Stikkordarkiv: foreldre

Korona-skole: Må foreldre passe på at elevene ikke jukser?

Skriftlig eksamen er avlyst for i år. Må foreldrene være prøvevakter for sin egen barn når de skal gjennomføre prøver hjemme?

Bilde: Pixabay

Skriftlig eksamen er avlyst for både ungdomstrinn og videregående skole, og årets avgangselever vil få et vitnemål der bare standpunktkarakterene (og evnt. muntlig eksamen) teller. For elever som avslutter 10. trinn har dette liten betydning siden de har en rett til plass på videregående skole (og siden skriftlig eksamen utgjør en svært liten del av grunnlaget for grunnskolepoeng).

Elever på videregående skole kan derimot oppleve dette som problematisk. (Noen vil selvsagt oppleve det som positivt også). Det problematiske er først og fremst samfunnets forventning om at de tellende karakterene elevene tar med seg ut fra skolen, skal være rettferdige, altså at de skal være satt på samme grunnlag og med samme krav over hele landet. Karakterene fra alle landets videregående skoler skal være pålitelige og skal uttrykke den samme reelle kompetansen hos elevene uansett om de har gått på skole i Sandnessjøen eller i Sandefjord. Det skal være like lett – eller vanskelig – å få 5 i norsk eller matematikk på Sunnmøre som i Sarpsborg. (Om dette faktisk har vært tilfelle tidligere år skal ikke jeg ha noen formening om. Heller ikke om eventuelle forskjeller i faglige krav er størst mellom landsdeler eller innenfor samme skole).

Siden skriftlig eksamen er felles for hele landet har vi antatt at nettopp skriftlig eksamen sikrer en lik vurdering av alle elever. (Karakterene i nynorsk det året mange besvarelser fra Oslo-området ble rettet av sensorer på vestlandet, tyder på at heller ikke dette fullt ut er tilfelle). Og nå er det altså bestemt at elevene ikke skal gjennomføre skriftlig eksamen dette skoleåret. Noen lærere jubler, andre fortviler, og jeg tror alle lærere tenker at da er det viktigere enn noen gang at standpunktkarakterene er pålitelige.

Jeg er nysgjerrig på hva som nå skjer i de tusen hjem når standpunktkarakterene blir tillagt enda større vekt, særlig hvis perioden med hjemmeskole varer lengre enn til påske. Når blir lærere stressa fordi de føler at de trenger grunnlag for standpunktkarakteren? Og når begynner de å gjennomføre prøver selv om elevene er hjemme? Og hva tenker lærerne da om muligheten for å jukse på prøven? Blir foreldre snart bedt om å være prøvevakter for sine egne barn når elever skal gjennomføre prøver som påvirker standpunktkarakteren deres – og som foreldre trolig er nesten like opptatt av som elevene selv?

Jeg håper ingen lærere i det hele tatt har tenkt tanken på å gjennomføre tradisjonelle kunnskapsprøver mens elevene er hjemme. Forhåpentligvis er dette bare et utrert og litt useriøst scenario. Men spørsmålet om å jukse på prøver avslører kanskje hva elever, lærere og foreldre tenker om prøver og om grunnlaget for standpunktkarakterer.

Karakterene i skolen skal settes på grunnlag av den kompetansen elevene viser. Og jeg lurer på om det i det hele tatt er mulig å jukse hvis man faktisk skal vise hvilken kompetanse man har. Hvis jeg skal fikse et blandebatteri som lekker på kjøkkenet mitt, kan jeg da jukse? Hvis jeg skal vise om jeg klarer dette uten hjelpemidler, kan jeg jukse. Men hvis kompetanse er evnen til å fikse et blandebatteri i 2020, så bør man vurdere min rørleggerkompetanse ut fra om jeg faktisk klarer å fikse blandebatteriet. Og blant hjelpemidlene jeg har i 2020 er muligheten til å hente opp digitale bruksanvisninger. Kompetanse er som kjent mer enn kunnskap. Elevenes standpunktkarakterer må altså gis på grunnlag av mer enn hvilken kunnskap de kan gjengi.

Hjemmeskolen har gjort det tydelig at i 2020 virker det for noen unaturlig og utdatert å sette karakterer på grunnlag av hvilken avgrenset kunnskap elevene kan gjengi eller forklare i løpet av en avgrenset tid. Utfordringen er ikke at eksamen er avlyst i år, men at skole-Norge må utvikle vurderingssituasjoner der vi faktisk vurderer elevenes helhetlige kompetanse i den verden vi lever i nå – med «alle hjelpemidler» tilgjengelige hele tiden.

Fortsatt lykke til med hjemmeskolen – med eller uten prøver.

P.S: I FIKS, der jeg jobber, vil vi publisere mer seriøse tekster om vurdering enn denne i tiden fremover. Vurdering er ikke mindre viktig nå enn før. Følg med!

 

 

Korona-skole: Tar dugnadsånden knekken på oss?:

Dugnadsånden lever i Norge. Tar den knekken på oss?

Både skole og arbeidsplass har flyttet hjem og vi er bedt om å delta i den store norske korona-dugnaden. Og siden de fleste av oss trolig ligner mer på Morten Skogmus enn på Klatremus, gjør vi så godt vi kan i den situasjonen vi har havnet i. (Du husker kanskje at Morten Skogmus alltid er fornuftig og leter etter nøtter mens Klatremus helst vil spille og synge). Etter en intens uke begynner elever og lærere å få slitasjeskader.

Jeg hørte i dag om elever som har henvendt seg til sin rektor fordi de ikke orker det presset de nå opplever. De får nemlig «arbeidspakker» hver time der de må levere et ferdig arbeid når timen er over. Og jeg har hørt om skolesjefer som sender påminnelser til sine rektorer om at alle lærere må påse at de får et godt grunnlag for standpunktkarakterene.

Og foreldre er ikke dårligere. Svært mange foreldre har fungert som lærere for sine egne barn og de gjør en imponerende og helhjertet innsats for at ikke barna skal gå glipp av et eneste minutt med læring. (Som om vi ikke lærer hele tiden som mennesker). Mange har sikkert laget dags- og ukeplaner for barna sine omtrent som denne (som er laget av foreldre og hentet fra det virkelige hjemmeskole-livet):

Noe av det det kovid-19 har avslørt, er at vi har vent oss til en rasjonell og planlagt inndeling av dagen – og at disse planene er like hver uke. I skolesammenheng heter dette timeplanen. Det ser ut for meg som om både skoleledere, lærere og elever tenker at opplæring i skolen skjer som aktiviteter i helt atskilte sekvenser som er satt opp i en fast ukentlig plan – i atskilte «timer». Hver «time» planlegges og ledes av en lærer, og enhver ansvarlig lærer vil være sikker på at elever både har forstått og «produsert» noe i løpet av «timen». Ledere på alle nivåer har i mange år spurt etter dokumentasjon på læring, så det er ikke rart at lærere ønsker produkter etter hver time.

Dette har fungert akseptabelt i det tradisjonelle skolebygget, bl.a.  fordi elever regulerer sin egen avkobling i løpet av en time og fordi de er en del av et større fellesskap som virker «modererende». I dagens hjemmeskole blir en slik oppdeling av skoleuka en ekstremt slitsom arbeidssituasjon. Hvis voksne ansatte hadde hatt tilsvarende arbeidsforhold der de måtte «levere» og avslutte en ny oppgave hver time, ville verneombudet og tillitsvalgt blitt koblet inn før lunsj den første dagen.

Hvis skoleledere nå skal fremstå som gode ledere, tror jeg de skal hjelpe elever, foreldre og lærere til å «senke skuldrene» og til å finne ut hvordan elevene kan engasjeres i utfordringer, tenkning og oppgaver som varer lengre enn 60 minutter. De viktige spørsmålene nå er, etter min oppfatning, ikke om det skal gjennomføres eksamen eller om fraværsreglene skal gjelde. Det viktigste spørsmålet nå er hvordan vi kan hjelpe de elevene som av ulike grunner ikke er koblet på den digitale hjemmeskolen samtidig som vi unngår at de fleste elevene drukner i konkrete skoleoppgaver med korte frister.

Kanskje Kovid-19 fører til at norske barn og ungdommer endelig får anledning til å kjede seg. Noen hevder at kjedsomhet fører til både ideer og utforskning. (Men jeg har medfølelse med de foreldrene som opplever de umiddelbare følgene av denne kjedsomheten). Så får vi håpe at norske arbeidsgivere også aksepterer at norske foreldre er mindre produktive når både arbeid og skole skjer hjemme.

Fortsatt lykke til med hjemmelivet.

Er det vurderingssystemet som avgjør om fagfornyelsen skaper endring?

Er det virkelig læreplanene som skaper endring i skolen? Vil ikke elevene jobbe med det som gir dem best belønning? Er det vurderingssystemet og ikke læreplanene som styrer praksis i skolen?

Norsk skole venter på at nye fagplaner skal sendes ut på offisiell høring. Akkurat nå blir de bearbeidet i Departementet før de skal ut på høring 18. mars. Mens vi venter kan vi kanskje spørre oss hva slags endring nye læreplaner kommer til å få i skolen. Er det virkelig læreplanene som skaper endring eller er det andre forhold som har større påvirkning? Jeg tror det er andre forhold enn læreplaner som skaper eller hindrer endring i skolen. (Det betyr ikke at jeg er motstander av læreplaner, eller noe slikt). Jeg tror bl.a. forventningene om vurdering og belønning hos lærere, elever og foreldre har langt større kraft enn læreplanene, forventninger som ofte er uuttalte og nesten ubevisste. Og hva er det som skaper disse forventningene? Jo, blant annet skoletradisjonen og vurderingssystemet.

For noen uker siden deltok jeg på en workshop (også kalt seminar) om fagfornyelsen. (Jeg kan love deg, kjære leser: det er mange slike for tiden). Denne gangen handlet det om kritisk tenkning, og kloke mennesker fra akademia (altså UH-sektoren) snakket om dette til lærere og skoleledere. På en av parallellsesjonene der jeg var tilhører, kom det flere spørsmål og kommentarer fra salen, og et av innspillene peker på en av utfordringene ved fagfornyelsen som nå pågår.

Som på alle slike workshops og konferanser fortalte fornuftige mennesker om hvordan vi kan utvikle kritisk tenkning hos elevene –  jeg gjør det samme selv, ofte om dybdelæring og tverrfaglighet, og tilhørerne fikk presentert både teoretiske perspektiver og praktiske eksempler. Mot slutten av sesjonen kom en av tilhørerne, en ungdomsskolelærer, med en kommentar omtrent som dette: «Du, det er fint det du sier, men dette passer ganske dårlig med mine 10. klassinger. De er ikke særlig opptatt av å undersøke saker kritisk. De er mest opptatt av å få riktig svar på prøvene.» En flott kommentar som gjorde at vi snakket om hvordan elevenes forventninger om hva som gir dem belønning, styrer deres atferd på skolen.

For som foreleseren sa: «Elever er pragmatiske. De gjør det som gir uttelling. Hvis elever tror de får belønning i form av skryt og gode karakterer hvis de avgir riktig svar på alle spørsmål, så kommer ikke disse elevene til å utvikle kritisk og kreativ tenkning.» Da kommer de å fortsette med å finne og pugge det svaret som læreren vil ha. Vurderingen er avgjørende. Jeg frykter at den er mer avgjørende enn hva som står i de nye læreplanene. Jeg er derfor glad for at noen er i gang med å se på vurderingssystemet for skolen. Jeg frykter imidlertid at Departementet har gitt disse «noen» for trange rammer siden Departementet har begrenset hva som skal endres eller justeres før gjennomgangen av ordningen.

Hvis vi ønsker at elevene, som en følge av fagfornyelsen, skal utvikle dyp faglig forståelse, kritisk tenkning, kreativitet o.l., må vi også la dette telle med når vi skal sette karakterer. Hvis ikke blir disse viktige kompetansene lett noe som ligger «på siden» av det faglige innholdet, noe som verken elever eller lærere oppfatter som særlig viktig.

Og dette er nok et eksempel på hvordan kompetansebaserte læreplaner og målstyrt og standardisert vurdering trekker i hver sin retning. Hvis du på eksamen skal vise at du har den rette forståelsen av faglige begreper, at du kan bruke fagets metoder på en bestemt måte og at du kan gjengi så mye faglig innhold som mulig, så er det kanskje noe annet enn om du skal vise at du er i stand til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ikke minst ukjente situasjoner. For det er dette som er kompetanse i følge kompetansedefinisjonen som Stortinget har vedtatt. Og elevene skal ha karakter basert på den kompetansen de viser. Uketest og faktaspørsmål viser ikke elevenes kompetanse.

For jeg tror som sagt at forståelsene og oppfatningene som elever og lærere tar med seg inn i klasserommet, vil være styrende for hva slags endringer nye læreplaner vil skape. Elevenes forventninger skapes av både foreldres og læreres forventninger. For at fagfornyelsen skal skape noen form for endring, må derfor både lærere og foreldre forstå at fremtidens skole ikke er den samme skolen som vi gikk på. Hvis vi ønsker at elevene skal utvikle kreativitet og kritisk tenkning, må de få uttelling for dette, bl. a. gjennom karakterene de får. Og foreldrene må forstå at karakterene ikke bare settes på grunnlag av om eleven har svart riktig. Nei, karakterene må også settes på grunnlag av om eleven har stilt gode spørsmål.

Har noen tenkt på at også foreldre trenger opplæring i forbindelse med fagfornyelsen?

God helg!

Livsmestring eller hjelpeløshet?

En økende andel unge mennesker rapporterer at de opplever psykiske plager. Skyldes dette at de opplever større press nå enn tidligere eller er det et uttrykk for at ungdom er mer hjelpeløse i dag enn tidligere?

Onsdag denne uka registrerte jeg to medieoppslag som begge handlet om at unge mennesker ikke er i stand til å håndtere sitt eget liv.

Lokalavisa vår, Budstikka, fortalte at Asker og Bærum kommuner får 6 millioner kroner fra Akershus Fylkeskommune for å ruste barn og unge til å takle motgang. Målet med Bærum Kommunes prosjekt er at barn og unge mellom null (!) og 16 år skal bli sosialt trygge og få tro på at de kan mestre. Prosjektet skal gi voksne rundt barna kompetanse for å kunne trygge barna.

Samme kveld fortalte NRK Dagsrevyen at 29% av norske studenter har psykiske plager i følge helseundersøkelser. I innslaget blir en student intervjuet og hun uttaler dette: «Det har hatt sine utfordringer når det kom til praktiske ting. Jeg ble veldig lei meg og holdt tårene tilbake i starten når jeg gikk for meg sjøl og handla. Det var stressende å både skulle finne ut hva man trenger – og pris – og økonomi og sånne ting.» NRK-reportasjen forteller videre om presset unge mennesker opplever, bl.a. fra foreldre.

Jeg må selvsagt ta forbehold om at NRK har klippet bort andre deler av intervjuet, men umiddelbart virker det skremmende hjelpeløst hvis unge mennesker opplever angst og press fordi de må handle inn maten sin selv. Jeg håper inderlig at årsaken til at unge mennesker ikke klarer å mestre livene sine er noe mer enn at de er oppdratt til hjelpeløshet. Men jeg frykter at det vi nå ser er nettopp det: resultatet av curlingforeldre som utvikler hjelpeløse barn og unge mennesker som bruker mye tid på seg selv inne i sin digitale «boble» og mindre tid på det virkelige livet.

Og jeg spør meg selv om det virkelig er så mye verre og vanskeligere å vokse opp i dag enn det var for 30 eller 70 år siden. (Jeg tror moren min aldri kunne sagt det samme som dagens student da hun i 1949 flyttet hjemmefra for å begynne på lærerskolen i Oslo. Hennes utfordring var å ha penger til mat, ikke at hun måtte gå på butikken selv). Eller er forskjellen på da og nå at vi i dag har satt et voldsomt fokus på individet og på individets plager og problemer? Det er fint hvis en større åpenhet om psykiske vanskeligheter gjør at flere kan få hjelp. Men det er sørgelig dersom den samme åpenheten gjør at færre ungdommer faktisk klarer å håndtere sitt eget liv. Det kan ikke være for høye forventninger å mene at en normalt utrustet 20-årig student bør klare å gå i butikken alene uten å kjenne at tårene presser på. Man kan også spørre seg hva slags oppdragelses- og utdanningspraksis vi har i dette landet når en 20-åring blir ansett for å være i stand til å begynne på et akademisk studium, men ikke helt klarer å bo for seg selv.

Det er selvsagt bra at kommuner og andre instanser ønsker å arbeide for å utvikle sosialt trygge mennesker som har tro på seg selv, men jeg frykter at det vi egentlig kan komme til å gjøre i arbeidet med livsmestring, er å ta tak i symptomene. Hvis du er syk, kan du få medisiner som gjør at smertene forsvinner. Men hvis du aldri gjør noe med årsaken til smertene, vil de før eller siden komme tilbake. Er arbeid med livsmestring bare å ta tak i symptomene til hjelpeløsheten og smertene vi ser? Og kan vi ikke ha en forventning om at moderne foreldre selv klarer å hjelpe barna sine til å bli trygge og selvstendige borgere? Eller har vi kommet dit at vi må ha profesjonelle voksne rundt barna med særskilt kompetanse for å kunne skape trygge barn?

Det ser forøvrig ut for meg som om «livsmestring» i Bærum Kommune – og kanskje i andre kommuner – vokser til noe langt mer enn et av tre tverrfaglige temaer slik Overordnet del av læreplanen pålegger skolene. Jeg håper ikke det vokser så mye at livsmestring til slutt ikke er et tverrfaglig tema i skolen i det hele tatt. Det vil være sørgelig om det vokser til nærmest å bli et eget fag. Det var vel ikke meningen.

God helg!

Er det forvirrende med kompetansebaserte læreplaner?

Vil nye læreplaner for skolen fortsatt være en blanding av kompetansebeskrivelser og innholdselementer?

For noen uker siden deltok jeg på en workshop (eller arbeidsmøte, som det kan hete på norsk) i regi av Utdanningsdirektoratet om utvikling av nye læreplaner.  Vi var lærere og skoleledere fra ulike skoleslag og selvsagt fra hele Norge. Som en innledning til arbeidet ble vi bl.a. presentert for det nye kompetansebegrepet som ligger til grunn for fagfornyelsen som nå er i gang.

Regjeringen har bestemt at nye læreplaner fortsatt skal angi kompetansemål for opplæringen. Vi snakker om kompetansebaserte læreplaner. Dette er fint, men kan bli problematisk – problematisk fordi mange av målene for opplæringen i skolen slett ikke er kompetansemål, men innholdskomponenter.

Jeg la merke til at noen av lærerne på dette møtet ga uttrykk for at bruk av kompetansemål i læreplanene var vanskelig – både for elever og lærere. Noen engelsklektorer fra videregående skole ønsket seg kunnskapsmål i stedet for kompetansemål mens en norsklærer foreslo at man skulle angi et visst antall tekster elevene skulle lese i løpet av skoletiden. Man kunne f. eks. bestemme at elevene i løpet av ungdomstrinnet skulle lese 6 romaner, 30 noveller og 40 dikt. Altså arbeidsmål og ikke kompetansemål.

For det er ikke sikkert det er så lurt å kalle alle læringsmål kompetansemål slik vi gjør i dag – og slik Regjeringen har bestemt at det skal gjøres i de nye læreplanene. For et læringsmål blir ikke et kompetansemål bare vi kaller det for kompetanse. Utdanningsdirektoratet er svært klar over denne motsetningen mellom kompetansebaserte læreplaner og innholdsbaserte planer. Læreplanen vi har i dag er en salig blanding.

Og nå har Regjering og Storting bestemt at vi også skal tenke på forståelse når vi snakker om kompetanse i skolen: Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. Blir det lettere eller vanskeligere for lærere og elever å forstå kompetansemålene når de også skal omfatte forståelse?

For meg er kompetanse et nokså forståelig begrep, og jeg synes bilkjøring er et godt eksempel på kompetanse. Jeg har øvelseskjørt med alle mine tre barn, og har derfor gjort meg noen betraktninger om nettopp dette:

For å være en trygg og habil sjåfør må du ha både ferdigheter, kunnskap og holdninger. Du må bl.a. kunne kløtsje og gire uten at du samtidig vrir på rattet eller kveler motoren. Dette er åpenbare ferdigheter som du lærer deg ved å øve, øve, øve og øve. For at du skal være en god og trygg sjåfør må disse ferdighetene være automatisert. Det samme gjelder for rettskriving, trommespill, gloser, 4 regnearter osv..

Men skal du kjøre bil i trafikken, må du også ha kunnskap; kunnskap om trafikkregler, trafikkskilt, grunnleggende kunnskap om bilen som turtall og blinklys osv. Dette kan du lese deg til, og de fleste gjør nettopp det. Dette er dessuten den delen av kjøreopplæringen det er lettest å jukse på, noe mange gjør. Grunnen er åpenbar: her finnes det noen svar som er riktige og noen svar som er gale. Det samme skjer med tradisjonelle kunnskapsbaserter prøver i skolen som har noen bestemte svar som er riktige v

For å bli en god sjåfør må du også ha de rette holdningene. Holdninger er som kjent en del av vår kompetanse selv om Regjeringen har lurt Stortinget til å vedta noe annet. Som sjåfør må du bl.a. være forsiktig og hensynsfull, og du må vite at du potensielt kan ta livet av andre mennesker. Dette er det vanskeligere å lese seg til, for holdninger læres på en annen måte. For mange unge sjåfører er trolig holdningene pappa har vist som sjåfør i deres oppvekst mye viktigere enn det de leser i en bok.

I tillegg til kunnskaper, ferdigheter og holdninger, må vi altså snakke om forståelse når vi snakker om kompetanse. Som sjåfør må du forstå trafikkbildet, men jeg er redd for at fokus på forståelse kan gjøre opplæringen for teoretisk – både kjøreopplæringen og i skolen.

Mye av det vi driver med i skolen har som mål å utvikle elevenes forståelse av verden, og dybdelæring, som alle snakker om for tiden, er nært knyttet til forståelse. Du vil kanskje innvende at forståelse er det samme som kunnskap, men det tror jeg absolutt ikke. Mennesker kan vite mye uten å forstå særlig mye, og informasjon er ikke det samme som visdom. Og elever kan få alt rett på en kunnskapsprøve i et fag og en måned senere ikke vise noen forståelse for det samme fagområdet. En bilfører kan vite hva alle trafikkskiltene betyr uten at han egentlig forstår sin rolle i trafikken.

Samtidig må vi ikke glemme at mange fag er praktiske eller har en praktisk dimensjon. Du kan være en glimrende trompetist uten at du forstår helheten i de musikkstykkene du spiller, og du kan være en utmerket lab-teknikker uten at du fullt ut kjenner forskningen du bidrar til.

Det er politisk bestemt at læreplanene vi har i dag og de som skal utvikles, skal være kompetansebasert. I dagens læreplan angis det en haug av såkalte kompetansemål i alle fag. Problemet er bare at mange av disse målene ikke er kompetansemål. De blir ikke kompetansemål bare man kaller dem det hvis de ikke uttrykker kompetanse. Å skaffe seg kunnskap om engelsk kultur er kanskje ikke kompetanse. Å øve seg på rettskriving i engelsk er ikke kompetanse. Men å utvikle sin evne til å kommunisere med andre på engelsk både muntlig og skriftlig er i høyeste grad kompetanse.

Noen ønsker kanskje at læreplanene skal skille mellom kunnskapsmål (f, eks, kjennskap til kulturarven), ferdighetsmål (f, eks, skrive korrekt språk), holdningsmål (umulige å vurdere med karakter – derfor er de tatt ut) og forståelsesmål (som kobles til dybdelæring). Kanskje vi også skal skille mellom fagspesifikke kompetansemål og fagovergripende kompetansemål. Det er f.eks. viktig at elever kan skille mellom påstander, teorier, sannsynlighet og bevis, og dette griper inn i mange fag. Elever skal også kunne gjennomføre laboratorieforsøk – som absolutt er en kompetanse, men nokså fagspesifikk.

Eller, enda bedre: Kanskje læreplanene bare burde angitt reelle kompetanser og latt det være opp til skoler og lærere å velge hvilke kunnskaper, ferdigheter, holdninger og forståelse som til sammen bygger opp den aktuelle kompetansen.

Men dette skjer nok ikke. Hvorfor? Jeg er sikker på at en av årsakene er karakterene, altså behovet for å kvalifisere og skille elevene. Det kan se ut som om det viktigste med kompetansemålene ikke er at de faktisk uttrykker en kompetanse, men at det er mulig å vurdere elevene opp mot hvert kompetansemål. En annen årsak er at mange interessegrupper ønsker at læreplanen skal angi spesifikt innhold for opplæringen. Det er denne dobbeltheten mellom kompetansemål og innholdsmål som gjør det uoversiktlig.

For det er ikke vanskelig å peke på kompetanser som dagens elever må utvikle for å leve gode liv i fremtiden. De må f. eks. klare å orientere seg og gjøre fornuftige valg i en stadig mer digitalisert verden. De må altså ha kunnskap om hvordan den digitale verden fungerer, altså vite noe om algoritmer, personvern osv. De må ha nødvendige digitale ferdigheter og de må ha en høy etisk bevissthet. Og uavhengig av hva Stortinget har bestemt må de bevare eller utvikle nødvendige holdninger.

Og elevene må koble alt dette sammen til en forståelse, som kanskje er summen av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Men jeg tror lærere må hjelpe elever til å utvikle nettopp forståelse. Den kommer ikke av seg selv bare elevene utvikler ferdigheter og kunnskap. Det er kanskje det som er fremtidens viktigste lærerrolle.

God helg!

Hvordan kan skoler snakke med foreldre og ikke til dem?

Bør skoleledere og lærere snakke mer med foreldre og mindre til dem?

Noen ganger snakker jeg med foreldre om undervisningen på skolen. Jeg mener: virkelig snakket med foreldrene. Du synes kanskje ikke dette høres særlig spesielt ut. Kanskje jobber du selv i skolen, kjære leser, og tenker at du ofte har snakket med foreldre om undervisningen. Og det kan tenkes at det jeg forteller om her ikke er særlig originalt eller nyskapende, men for meg og læreren som deltok var det både interessant og lærerikt.

For både skoleledere og lærere er flinke til å snakke til foreldre. Vi gjennomfører foreldremøter og utviklingssamtaler der vi enten snakker til foreldrene eller snakker om enkeltelever – til eller med foreldrene. Og vi har tydeligvis en tiltro til at bare vi gir informasjon, så vil folk endre seg. Men hvor ofte klarer vi å snakke med foreldrene på skolen?

Jeg tror selv at jeg er nærmest å snakke med foreldrene på FAU-møter. Der får jeg spørsmål om mangt og meget, ofte fordi noen er misfornøyd med noe eller undrer seg over noe. Ofte kan jeg svare på spørsmålene jeg får, og noen ganger blir jeg svar skyldig. Og sånn skal det trolig være. Det er i all hovedsak en god ting å ha aktive foreldre, slik vi har på vår skole. Men å svare på spørsmål som kommer, enten fordi det er noe foreldre ikke har oppfattet (som altså vi ikke har kommunisert godt nok) eller fordi foreldre har en egen oppfatning av hvordan opplæringen bør skje, er egentlig ikke å snakke med foreldrene. Mennesker snakker sammen når vi deltar som relativt like parter i en samtale der vi lytter til hverandre. Og når jeg eller lærere snakker til foreldre på foreldremøter, har vi definitivt ingen samtale.

For en nokså lenge siden gjennomførte jeg en workshop med noen foreldre der vi drøftet opplæringen i et fagene i en av klassene på skolen. Du tenker kanskje at dette var et oppvaskmøte om en lærer som ikke fungerer særlig godt som lærer, men jeg kan forsikre deg at det slett ikke var tilfelle. Utgangspunktet for samtalen var spørsmål fra noen foreldre om hvordan de kan hjelpe barna sine og spørsmål knyttet til opplæringen.

Og denne gangen var det en av foreldrene som ledet workshopen. Vi var ca. 10 personer, inkludert faglæreren og meg selv, som snakket om undervisningen. Mange av foreldre er svært fornøyd med skolen, så det var ikke noe oppvaskmøte, men flere foreldre hadde også spørsmål og bekymringer knyttet til undervisningen. I løpet av samtalen fikk foreldrene luftet sine spørsmål og faglæreren fikk forklart hvordan han tenker omkring opplæringen i faget og hvordan han organiserer og gjennomfører opplæringen. Han fortalte også hvordan han prøver å gi tilpasset opplæring.

Og nettopp utfordringer knyttet til tilpasset opplæring var noe av årsaken til foreldrenes spørsmål. Hvordan kan en lærer gi differensiert opplæring til elever på ulikt nivå som går i samme klasse? Læreren sa det selv i løpet av samtalen: «Det letteste for meg ville vært å undervise alle elevene i det samme stoffet hele tiden.» Og han fortsatte: «Men da ville de flinkeste elevene kjede seg og de svakeste elevene ville trolig ikke forstått særlig mye.»

I løpet av samtalen fikk vi fikk frem gode spørsmål som vi kan ta med oss i vårt videre arbeid, uansett fag. Vi drøftet bl.a. om planene som lærere skriver, passer bedre for foreldrene enn for elevene: Blir de for detaljerte og ordrike? Foreldrene forstår at dersom de som voksne er veldig begeistret for planer og oversikter de får fra læreren, kan det være at det er for vanskelig for elevene. Vi drøftet også hvor mye hjelp og støtte elever bør få: Skal vi «mate» dem med alle detaljer, krav og oppgaver, eller skal vi overlate noe til deres egne valg for å utvikle deres selvstendighet? Hvordan kan foreldre hjelpe barna sine med skolearbeidet i en digital tid der det ikke er læreboka som styrer opplæringen?

Vi har gjort noe lignende på foreldremøter tidligere. Men ofte tenker vi at alle foreldre må få all informasjon. Eller vi tenker at de foreldrene vi tar med i samtalen, må representere alle foreldrene. Det var nettopp det vi ikke gjorde nå. Og jeg tror det var en suksessfaktor. Foreldrene skulle ikke representere andre enn seg selv. Vi fikk ikke noen representativ tilbakemelding fra foreldregruppa, men fikk snakket ordentlig med noen foreldre.

Jeg har gjort også tidligere gjort noe lignende: Jeg har noen ganger  invitert foreldre til å snakke om pedagogikken på skolen vår. Da har jeg  invitert foreldrene når barna deres er i ferd med å avslutte 10. trinn. Etter at alle karakterer er fastsatt har jeg invitert 10 tilfeldig utvalgte foreldre til en samtale en ettermiddag. Dermed forstår alle at nå skal de ikke kjempe for sitt eget barn (moderne foreldre er flinke til det, vet du). Nå skal de peke på fordeler og forbedringsmuligheter ved skolens pedagogikk. Og vi har selvsagt brukt Ringstabekk-krysset med foreldrene også:

Hva var bra?                         Hvorfor?

Hva kan bli bedre?            Hvordan?

 

For foreldregrupper er åpenbart ulike på ulike skoler. På en kommunal ledersamling drøftet vi foreldrereaksjoner på innføring av læringsbrett (iPad) i Bærumsskolen. Hos oss har foreldrene stilt  kritiske spørsmål, og jeg ble overrasket da en skoleleder fra en skole på en annen kant av kommunen fortalte at de ikke hadde fått ett kritisk spørsmål fra foreldrene om bruk av iPad i skolen. Foreldrene på denne skolen hadde bare jublet. Jeg la merke til at rektorer fra andre deler av kommunen ikke kjente seg igjen. Det kan se ut som om det er en sammenheng mellom inntekts- og/eller utdanningsnivået i en norsk skolekrets og antallet klager og kritiske spørsmål fra foreldrene.

Men det kan også være at det er en tilsvarende sammenheng mellom inntekts- eller utdanningsnivået i en norsk skolekrets og antallet positive og konstruktive bidrag fra foreldrene. FAU-representantene på vår skole sa det godt på fjorårets siste FAU-møte: » Vi stiller kritiske spørsmål til skolen, bl.a. om bruk av nettbrett, men det er ikke fordi vi er motstandere av det skolen gjør, men for at undervisningen og bruk av teknologi skal bli så bra som mulig.»

Noe av det jeg har lært forrige skoleår, både gjennom utviklingsarbeidet vårt og et kommunalt innovasjonskurs, er å lytte til de som skal ha utbytte av det vi driver med. I kommunal sammenheng kalles de «brukere». Det låter ganske byråkratisk, synes jeg, og vi kan ikke kalle dem «kunder» for det er de ikke. Jeg kaller våre «brukere» for elever og foreldre, for det er det de er. Det er ikke alltid at vi kan gjøre alt det de ber oss om, og noen ganger skal vi ikke gjøre det de ber om. Men vi kan i alle fall lytte til det de har å si og snakke med dem og ikke bare til dem.

God helg!

La «forurenser» betale også i mobbesaker

Prinsippet om at forurenser skal betale begynner å bli vanlig i miljøspørsmål. Bør ikke det samme prinsippet gjelde også mobbing og trakassering?

«Forurenser må betale!» Stadig flere begynner å erkjenne at dette bør være et styrende prinsipp i klima- og miljøspørsmål. I folkelig språk heter dette at «den som roter, må rydde opp.» I miljøspørsmål blir det fort en diskusjon om hvem som egentlig kan holdes ansvarlig for forurensning. Er det oljeselskapene og statene som pumper olje opp av bakken, og som tjener seg fete på dette, som skal betale, eller er det de som bruker oljen som skal betale? Etter min oppfatning er svaret: begge.

Kan vi forvente at det samme prisnippet skal gjelde for mobbing og trakassering blant barn og unge? Du tenker kanskje at i disse sakene er allerede prinsippet om at «forurenser skal betale» innført. I disse sakene er det jo den som plager en annen som skal få passelig reaksjon, enten i form av tilsnakk, bortvisning eller tvangsflytting til en annen skole – eller noe imellom dette.

Men jeg stiller spørsmålet ved om det er så enkelt? Skal vi slå oss til ro med at det er den som bruker «forurensende saker» som skal «betale»? Det vil være analogt med å si at hvem som helst fritt kan pumpe opp eller på annen måte utvinne forurensende stoffer uten å måtte stå til ansvar for dette på noen måte. Den som skaffer til veie forurensende saker kan dermed bare peke på de som bruker stoffet og deretter «toe sine hender».

Mye av mobbing og plaging mellom unge mennesker foregår på digitale plattformer, men jeg har enda ikke hørt noen legge ansvaret for dette over på de som lager og formidler slike plattformer – og som tjener gode penger på det. Det synes jeg absolutt er på tide. Både produsenter av sosiale medier der mye trakassering foregår, som Facebook, Snapchat og andre og formidlere av infrastruktur som gjør plagingen mulig, som Telenor og NetCom, bør stilles til ansvar for det de gjør – eller det de tilbyr. Det er de som gjør det mulig for unge mennesker å plage andre digitalt.

I tillegg til å holdes økonomisk ansvarlig bør man også kreve at disse diditale tilbyderne faktisk setter opp meningsfulle sperrer og aldersgrenser for de tjenestene de tilbyr og reklamerer for. At det er teknisk mulig vet vi fra nettbanken og andre digitale systemer. Men det koster selvsagt å etablere slike systemer.

Nå tenker du sikkert at dette ikke er mulig. Det samme tenkte mange om å bygge en jernbane mellom Oslo og Bergen. Og veldig mage tenkte det samme da to brødre i USA mente det skulle være mulig for mennesker å fly – dette ville aldri bli mulig. Men det er mulig, selv om det vil kreve internasjonalt samarbeid, støre økonomiske ressurser og lovendringer. Og, ja, det vil være store inngrep i selskapenes forretningsmodeller dersom de faktisk må innføre ordentlige kontroller av aldersgrense, identitet osv.

I dag er det offentlige instanser, bl.a. skoler, og enkeltindivider, altså foreldre og elever selv, som blir sittende med ansvaret for det rotet som andre har stelt i stand eller lagt til rette for. Selskapene som har utviklet digitale muligheter for digital mobbing og trakassering, må holdes ansvarlig. Jeg ser frem til den dagen både politikere og andre innflytelsesrike personer begynner å forvente det. Det er så enkelt som på lekeplassen og hjemme: Den som roter, må rydde opp.

God helg!