Gjesteblogg: Læreren og de åtte sjongleringsballene

Lærere opplever press og forventninger fra mange hold. Hvordan opplever en lærer denne situasjonen?

Denne uka kan jeg presentere et gjesteblogginnlegg fra en streikende lærer. Trygve Handegård Dyrstad jobber på Ringstabekk skole og er dypt engasjert i jobben som lærer. Du kan selvsagt lese denne teksten som et partsinnlegg i den pågående lærerstreiken. Men du kan også lese innlegget som en skildring av læreres ekstremt mangfoldige arbeidssituasjon. Værsågod, Trygve:


Lærere balanserer på slakk line mens de sjonglerer minst åtte baller i lufta. Likevel får de kun betalt for å stå på trygg grunn med halvparten av ballene trygt samla i en kurv. Løsningen? Kutt i stillinger som hjelper til med å holde de tyngste ballene gående.

Du går ut døra mens du sjonglerer på et par baller. Hverdagen starter som regel sånn. På ballene står det norskundervisning og klasseledelse. De har passe tyngde og sitter trygt i hånda når du enkelt kaster dem opp i lufta. Som lyn fra klar himmel får du et innfall om å gjøre et triks. Du kaster ballene så høyt opp i lufta som du klarer og tar dem imot på nakken før du på lekent vis vipper den opp med en sløy hodebevegelse og fortsetter å sjonglere mens du går mot t-banen. Denne norsktimen kommer til å bli bra. Elevene liker når du trikser med undervisningen og klasseledelsen. 

Photo by alexey turenkov on Unsplash

På t-banen kommer en kjent ball hoppende ut av mobiltelefonen. «Synne er syk, men ikke sengeliggende syk. Er det noe hun kan gjøre hjemme for å ikke gå glipp av så mye skole?». Skole-hjem-samarbeidsballen ligger også trygt i hendene og du sender av gårde en melding til Synne om hva vi skal gjøre i norsktimen. Forskjellen på å sjonglere to og tre baller er ikke så stor. Bare 50 prosent mer, og det går greit.

På jobb går første time som en drøm. Du hadde rett. Triksingen har hatt god effekt på elevenes motivasjon og lærelyst i norsk, men på vei til kontoret skjer det noe dramatisk.

En kanonkule kommer susene mot deg. Det virker som om skoleeier, media, foreldre og stort sett alle andre i samfunnet samarbeider om å sende den så fort som mulig mot deg, for det virker som om det er ingen som er interessert i å holde i den. «Psykisk helse» står det på kula som kommer flyvende mot deg og treffer deg i magen så alle de andre ballene du sjonglerte fyker opp i været og havner på gulvet. Balansen i hverdagen skiftes, for denne ballen krever begge hender, nå!

Du mumler for deg selv at dette blir vanskelig – når skal du få tid til å løse utfordringene knyttet til økt grad av psykisk sykdom hos ungdommer? Svaret lyder noe sånt som: «I alle fag, hele tiden».  Og du er jo enig. For du ser hvordan mange av elevene dine sliter med ulike mentale utfordringer. Om det er spiseforstyrrelser, skjermavhengighet, selvskading, kjønnsforvirring, ensomhet eller prestasjonsangst. Og selv om kanonkula er fryktelig tung så tar du fatt på den enorme utfordringen det er å sjonglere tre baller og en kanonkule samtidig. Så vanskelig er det at du begynner å miste en ball i bakken og må starte på nytt i ny og ne. 

På vei til samfunnsfagstimen ser du en elev som sitter aleine og kanonkula stjeler fokuset ditt. Hvis denne eleven sitter aleine veit du at noe må gjøres. Klasseledelsesballen faller i gulvet og du har ikke tid til å plukke den opp igjen. Du forsøker etter beste evne å ta vare på eleven som sitter i gangen og ikke vil inn i klasserommet, mens 30 hyperpubertale elever skal undervises i sammenhengene mellom ulike revolusjoner på 17- og 1800-tallet.  

Når det ringer ut og elevene skal ha lunsj melder du fra til kollegaene dine at vi må holde et ekstra øye med eleven som satt aleine i gangen. 

Resten av dagen går som normalt. Baller av ulik størrelse og tyngde kommer flyvende inn fra sidelinja: 

  • «seksualundervisninga i norsk skole er for dårlig-ballen» hopper ut av en avis mens du spiser lunsj. 
  • «dette burde vært pensum-ballen», enda en ting jeg må finne tid til
  • «Vi bytter digital plattform i kommunen og du må lære deg hvordan den skal brukes på egenhånd, fordi ingen sentralt har en eneste plan om hvordan dette skal implementeres-ballen», har gitt deg hodepine helt siden skolestart.

Du kommer hjem og synker ned i sofaen. Utslitt etter å ha sjonglert minst åtte ulike baller i løpet av dagen. Og selv om du har gjort så godt du kan og det egentlig har vært en fin dag klarer du ikke å la være å tenke på hvilke baller som falt i bakken. Og problemet er: du skylder på deg selv for ikke å være en god nok sjonglør. Men du har alt som kreves av utdanning. Fem år på sjongløruniversitet. Master i baller som klasseledelse, hjem-skole-samarbeid, norsk, samfunnsfag og relasjonsbygging. I tillegg har du lang erfaring. Neste år går du opp et trinn på ansiennitetsstigen uten at det kommer til å gjøre en merkbar forskjell på lønnsslippen.

Jobbannonsene lyser mot deg. For hvert år som går lyser de sterkere og sterkere. Og for hvert år som går truer kommunene med å kutte i kritiske stillinger og årsverk i skolen, i effektivitetens navn. 

Du streiker for lønn. Du streiker for annerkjennelse. Du streiker i desperasjon for elevenes beste. Og du streiker fordi du vil bli i jobben. For denne jobben er viktig og du er stolt av det du gjør.


Takk til Trygve.

God helg!

Hvem oversetter mellom forskning og praksis?

Lever utdanningsforskning og praksis på skolene i hvert sitt univers? Kan Rudyard Kiplings ord brukes om disse to?

Mange er bekymret for at norske lærere og skoleledere leser for lite forskning. Noen er også bekymret for at det som skjer i norske skoler er for lite forskningsbasert eller forskningsinformert. Og noen undrer seg over at lærere og skoleledere bruker ressurser og metoder som ikke er basert på forskning.

Samtidig hører jeg lærere og skoleledere som opplever utdanningsforskning som irrelevant for dem. En lærer jeg snakket med en gang sa: «Forskningen kommer diltende etter praksis og kan ikke si oss praktikere noe vi ikke allerede vet.» Og jeg møter mange som synes det er vanskelig å følge med på – og forstå – forskning om skole og utdanning.

Og da spør jeg meg selv om Rudyard Kiplings dikt passer bedre på forholdet mellom forskning og praksis enn på forholdet mellom øst og vest:

Oh, East is East, and West is West, and never the twain shall meet

Historien har vist at Kipling tok feil når det gjelder de ulike verdensdelene (øst og vest er i dag langt likere og mer sammenvevd enn det Kipling antyder). Men hva med utdanningsforskning og undervisningspraksis på skolene: Vil de møtes?

Vertikal kunnskapsstruktur

Gjennom tidligere rektor, nå pedagogisk rådgiver og forsker Guro Kirkerud har jeg blitt kjent med sosiologen Basil Bernsteins beskrivelse av ulike kunnskapsformer (eller kunnskapsstrukturer). Hvis du synes dette høres teoretisk og vanskelig ut, kjære leser, så heng med. Jeg tror det kan være klargjørende – og det er heller ikke så veldig vanskelig å forstå.

Bernsteins – og Guro Kirkeruds – utgangspunkt er at det finnes ulike kunnskapsdiskurser. (Hvis du synes diskurs er et vanskelig ord, kan vi kalle det kunnskapsformer eller kunnskapsstrukturer). Den vertikale diskursen, som er forskning, er preget av systematisk oppbygning av kunnskap. Forskere bygger på andre forskere, begrepene som brukes er ofte tydelige ov avgrensede, kunnskapen som utvikles er uavhengig av kontekst (den er generalisert), den er generalisert og er ofte abstrakt og teoretisk og kan være løsrevet fra praksis.

Horisontal kunnskapsstruktur

Praksisfeltet, altså skolen, derimot, er preget av en annen kunnskapsdiskurs (eller struktur). Bernstein kaller den en horisontal diskurs. Lærere er opptatt av hva som fungerer på deres skole for de elevene de møter hver dag. Kunnskapen er kontekst-spesifikk. Lærere utvikler kunnskap gjennom praksis sammen med andre lærere og ønsker kunnskap som kan brukes «her og nå». Alle som har holdt kurs for lærere, vet at kursdeltakerne blir mest fornøyd hvis du kan presentere noe som lærerne kan bruke neste dag.

Den horisontale kunnskapsstrukturen er kontekst- og personavhengig, den er nokså rotete (sammenlignet med forskning), begreper kan bli brukt med ulik betydning og den er full av «taus» kunnskap. Lærere kan ikke alltid beskrive hva de gjør eller hvorfor de gjør det, men ofte fungerer det. Og dette er kunnskap som lærere trenger for å gjøre jobben sin.

Er det vanskelig å kombinere de to kunnskapsformene?

Og hvis skolen er preget av en horisontal diskurs, er det kanskje ikke så rart at noen lærere opplever at forskningen ikke kan si dem noe særlig, eller at forskningen «kommer halsende etter». (Jeg tror ikke de som tenker dette har rett, men det er ikke poenget her).

Og det er kanskje heller ikke så rart om forskere tenker at læreres kunnskap er anekdotisk og usystematisk. Det er nettopp det den er. Nettopp fordi læreres kunnskap (eller egentlig kompetanse) er rettet mot å utføre jobben, altså drive opplæring. Forskeres kunnskapsdiskurs dreier seg etter min oppfatning mer om å forstå opplæring.

Bilde: Pixabay

Men jeg tror det er svært uheldig – særlig for lærerprofesjonen – dersom Kipling har rett. En profesjon trenger å støtte seg på systematisk kunnskap (som er det forskning bidrar til). Gode lærere og skoler gjør dette. Og forskningen må også forholde seg til profesjonen og må gjøre seg relevant for praktikere. God forskning gjør dette.

Trenger vi oversettere mellom kunnskapsformene?

Men hvis det er slik at forskning og praksis er to ulike kunnskapsformer (eller kunnskapsdiskurser), så må noen være oversettere mellom disse to. Jeg tror alle pedagogiske rådgivere i kommuner og fylkeskommuner prøver å være oversettere mellom horisontal og vertikal kunnskap. Jeg tror også alle regionale fagnettverk og alle som jobber i UH-sektoren innenfor ulike kompetanseortdninger, prøver å være gode oversettere. Og jeg tror mange lærere og skoleledere prøver å hindre at Kiplings ord skal være gyldige for utdanningssektoren. Og jeg er selv en av dem som prøver å gjøre dette.

Jeg vet ikke om bekymringen over at lærere tar til seg lite forskning, har rot i virkeligheten (Husk at de som nå blir lærere, selv har drevet med forskning gjennom masteroppgaven sin). Men hvis lærere leser lite forskning, kan det være en utfordring til forskningsmiljøene om å gjøre forskningen tilgjengelig og forståelig for andre enn forskere. Mange forskningsmiljøer prøver å gjøre dette, blant annet gjennom podcaster og annet.

Hvis vi innser at forskning og praksis er ulike kunnskapsformer, kan vi selvsagt også spørre oss om det er et hierarki mellom disse? Hvilken kunnskapsdiskurs har høyest status ute i skolene og hvilken diskurs har høyest status i lærerutdanningen? Det er skrevet doktorgrader om dette, men det må jeg eventuelt skrive om i et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S 1: Hvis du vil lese mer om dette temaet, anbefaler jeg Guro Kirkeruds kapittel i boka Skoleutvikling i forskning, politikk og praksis. Kristin Helstad og Sølvi Mausethagen er redaktører.

Og hvis du vil lese Bernsteins essay fra 1999 om horisontale og vertikale diskurser, finner du det her.

P.S 2: Hvis du vil høre mer om ulike kunnskapsformer og om hvordan forskningskunnskap og praksiskunnskap beriker hverandre – eller ikke, kan du høre på webinaret FIKS arrangerer mandag 19. septemer. Der møter du Guro Kirkerud og andre som er opptatt av hvordan ulike kunnskapsformer gjøres gjøres aktuelle for lærere og skoleledere. Du finner mer informasjon og påmelding her.

Og hvis du vil høre flere forskere snakke om læreres kunnskapskilder (og du har tid til å reise til Oslo sentrum en fredag morgen), anbefaler jeg Faglig frokost fredag 23. september.

Lover og regler er fulle av motsetninger. Lærere og skoleledere må håndtere dem

Læreplaner, lover, forskrifter og strategiske planer fremstår som om de er konsistente og enhetlige. Men det er de ikke. Og det er lærere og skoleledere som må finne ut av motsetningene.

Skolen er full av spenninger, dilemmaer og kryssende hensyn. De som jobber i skolen, vet dette, men hvis man leser ulike planer og styringsdokumenter, virker det ikke alltid slik. Noen slike spenninger er konkrete og knyttet til detaljer mens andre motsetninger blir synlige på overordnet nivå. Jeg skulle ønske at myndighetene på alle nivåer var langt tydeligere om dette enn det de er i dag.

Læreplanen og forskriften rommer dilemmaer

Er det for eksempel en konsistent sammenheng mellom ideene som lå til grunn for vår nye læreplan og hvordan den faktisk har bitt utformet? Forskningsrapportene fra EVA2020 peker på at dette ikke er tilfelle. De peker på at verdiene som skulle prege læreplanen ikke er veldig synlige i de enkelte fagplanene. De peker også på at læreplanen angir kompetanser elevene skal utvikle, men at den samme læreplanen samtidig er orientert mot innholdet som elevene skal møte i opplæringen. Læreplanen står i en spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering.

EVA2020 forteller oss også at ønsket om at læreplanene skulle bli mindre omfangsrike, ikke er oppfylt. Den såkalte plasstrengselen har ikke blitt mindre selv om antallet kompetansemål er færre, LK20 har altså både et mål om at elevene skal lære dypt og grundig, men angir samtidig like mye lærestoff som tidligere læreplaner.

Og hvis du leser læreplanen og vurderingsforskriften samtidig, vil du oppdage at de to vektlegger ulike forhold og peker i litt ulik retning. Læreplanen sier blant annet at skolen skal hjelpe elevene til å utvikle kollektive kvaliteter som samarbeidsevne og empati, mens forskriftens §3 sier at elever skal vurderes individuelt – ut fra sine individuelle faglige prestasjoner. Det ene vektlegger det kollektive langt sterkere enn det andre.

Bilde: Pixabay

Ja, bare kompetansedefinisjonen som står i overordnet del av læreplanen, er spenningsfylt. Hvordan skal skoler balansere forventningen om at elevene både skal utvikle kunnskaper og ferdigheter og bruke kunnskaper og ferdigheter.

Støtteressurser peker i liten grad på motsetninger

Hvis du jobber som lærer eller skoleleder og tar frem ulke styringsdokumenter eller støtteressurser som er laget av offentlige instanser, er det ikke så lett å få inntrykk av disse motsetningene som skole og utdanning er full av. Når ansatte i Utdanningsdirektoratet skal beskrive og forklare nye (eller gamle) begreper eller praksiser i skolen (blant annet i videoer), kan de ikke si eller skrive hva som helst. Nei, de snakker ofte om begreper på en generell (og politisk akseptert) måte. Ansatte i et direktorat kan ikke fortelle at ulike styringsdokumenter noen ganger «slår hverandre i hjel». Det yngste de strekker seg i å åpne for dilemmaer er når de sier «Dette må lærere drøfte i profesjonsfellesskapet». Og dette skyldes ikke at ansatte i forvaltningen ikke forstår eller ikke vil. Støtteressursene de lager, er gode ressurser. Men etater som dette er politisk styrt.

Og hvis du leser kommunale strategiplaner, så formulerer ikke disse motsetningene som finnes. Nei, slike planer beskriver vanligvis en fremtidig virkelighet som tilsynelatende ikke har særlig mange motsetninger. Kommunale eller fylkeskommunale mål skal alle realiseres – selv om de er delvis motstridende. Kommuners strategiplaner sier vanligvis lite om hvilke valg som må tas – altså hva man må si nei til, eller hvem som prioriteres.

Politiske dokumenter (og støtteressurser) kan beskrive forhold og mål som er tilnærmet umulige å oppnå samtidig, eller angi praksiser som står i et motsetningsforhiold til hverandre. Hvis du skal oppdage vanskelighetene, motsetningene og spenningene som finnes i skolen, tror jeg du heller skal lytte til forskere og til de som jobber i feltet – altså lærere og skoleledere – i stedet for politiske dokumenter.

Lærere og skoleledere opplever dilemmaer og spenninger

Lærere og skoleledere erfarer motsetningene og spenningene de lever i. Mange lærere opplever for eksempel at målet om at vurderingen skal øke elevenes læringsutbytte og lærerlyst kolliderer med kravet om karakterer som skal være pålitelige og gyldige. Og lærere må hver dag velge hva de skal bruke mest tid på: utvikle kunnskap, eller utvikle ferdigheter, arbeide dypt og konsentrert med et fagemne, eller å «komme igjennom» læreplanen.

Kanskje er det for optimistisk å håpe, men jeg skulle ønske at planer og støttemateriell på statlig og (fylkes)kommunalt nivå kunne vært ærligere om at skole og utdanning er full av spenninger og motsetninger. Jeg tror nemlig at lærere både trenger anerkjennelse av at jobben deres er full av dilemmaer og hjelp til hvordan de skal håndtere motsetninger. Kanskje lærere og skolelederes ikke først og fremst trenger å bli fortalt hva som er riktig tolkning og forståelse av begreper og planer. Nei, kanskje er det like viktig at nasjonale, regionale og lokale myndigheter peker på de dilemmaene og motsetningene som lærere står i.

For det er i profesjonsfellesskapene at alle dilemmaene i skolen kan belyses, forstås og drøftes. Og det er i profesjonsfellesskapene at ansatte i skolen kan avklare alle de valgene de må gjøre når de skal løse dilemmaene.

God helg!

Hvor ble det av progresjonen i vår nye læreplan?

Angir kompetansemålene tydelig progresjon for elevene?

Her kommer en liten selskapslek for læreplan-nerder:


Hvilke kompetansemål hører hjemme på hvilket årstrinn? Sitatene nedenfor er hentet fra gjeldende læreplan (LK20), men det står ikke hvilket hovedtrinn de er plassert på. Kan du plassere kompetansemålene på riktig hovedtrinn? (Svaret finner du nederst i denne teksten)

Først tre kompetansemål fra norsk: (Alle begynner egentlig med setningen: Målet med opplæringen er at elevene skal:)

  • bruke fagspråk og kunnskap om ordklasser og setningsoppbygning i samtale om egne og andres tekster
  • bruke fagspråk om setningsoppbygning og bøying av verb, substantiv og adjektiv i samtaler om språk og om egne og andres tekster
  • bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster

Her er tre kompetansemål fra samfunnsfag:

  • samtale om identitet, mangfald og fellesskap og reflektere over korleis det kan opplevast ikkje å vere ein del av fellesskapet
  • reflektere over likskapar og ulikskapar i identitetar, levesett og kulturuttrykk og drøfte moglegheiter og utfordringar ved mangfald
  • utforske ulike sider ved mangfald i Noreg og reflektere over menneska sine behov for å vere seg sjølve og for å høyre til i fellesskap

Eller hva med tre fra engelsk:

  • uttrykke seg med flyt og sammenheng med et variert ordforråd og idiomatiske uttrykk tilpasset formål, mottaker og situasjon
  • uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høflighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon
  • uttrykke seg nyansert og presist med flyt og sammenheng, idiomatiske uttrykk og varierte setningsstrukturer tilpasset formål, mottaker og situasjon

Til slutt tre fra KRLE/Religion og etikk:

  • ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål
  • utforske og beskrive egne og andres perspektiver i etiske dilemmaer knyttet til hverdags- og samfunnsutfordringer
  • utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning

Bilde: Pixabay

Dybdelæring forutsetter progresjon

Ludvigsenutvalget pekte på behovet for systematisk progresjon. Dybdelæring dreier seg blant annet om at elever gradvis får både dypere og bredere forståelse av ulike fagfelt – og sammenhengen mellom dem. Og jeg undrer meg på om den systematiske progresjonen har forsvunnet i arbeidet med læreplanen. Jeg lurer også på om det henger sammen med at i vår læreplan er alle mål – for alle alderstrinn – formulert på samme måte.

Det mange kanskje ikke har tenkt på, er at vår læreplan er skrevet som et fellesdokument for alle trinn. Med unntak av kompetansemålene gjelder de samme teksten for alle elevene. Vår norske læreplan tar ikke utgangspunkt i elevens alder og modenhet I noen land, blant annet Finland, er læreplanen for de ulike klassetrinnene forsøkt tilpasset nettopp elevenes særtrekk på ulike alderstrinn. Der er eleven på en måte mer synlig i planene. Men i Norge er altså både kjerneelementer, kompetansedefinisjonen, tverrfaglige temaer og mye annet omtalt på samme måte for alle elever – uansett om de er 7 eller 18 år.

Det var da jeg begynte å se etter hva slags progresjon kompetansemålene uttrykker, at denne litt tullete selskapsleken for læreplan-nerder opp. (Som vanlig er ikke ideen min egen). Kan vi forstå hvilken alder og modning kompetansemålene er skrevet for når vi leser dem? Og gir kompetansemålene en tydelig progresjon som lærere kan realisere? Jeg er usikker på det.

Er kompetansemål for ulike alderstrinn til forveksling like?

Da var det svarene på oppgaven ovenfor:

Norsk:

  • 7. trinn: bruke fagspråk og kunnskap om ordklasser og setningsoppbygning i samtale om egne og andres tekster
  • 4. trinn: bruke fagspråk om setningsoppbygning og bøying av verb, substantiv og adjektiv i samtaler om språk og om egne og andres tekster
  • 10. trinn: bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster

Samfunnsfag:

  • 4. trinn: samtale om identitet, mangfald og fellesskap og reflektere over korleis det kan opplevast ikkje å vere ein del av fellesskapet
  • 10. trinn: reflektere over likskapar og ulikskapar i identitetar, levesett og kulturuttrykk og drøfte moglegheiter og utfordringar ved mangfald
  • 7. trinn: utforske ulike sider ved mangfald i Noreg og reflektere over menneska sine behov for å vere seg sjølve og for å høyre til i fellesskap

Engelsk (som trolig var den letteste oppgaven):

  • 10. trinn: uttrykke seg med flyt og sammenheng med et variert ordforråd og idiomatiske uttrykk tilpasset formål, mottaker og situasjon
  • 7. trinn; uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høflighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon
  • Vg1 SF; uttrykke seg nyansert og presist med flyt og sammenheng, idiomatiske uttrykk og varierte setningsstrukturer tilpasset formål, mottaker og situasjon

KRLE/Religion og etikk:

  • Vg3 SF: ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål
  • 7. trinn: utforske og beskrive egne og andres perspektiver i etiske dilemmaer knyttet til hverdags- og samfunnsutfordringer
  • 10. trinn: utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning

Det kan altså se ut som om det først er på videregående skole at elevene skal trene på å uttrykke seg nyansert og med variert setningsbygning. Og det ser også ut som om det den eneste utviklingen i faglig kompetanse man forventer av elevene i muntlig engelsk i løpet av vg1. Og man kan lure på om kompetansemålene fra KRLE for 7. og 10. trinn kunne vært byttet om? I så fall er det ikke lett å se hvilken progresjon læreplanen formidler.

Heldigvis har gode lærere en forventning om den faglige progresjonen de skal hjelpe elevene til å utvikle.

God helg!