståelse av ulike fagfelt – og sammenhengen mellom dem. Og jeg undrer meg på om den systematiske progresjonen har forsvunnet i arbeidet med læreplanen. Jeg lurer også på om det henger sammen med at i vår læreplan er alle mål – for alle alderstrinn – formulert på samme måte.

Det mange kanskje ikke har tenkt på, er at vår læreplan er skrevet som et fellesdokument for alle trinn. Med unntak av kompetansemålene gjelder de samme teksten for alle elevene. Vår norske læreplan tar ikke utgangspunkt i elevens alder og modenhet I noen land, blant annet Finland, er læreplanen for de ulike klassetrinnene forsøkt tilpasset nettopp elevenes særtrekk på ulike alderstrinn. Der er eleven på en måte mer synlig i planene. Men i Norge er altså både kjerneelementer, kompetansedefinisjonen, tverrfaglige temaer og mye annet omtalt på samme måte for alle elever – uansett om de er 7 eller 18 år.

Det var da jeg begynte å se etter hva slags progresjon kompetansemålene uttrykker, at denne litt tullete selskapsleken for læreplan-nerder opp. (Som vanlig er ikke ideen min egen). Kan vi forstå hvilken alder og modning kompetansemålene er skrevet for når vi leser dem? Og gir kompetansemålene en tydelig progresjon som lærere kan realisere? Jeg er usikker på det.

Er kompetansemål for ulike alderstrinn til forveksling like?

Da var det svarene på oppgaven ovenfor:

Norsk:

• 7. trinn: bruke fagspråk og kunnskap om ordklasser og setningsoppbygning i samtale om egne og andres tekster
• 4. trinn: bruke fagspråk om setningsoppbygning og bøying av verb, substantiv og adjektiv i samtaler om språk og om egne og andres tekster
• 10. trinn: bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster

Samfunnsfag:

• 4. trinn: samtale om identitet, mangfald og fellesskap og reflektere over korleis det kan opplevast ikkje å vere ein del av fellesskapet
• 10. trinn: reflektere over likskapar og ulikskapar i identitetar, levesett og kulturuttrykk og drøfte moglegheiter og utfordringar ved mangfald
• 7. trinn: utforske ulike sider ved mangfald i Noreg og reflektere over menneska sine behov for å vere seg sjølve og for å høyre til i fellesskap

Engelsk (som trolig var den letteste oppgaven):

• 10. trinn: uttrykke seg med flyt og sammenheng med et variert ordforråd og idiomatiske uttrykk tilpasset formål, mottaker og situasjon
• 7. trinn; uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høflighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon
• Vg1 SF; uttrykke seg nyansert og presist med flyt og sammenheng, idiomatiske uttrykk og varierte setningsstrukturer tilpasset formål, mottaker og situasjon

KRLE/Religion og etikk:

• Vg3 SF: ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål
• 7. trinn: utforske og beskrive egne og andres perspektiver i etiske dilemmaer knyttet til hverdags- og samfunnsutfordringer
• 10. trinn: utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning

Det kan altså se ut som om det først er på videregående skole at elevene skal trene på å uttrykke seg nyansert og med variert setningsbygning. Og det ser også ut som om det den eneste utviklingen i faglig kompetanse man forventer av elevene i muntlig engelsk i løpet av vg1. Og man kan lure på om kompetansemålene fra KRLE for 7. og 10. trinn kunne vært byttet om? I så fall er det ikke lett å se hvilken progresjon læreplanen formidler.

Heldigvis har gode lærere en forventning om den faglige progresjonen de skal hjelpe elevene til å utvikle.

God helg!