Kategoriarkiv: Vurdering

Er det risikabelt med kompetansebaserte læreplaner?

Norske læreplaner lister ikke lenger opp innhold som elevene skal lære. Læreplanen angir nå kompetanser elevene skal utvikle. Dette gjør at norske lærere får et større ansvar og stiller også støre krav til elevene.

Denne uka har jeg snakket til og med alle rektorene i en stor kommune på østlandet. Denne gangen var det kompetansebegrepet som stod på programmet. De ansvarlige i kommunen ønsket at vi fra UiO/FIKS skulle hjelpe rektorene til å forstå kompetansebegrepet i fagfornyelsen og til å forstå hvorfor lærerne ikke må «bryte ned» kompetansemål i spesifikke læringsmål – slik mange har gjort med kompetansemålene i LK06. (For deg som ikke er «skolenerd»: LK06 er stammespråk for den læreplanen som gjelder nå).

Og derfor har jeg brukt litt tid til å finne ut hva vi legger i begrepet kompetanse. Det første jeg kan si om det, er at «vi» legger ulikt innhold inn i begrepet kompetanse. I skolen skal vi arbeide ut fra den kompetansedefinisjonen som Stortinget har vedtatt på grunnlag av Stortingsmelding 28 fra 2015/2016. (Det er den som bygger på Ludvigsenutvalgets to rapporter, vet du). Her står det:

Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og
forutsetter evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Denne beskrivelsen av kompetanse er ikke helt uproblematisk. Men hvordan har andre beskrevet og definert begrepet kompetanse?

Linda Lai, professor ved Handelshøyskolen BI, har jobbet mye med kompetanse. I 1997 ga hun ut boka Strategisk kompetanssestyring, og her definerer hun kompetanse som å: «…besitte nødvendige kunnskaper, ferdigheter, evner og holdninger for å mestre oppgaver og nå mål». Linda Lai har tatt med evner og holdninger i sin definisjon og peker på at kompetanse er noe som gjør en i stand til å mestre oppgaver. Kompetanse dreier seg altså ikke bare om hva man vet, eller hvilke ferdigheter man har, men det dreier seg om hva man er i stand til å utrette.

Ludvigsenutvalget beskrev i NOU 2015:8 kompetanse slik: Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner. Ludvigsenutvalget er mer fokusert på læring og utvikling og de mener at en persons kompetanse omfatter både kognitiv og praktisk kapasitet – altså kunnskaper og ferdigheter. Men de nøyer seg ikke med det. Utvalget mener at en persons kompetanse også omfatter personens sosiale ferdigheter samt verdier, holdninger og etiske vurderinger. WOW! Om en person er kompetent avhenger altså ikke bare om vedkommende har de nødvendige kunnskapene og ferdighetene. Nei, personen må også ha nødvendig etisk dømmekraft, sosial intelligens OG gode holdninger og verdier.

Så hvis du har engasjert en rørlegger for å fikse badet ditt og lurer på om rørleggeren er en kompetent rørlegger, holder det ikke å vite om vedkommende har nødvendig kunnskap om gjenger, rør, hamp, vanntrykk osv. og om vedkommende kan bruke baufil og rørtang. Nei, du må også vite hva slags holdning rørleggeren har til jobben sin og til kundene sine og hva slags etisk dømmekraft hun har. (Er det dette noen kaller profesjonalitet?) Og for at du skal oppleve rørleggeren som en god rørlegger, må hun ha et minimum av sosiale antenner.

Men hva om vi går utenfor vårt egen nasjonale «andedam». Hvordan beskrives kompetanse internasjonalt?

OECD har selvsagt sagt noe om dette. I dokumentet OECD Careers fra 2018 beskrives kjernekompetanse (core competencies) slik: Core Competencies can be defined as personal attributes or underlining characteristics, which combined with technical or professional skills, enable the delivery of a role/job. OECD nevner ikke kunnskap i det hele tatt. Nå kan man hevde at en persons kunnskaper er en del av personens personlig kvaliteter (personal attributes), men OECD er (ikke overraskende, vil noen si) opptatt av at kompetanse dreier seg om å være i stand til å fylle en rolle eller gjøre en jobb (enable the delivery of a role/job).

Men OECD er også opptatt av utdanning og opplæring. I rammedokumentet OECD Education 2030 som skal hjelpe landene til å avklare hvilke kunnskaper, ferdigheter, holdninger og verdier som vil være nødvendige i fremtiden, presenterer de et «kompass» for læring og opplæring. Her blir kompetanser igjen beskrevet som en kombinasjon av kunnskaper (knowledge), ferdigheter (skills) og holdninger og verdier (attitudes and values). Modellen ser slik ut :

Uansett om man mener at verdier og holdninger er en dal av det vi kaller kompetanse dreier det seg uansett om å være i stand til å gjøre noe. Det holder ikke å bare vite noe.

Men det er ikke noe nytt at læreplanen for norsk skole beskriver kompetanser og ikke innholdet i fagene. Vi har allerdede hatt en slik læreplanen i 13 år. Den sier ikke hvilket faglig innhold elevene skal lære på ulike klassetrinn – og dermed kan man egentlig ikke lenger snakke om «pensum» i norsk skole. Jeg vet ikke om lærere er bevisst dette, men jeg er ganske sikker på at mange foreldre ikke vet at det er slik. Jeg har selv snakket med foreldre som trodde at den norske læreplanen nokså detaljert fortalte hva elevene skulle lære om på de forskjellige klassetrinnene. Så både lærere og skoleledere bør nok bruke tid på å informere foreldrene om hva kompetansebaserte læreplaner betyr. (Det gir jo skolefolk et påskudd til å fylle foreldremøter med informasjon om hvordan skolen arbeider med det som er skolens kjerneoppgave, læring, og ikke bare informasjon om trafikk, alkohol, mobbing, resultater fra nasjonale prøver, helse o.a.).

Forskning tyder på at mange norske lærere fortsatt tenker på læreplanene som innholdsbaserte, kanskje fordi mange av de lokale læreplanene som er utviklet på enkeltskoler de siste 13 årene, er nettopp det. Mange lokale læreplaner sier hva elevene skal lære om og når dette skal skje. Men kompetanser angir altså ikke hva elevene skal «kunne noe om», men hva elevene skal «kunne gjøre». Utdanningsdirektoratet sier at skoler ikke må lage lokale læreplaner. Det er nemlig forskjell på lokal læreplan og lokalt læreplanarbeid.

Det norske skoles offentlige kompetansedefinisjonen sier at kompetanse er å «… anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner.» For at elevene skal bruke det de har lært til å løse utfordringer i ukjente sammenhenger og situasjoner, må de klare å overføre kunnskap og forståelse fra en sammenheng til en annen. Dette er avanserte prosesser og kalles «transfer» på nynorsk, og dette er et sentralt poeng hos to av forskerne som er grunnlaget for Ludvigsenutvalgets sluttrapport.

Det er nemlig tre publikasjoner som danner det viktigste kunnskapsgrunnlaget for Ludvigsenutvalget, og en av disse bøkene heter «Education for life and work». (Du finner den her). Hvis du har hørt noen referere til Pellegrino og Hilton (2012), så er det nok denne de refererer til. Og hvis du har hørt om 21st centurys skills (og det har du sikkert), kan du vite at denne boka handler om disse. James Pellegrino og Margaret Hilton er bl.a. opptatt av at elever må kunne overføre det de lærer på skolen til andre sammenhenger. Dette omtaler de som transfer – overføring. Pellegrino og Hilton kaller faktisk dette for deep learning, som på norsk blir oversatt til, nettopp: dybdelæring. På s. 5 i boka står det:

We define «deeper learning» as the process through which an individual becomes capable of taking what was learned in one situation and applying it to new situations (i.e. transfer). Og et annet sted skriver de at de har etablert «transfer» som den definerende karakteristikken ved dypere læring. Kompetansedefinisjonen i fagfornyelsen henger altså nøye sammen med dybdelæring.

Men nå har jeg, kanskje som vanlig, skrevet meg helt bort. I overskriften spurte jeg om det er risikabelt med læreplaner som ikke nevner hva elevene skal lære om i fagene, men som peker på hva elevene skal kunne gjøre i fagene. Noen mener at det er risikabelt, men jeg er ikke blant dem. Men norske lærere og skoleledere må være klar over at det er langt mer krevende å jobbe ut fra kompetansebaserte læreplaner enn ut fra innholdsbaserte planer. Lærere og skoler får større frihet til selv å velge hva elevene skal arbeide med i fagene. (Elevene må nemlig fortsatt lære om noe i fagene, for kompetanse henger sammen med faglig innhold, og elevene kan ikke utvikle kompetanse uavhengig av fagkunnskaper.) Men samtidig med at skoler får større frihet får de også langt større ansvar. (Det er ofte slik her i verden). Og for å klare å skape god opplæring med utgangspunkt i kompetansebaserte læreplaner må lærere jobbe sammen. Profesjonsfellesskapet blir viktigere, og lærere må regne med – og ønske – at de må involvere seg i et faglig tolkningsfellesskap på skolen og i kommunen der de jobber.

God helg!

 

Skal vi sette karakter på kritisk tenkning og kreativitet?

Hvilke ferdigheter, kunnskaper og kompetanser hos elevene bør skolen vurdere? 

Forrige uke skrev jeg om at vurderingssystemet i skolen preger opplæringen i stor grad. Jeg stilte spørsmål ved om vurderingssystemet med karakterer, eksamen og nasjonale prøver der resultatene offentliggjøres, har mye større påvirkning på opplæringen i norske klasserom enn det en ny læreplan vil ha. Også forrige uke fikk jeg reaksjoner fra lesere, og som vanlig gjør responsen at jeg må tenke grundigere igjennom hva jeg egentlig mener. Overskriften på dette blogginnlegget er et spørsmål fra en leser som spurte om jeg mener at vi i skolen bør sette karakter på elevers kreativitet og kritiske tenkning. Mitt korte svar var at det vet jeg ikke. Kanskje er det gode grunner for å gi elever karakter på fagovergripende kompetanser, og kanskje bør vi avstå fra det. Og kanskje kan dette blogginnlegget belyse spørsmålet.

Noen ganger har jeg moro av å tenke på hvordan ulike deler av samfunnet vårt ville sett ut dersom vi i dag skulle bygget det opp fra ingenting, men basert på det vi vet I dag. Hva slags system ville vi etablert for transport, styresett, arbeidsliv – og vurdering I opplæringen? tillegg til at det kan være en morsom selskapslek, kan et slikt tankeeksperiment kanskje også avklare våre synspunkter og idealer. Så la oss stille spørsmålet: Hvis vi dag fant på at vi skal gi elever i skolen karakterer, hva slags kvaliteter burde disse karakterene være et uttrykk for og hva skulle de settes på grunnlag av?

For som alt annet i skolen er også karakterer og vurdering preget av den tradisjonen, praksisen og kulturen vi er en del av – på godt og vondt. Og siden samfunnet har endret seg voldsomt de siste 100 årene, er det underlig at ikke vurderingssystemet I skolen har gjort det samme. Nå tenker du kanskje at elever I dag får langt bredere vurdering enn det min bestefar gjorde da han gikk på skolen. Det riktig, men både min bestefar og dagens elever fikk og får karakterer i ulike skolefag basert på hvor gode prestasjoner de har gjort innenfor disse skolefagene. Er de kompetansene som disse karakterene er basert på, de kompetansene elever trenger I fremtiden?

Karakterene elevene får med seg fra videregående skole fungerer som en utvelgelsesmekanisme. De avgjør hvem som får plass på studiene de ønsker seg og hvem som ikke får det. (Det samme er formelt tilfelle med standpunkt- og eksamenskarakterene fra ungdomsskole, men siden alle elever har rett til videregående opplæring, har karakterer etter 10. trinn mindre betydning). Skolen skal kvalifisere elever for både livet og for videre opplæring. Og igjen kan vi spørre: Er karakterene elevene tar med seg fra videregående det beste grunnlaget for å velge ut og skille kandidater til ulike studier innenfor høyere utdanning?

Og det er da jeg spør: Hvis vi i dag skulle etablert et vurderingssystem som både ga elevene informasjon om deres kvalitet innenfor kompetanser som har stor betydning for deres fremtid og som samtidig gjorde at de elevene som fikk tilbud om attraktive studieplasser var nettopp de elevene som var best skikket til disse studieplassene, hva burde da dannet grunnlaget for vurderingen? Svaret avhenger selvsagt av hva slags kompetanser, kunnskaper og ferdigheter vi mener at dagens unge trenger i fremtiden. Og hvis vi skulle bygget opp et vurderingssystem uten å bygge på den tunge tradisjonen som dagens skole hviler på, tror jeg ikke vi ville valgt ut 10-15 skolefag og gitt vurdering basert på disse atskilte fagene.

Hvorfor ikke, spør du? Tja, hva slags kompetanse trenger unge mennesker å utvikle for å fortsette å være gode borgere, mennesker med integritet og for å mestre høyere utdanning eller et fremtidig yrke? Jeg tror noe av det viktigste er utholdenhet. Dette gjelder for alle uansett om vi skal ha praktiske eller teoretiske yrker. Bare spør idrettsutøvere, musikere og akademikere hva som har gjort at de er der de er i dag. Alle vil svare: hardt arbeid. Talent, kognitiv kapasitet og slikt spiller selvsagt også en rolle, men langt mindre enn mange ser ut til å mene. For å fortsatt være et godt menneske er det selvsagt også viktig å utvikle empati og en viss grad av altruisme, samarbeidsevner, kommunikasjonsferdigheter o.l. Og i hvilke skolefag er det dette blir vurdert?

Når det gjelder utvelgelse til høyere utdanning må unge mennesker selvsagt også utvikle akademiske ferdigheter, bl.a. lese- og skrivekompetanse og evne til systematisk og abstrakt tenkning. Og igjen: skal dette vurderes indirekte gjennom ulike skolefag som i varierende grad egentlig vurderer disse kvalitetene, eller bør vi gi egne karakterer i kompetanser som utholdenhet, kritisk tenkning, abstrakt tenkning, lesing (egentlig persepsjon, altså evne til å ta til seg og tolke informasjon, synspunkter m.m), kommunikasjon (bl.a. både skriving og muntlige ferdigheter)? Kanskje mener du at dagens karakterer i ulike fag faktisk vurderer elevers utholdenhet, kommunikative evner, kritisk tenkning o.l. I så fall er jeg uenig med deg. Det er ikke nødvendigvis de flittigste eller mest utholdende eleven som får best karakter.

Nå foreslår jeg ikke at vi skal omkalfatre hele vurderingssystemet i skolen sånn over natten. Først og fremst fordi det ville vært svært krevende for lærerne som skal gi vurderingen, men også fordi dagens system har høy tillit og troverdighet. (Som bl.a. kommer frem i den første rapporten fra ekspertutvalget som har utredet vår eksamensordning. Du finner den her). Men jeg tror at å gi elevene vurdering på deres evne til kritisk og abstrakt tenkning, utholdenhet, samarbeid, praktiske evner, kommunikasjon – og kanskje også kreativitet, faktiske ville gitt en bedre utvelgelse til høyere utdanning. Jeg tror også det ville gitt elevene en tilbakemelding som ville fortalt dem noe viktig om dem selv.

Men for å gjøre dette, må vi etablere en nokså stor enighet om hva disse kompetansene består av. Og kreativitet er en såpass utydelig kompetanse, at vi nok bør vente lenge med å gi karakterer på elevenes kreativitet. Andre fagovergripende kompetanser, derimot…

God helg!

Er det vurderingssystemet som avgjør om fagfornyelsen skaper endring?

Er det virkelig læreplanene som skaper endring i skolen? Vil ikke elevene jobbe med det som gir dem best belønning? Er det vurderingssystemet og ikke læreplanene som styrer praksis i skolen?

Norsk skole venter på at nye fagplaner skal sendes ut på offisiell høring. Akkurat nå blir de bearbeidet i Departementet før de skal ut på høring 18. mars. Mens vi venter kan vi kanskje spørre oss hva slags endring nye læreplaner kommer til å få i skolen. Er det virkelig læreplanene som skaper endring eller er det andre forhold som har større påvirkning? Jeg tror det er andre forhold enn læreplaner som skaper eller hindrer endring i skolen. (Det betyr ikke at jeg er motstander av læreplaner, eller noe slikt). Jeg tror bl.a. forventningene om vurdering og belønning hos lærere, elever og foreldre har langt større kraft enn læreplanene, forventninger som ofte er uuttalte og nesten ubevisste. Og hva er det som skaper disse forventningene? Jo, blant annet skoletradisjonen og vurderingssystemet.

For noen uker siden deltok jeg på en workshop (også kalt seminar) om fagfornyelsen. (Jeg kan love deg, kjære leser: det er mange slike for tiden). Denne gangen handlet det om kritisk tenkning, og kloke mennesker fra akademia (altså UH-sektoren) snakket om dette til lærere og skoleledere. På en av parallellsesjonene der jeg var tilhører, kom det flere spørsmål og kommentarer fra salen, og et av innspillene peker på en av utfordringene ved fagfornyelsen som nå pågår.

Som på alle slike workshops og konferanser fortalte fornuftige mennesker om hvordan vi kan utvikle kritisk tenkning hos elevene –  jeg gjør det samme selv, ofte om dybdelæring og tverrfaglighet, og tilhørerne fikk presentert både teoretiske perspektiver og praktiske eksempler. Mot slutten av sesjonen kom en av tilhørerne, en ungdomsskolelærer, med en kommentar omtrent som dette: «Du, det er fint det du sier, men dette passer ganske dårlig med mine 10. klassinger. De er ikke særlig opptatt av å undersøke saker kritisk. De er mest opptatt av å få riktig svar på prøvene.» En flott kommentar som gjorde at vi snakket om hvordan elevenes forventninger om hva som gir dem belønning, styrer deres atferd på skolen.

For som foreleseren sa: «Elever er pragmatiske. De gjør det som gir uttelling. Hvis elever tror de får belønning i form av skryt og gode karakterer hvis de avgir riktig svar på alle spørsmål, så kommer ikke disse elevene til å utvikle kritisk og kreativ tenkning.» Da kommer de å fortsette med å finne og pugge det svaret som læreren vil ha. Vurderingen er avgjørende. Jeg frykter at den er mer avgjørende enn hva som står i de nye læreplanene. Jeg er derfor glad for at noen er i gang med å se på vurderingssystemet for skolen. Jeg frykter imidlertid at Departementet har gitt disse «noen» for trange rammer siden Departementet har begrenset hva som skal endres eller justeres før gjennomgangen av ordningen.

Hvis vi ønsker at elevene, som en følge av fagfornyelsen, skal utvikle dyp faglig forståelse, kritisk tenkning, kreativitet o.l., må vi også la dette telle med når vi skal sette karakterer. Hvis ikke blir disse viktige kompetansene lett noe som ligger «på siden» av det faglige innholdet, noe som verken elever eller lærere oppfatter som særlig viktig.

Og dette er nok et eksempel på hvordan kompetansebaserte læreplaner og målstyrt og standardisert vurdering trekker i hver sin retning. Hvis du på eksamen skal vise at du har den rette forståelsen av faglige begreper, at du kan bruke fagets metoder på en bestemt måte og at du kan gjengi så mye faglig innhold som mulig, så er det kanskje noe annet enn om du skal vise at du er i stand til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ikke minst ukjente situasjoner. For det er dette som er kompetanse i følge kompetansedefinisjonen som Stortinget har vedtatt. Og elevene skal ha karakter basert på den kompetansen de viser. Uketest og faktaspørsmål viser ikke elevenes kompetanse.

For jeg tror som sagt at forståelsene og oppfatningene som elever og lærere tar med seg inn i klasserommet, vil være styrende for hva slags endringer nye læreplaner vil skape. Elevenes forventninger skapes av både foreldres og læreres forventninger. For at fagfornyelsen skal skape noen form for endring, må derfor både lærere og foreldre forstå at fremtidens skole ikke er den samme skolen som vi gikk på. Hvis vi ønsker at elevene skal utvikle kreativitet og kritisk tenkning, må de få uttelling for dette, bl. a. gjennom karakterene de får. Og foreldrene må forstå at karakterene ikke bare settes på grunnlag av om eleven har svart riktig. Nei, karakterene må også settes på grunnlag av om eleven har stilt gode spørsmål.

Har noen tenkt på at også foreldre trenger opplæring i forbindelse med fagfornyelsen?

God helg!

Forsvinner de praktiske fagene i fagfornyelsen?

Fagfornyelsen fokuserer på elevers forståelse og dybdelæring. Gjør det at de praktiske fagene blir glemt?

Forrige uke var jeg invitert til å holde et slags åpningsforedrag  på Musikklærernes dag, som arrangeres av organisasjonen Musikk i skolen. Jeg vet ikke hvor inspirert eller mye klokere mine tilhørere ble av det jeg sa, men som vanlig var det opplysende og klargjørende for meg å møte lærere fra andre skoler – denne gangen musikklærere.

Jeg tror mange lærere som underviser i praktiske fag som musikk, føler at de jobber i motvind i norsk skole. (De opplever i allefall ikke særlig medvind). Jeg nevnte dette i innledningen til foredraget (eller kåseriet) mitt, og noen av de kommentarene jeg fikk etterpå, bekreftet dette. Mange musikklærere føler at de er nokså «usynlige» på skolene: de synes det er vanskelig å ha «fulle klasser», altså 28 elever om gangen, de er ofte plassert nokså isolert i skolebygningen og mange syntes det var vanskelig å ha bare en time pr. uke med faget i hver klasse. Mange opplever at deres fag ikke blir «sett» og regnet med, og mange av dem snakket om hvordan de kunne «markedsføre» musikkfaget ovenfor skolens ledelse. En spurte hvordan man som lærer kan påvirke skolens ledelse, og det kan jo evnt. skoleledere som leser dette, tenke over – ikke bare svaret på spørsmålet, men at spørsmålet blir stilt.

Som tidligere musikklærer synes jeg selvsagt det er trist å høre at musikk er et fag som på mange skoler kommer i andre rekke. Men det er også trist å høre som menneske, uavhengig om jeg pusler med musikk selv eller ikke. Og det er ikke trist bare fordi musikk er hyggelig. Nei, en av grunnene til at det er alvorlig dersom musikkfaget blir nedprioritert, er det hjerneforskere som har vist oss: Musikk er en aktivitet som gir barn bedre hjerner fordi musikalsk aktivitet øker antallet synapser i hjernen. Å spille og synge utvikler hjernen vår mer enn å lese og regne. Bare spør en hjerneforsker hvis du ikke tror meg.

Jeg fortalte også hvordan vi på vår skole har periodisert de praktiske fagene ved at elevene har et praktisk fag hver periode og til gjengjeld har alle undervisningstimene for et halvår i løpet av en seks-ukers periode. Noen av musikklærerne på konferansen fortalte at deres skoleledere sannsynligvis ikke visste hvordan de skulle organisere skolen på en måte som ga bedre utnyttelse av musikktimene (og timene i andre praktiske fag). Det er jo sørgelig, for man kan anta at også de teoretiske fagene vil tjene på en fleksibel organisering, altså noe annet enn en fast ukentlig timeplan som skal gjelde for hele skoleåret.

En av deltakerne fortalte at hun hadde snakket med Sten Ludvigsen, som ledet Ludvigsenutvalget, og på spørsmål om de praktiske fagenes stilling i utvalgets rapporter innrømmet Ludvigsen at utvalget hadde gjort en dårlig jobb når det gjaldt praktiske fag. Han beklaget dette. Fokus på dybdelæring passer trolig bedre når man snakker om teoretiske skolefag enn praktiske fag.

Og jeg lurer på om fagfornyelsen, som nå pågår, vil skape bedre vekstvilkår for de praktiske fagene. Jeg håper det, men er ikke overbevist. Et av de sentrale begrepene i fagfornyelsen er dybdelæring. Jeg tror imidlertid at dette begrepet, slik det blir definert og beskrevet, er lettere å «oversette» til de teoretiske fagene.  I Retningslinjer for utforming av læreplaner fra 2018, står følgende:

Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre. (Mine uthevinger).

Er dette et uttrykk for hva som er det sentrale i praktiske og estetiske fag? Er dybdelæring i musikk og kunstfag å utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger? Er det dybdelæring i musikk at elevene lærer seg kvintsirkelen og forstår hvilken sammenheng det er mellom ulike tonearter og akkorder (f. eks. at G-dur og E-moll har langt mer til felles enn G-dur og F#-dur selv om G og F# er nabotoner)? Eller er det dybdelæring i musikk at elevene blir så flinke til å spille eller synge at de kan gjøre det uten å tenke seg om? Er det slik at fokus på dybdelæring bidrar til en enda mer teoretisk skole?

Men det er ikke sikkert at de praktiske og estetiske fagene blir enda mer usynlige som en følge av fagfornyelsen. Jeg gleder meg over at opplevelser igjen er omtalt i læreplanen. I LK06 (gjeldende læreplan) har myndighetene vært opptatt av at det skal være mulig å vurdere elevene opp mot alle kompetansemål. Kompetansemålene skal altså være målbare, og som kjent er det i dag kompetansemålene som styrer de ulike fagene langt mer enn det som er skrevet om formålet med faget. Og da kan man ikke komme trekkende med opplevelser slik man har gjort i tidligere læreplaner – selv om opplevelser av både kunst og annet har en stor verdi i seg selv. Opplevelser i faget blir «degradert» fordi lærere må gi vurdering basert på observerbare og målbare størrelser.

Et av de vedtatte kjerneelementene i faget musikk er «å oppleve musikk». Betyr dette at opplevelser i skolefagene er på vei tilbake til læreplanene? Umiddelbart ser det ikke slik ut. Kompetansemålene i fagskissen til musikkfaget, som ble offentliggjort for noen uker siden, har formuleringer som «utforske, formidle og reflektere over…. «. Det er ikke et kompetansemål at elevene skal «oppleve musikk». Men å la elevene oppleve kunst og musikk er et viktig mål ved opplæringen. Kunst og musikk er viktig uansett om vi er i stand til å snakke om opplevelsen vår.

Men det ser altså ikke ut til at det å oppleve kunst, musikk og litteratur er nok for den norske skolen. Fortsatt skal vi kreve at elevene kan fortelle om det de har opplevd. Og alle som jobber i skolen, vet hva som da blir vurdert. Det er elevenes evne til å fortelle om eller reflektere over noe. Det holder fortsatt ikke å bare oppleve musikk, litteratur m.m. Du må kunne snakke og skrive om det du har gjort eller opplevd. Men jeg håper musikklærere og lærere i andre kunstfag i skolen bruker tid på aktiviteter i faget som ikke skal vurderes – på opplevelser og slikt. Elever har stor glede av å spille og synge sammen. Denne gleden blir ikke mindre dersom de ikke får en vurdering av læreren på sangen eller samspillet. Snarere tvert imot.

God helg!

Drives skolen etter «bestiller-utfører-modellen»?

Brødbakst i skolen handler ikke bare om å bake et brød. I skolen gjør vi dessverre også praktiske utfordringer teoretiske.

Det er mange som de siste ukene har kommentert brødbake-leksa fra Kannik skole i Stavanger. Jeg synes denne oppgaven i utgangspunktet er en god oppgave til elevene, men saken viser hvordan skolene blir stadig mer teoretiske.

Hva om elevene på 9. trinn på Kannik skole hadde fått følgende oppgave som hjemmearbeid – etter at de hadde lært om brødbaking på skolen? Lag ditt eget grovbrød. Prøv deg frem med ulike melblandinger. Husk det vi har snakket om i timen. Lykke til. Hadde reaksjonene vært de samme? Jeg tror ikke det.

Jeg tror nemlig ikke at oppgaven i seg selv verken er vanskelig eller meningsløs . Tvert imot: det er bra om ungdom lærer å bake brød og det er fint om de trener på dette hjemme. Problemet oppstår når lærerne må gi detaljerte beskrivelser av hvordan oppgaven skal løses. Og hvorfor må de det? Jo, fordi de skal sette karakter på arbeidet. Og da kommer lærerne med alle de aktuelle kompetansemålene og beskrivelse av kvalitet innen hvert kompetansemål på 6 nivåer, et nivå for hver karakter. For norske skoler har fått beskjed om at det er sånn vi skal gjøre det.

Jeg tror denne oppgaven illustrerer en tydelig tendens i vår tid:  troen på at vi kan beskrive kvalitet ned til den minste detalj. (De fleste ordene knyttet til brødbakeoppgaven er kvalitetsbeskrivelsene i vedlegget). Det samme idealet ligger til grunn for ideen om anbud, som i stor grad preger offentlig forvaltning – ofte mislykkede anbud. Systemet med gode anbud forutsetter at det er mulig å beskrive alle sider ved et arbeid. Når anbud gir dårlige resultater, skyldes det bl.a. at dette ikke er mulig.

Vurdering basert på kompetansemål, kriterier og kvalitetsstandarder er nokså likt anbudsrunder. «Bestiller», som er skolen eller egentlig Stortinget, som har vedtatt læreplanen, angir detaljerte kvalitetskrav som «utføreren», altså eleven, skal oppfylle i så stor grad som mulig. Det eneste som mangler i disse kravspesifikasjonene er spørsmål om pris, for fortsatt får ikke elevene «betalt» for den «tjenesten» eller «produktet» de leverer. Eller, forresten, det gjør de jo. Oversikten over kjennetegn på de ulike karakterene kan oppfattes som en detaljert «prisliste» der lærerne har beskrevet hvilken «betaling» elevene får for de ulike kvalitetsgradene ved arbeidet. Hvis du leverer denne kvaliteten, får du betalt med følgende karakter.

Og hvis du tror jeg nå kritiserer lærere og rektor ved Kannik skole, tar du feil. Lærerne på vår skole gjør mye av det samme som disse lærerne gjør (selv om vi ikke alltid presenterer oppgave og kriterier samtidig – noe jeg ikke tror lærerne på Kannik skole heller gjorde). Lærerne på Kannik skole har gjort en grundig jobb, faktisk enda grundigere enn Utdanningsdirektoratet selv gjør. (På Kannik skole har de også skrevet kvalitetsbeskrivelser for karakteren 1). Dessverre fører tenkningen bak denne jobben, som altså kan sammenlignes med moderne anbudstenkning, til slike kriteriebeskrivelser som oppgaven om brødbaking viser.

For målet med skolen er ikke at elevene skal produsere varer eller tjenester i henhold til kravspesifikasjon som lærerne gir. (Produktene er bare et middel). Målet er at de skal utvikle seg som mennesker, lære stadig mer og utvikle sin kompetanse.

Og av og til lurer jeg på om helheten blir borte i detaljene. Hvis målet med brødoppgaven er at elevene skal bli flinke til å bake brød, bør vurderingen vise at den elevene som er flinkest til å bake, får den beste karakteren. Ble det slik? Eller endte oppgaven med at de elevene som var flinke til å lage reklame, eller flinke til å ta bilder, eller som fikk god hjelp av far (eller mor) fikk like god karakter som de som faktisk er gode til å sette sammen en god brødoppskrift og bake et godt brød? Eller kanskje det er omvendt. Kanskje dette først og fremst har blitt en oppgave i markedsføring og digital presentasjon (noe som dagens unge driver med hele tiden) og i mindre grad en oppgave om brødbaking. Jeg håper ikke lærere og elever glemte hovedmålet med oppgaven i alle detaljene og kriteriene. Hvis de gjorde det, ligger årsaken i læreplanen. Før du kritiserer lærerne, bør du nemlig lese kompetansemålene for faget Mat og Helse etter 10. årstrinn. Disse viser hvordan et praktisk fag som Mat og Helse i stor grad har blitt et teoretisk fag. Når vurderingen i tillegg følger «bestiller-utfører-logikken», kan vi ende opp med hjemmelekser som er nesten like omfattende som anbudsdokumenter.

God helg.

Og lykke til med brødbaksten.

Fagfornyelsen kommer ikke til å endre norsk skole

Vurderingssystemene trumfer både læreplan og pedagogikk. Så lenge vi beholder dagens vurderingspraksis kommer ikke skolen til å endre seg.

Det foregår en fornyelse av fagene i norsk skole. Det er i alle fall det som er planen. Innen 2020 skal norsk skole få nye læreplaner, og «alle» tror at dette skal skape endringer i norsk skole. Jeg tror dessverre de tar feil. Jeg tror nemlig ikke at det er læreplanene som styrer skolen. Det som styrer skolen er bl.a. det som skjer i disse dager: eksamen.

Eksamen er en del av vurderingssystemet i skolen, og mange har påpekt at eksamen og reglene for vurdering i skolen påvirker det som skjer i norske klasserom. Min antakelse er at vurderingssystemet har langt større påvirkning på opplæringen enn læreplanene. Det er NKVS, Nasjoalt KvalitetsVurderingsSystem, som i praksis styrer det som skjer i norske klasserom, og jeg mener at et enkelt tilbakeblikk underbygger denne påstanden:

I 2006 ble det innført ny læreplan for norsk skole (LK06). Omtrent samtidig ble et voldsomt fokus på grunnleggende ferdigheter i norsk skole. Mange tror kanskje at årsaken til dette var at LK06 innførte disse begrepene. Min antakelse er at NKVS ble innført i 2005, altså omtrent samtidig. Skolene i Norge fokuserte på grunnleggende ferdigheter fordi de måtte gjennomføre nasjonale prøver, som skulle måle elevenes grunnleggende ferdigheter, og resultatene på disse prøvene ble offentliggjort. LK06 er en læreplan med nokså åpne kompetansemål som burde gitt skoler god mulighet til å jobbe lenge med noen emner og til å koble sammen ulike fagemner. Dette har ikke skjedd, og jeg tror altså årsaken er NKVS.

Poenget mitt nå er ikke om det var bra eller sørgelig at fokus i norske klasserom ble dreiet mot lesing, skriving og regning. Poenget er, som andre også har påpekt, at vurderingssystemene for skolen har mye sterkere påvirkningskraft enn læreplanene – dessverre. Og i disse eksamenstider er dette interessant. For eksamen påvirker undervisningen, en såkalt «backwash-effekt».

Et eksempel på dette er prosessorientert skrivemetode. For snart 20 år siden ble skriftlig eksamen i norsk gjennomført med denne metoden som en del av eksamen. Metoden består i at elever skriver et første utkast til en tekst, at de deretter snakker med andre om teksten sin før de skriver et nytt utkast og igjen får innspill fra andre på teksten. Omtrent slik mange skriver tekster i det virkelige liv. Da prosessorientert skriving ble en del av eksamen, begynte alle norsklærere å bruke denne metoden i sin undervisning. Da dette ikke lenger var en del av eksamen, sluttet mange lærere å bruke metoden – uten at de hadde fått instruks eller oppfordring til dette. (Og det var selvsagt sørgelig siden dette er en god metode for å trene på å uttrykke seg skriftlig).

Og når Regjeringen, som har satt i gang fagfornyelsen, samtidig har sagt at de ikke skal endre vurderingsreglene i dette landet, har de dessverre ødelagt for seg selv. For vurderingsreglene, bl.a. eksamen, standpunktkarakterer, karakterbasert opptak til videregående skole, offentliggjøring av resultatene på nasjonale prøver m.m., påvirker læreres praksis langt mer enn læreplanene. Dessverre.

God helg og lykke til med eksamen!

Er det forvirrende med kompetansebaserte læreplaner?

Vil nye læreplaner for skolen fortsatt være en blanding av kompetansebeskrivelser og innholdselementer?

For noen uker siden deltok jeg på en workshop (eller arbeidsmøte, som det kan hete på norsk) i regi av Utdanningsdirektoratet om utvikling av nye læreplaner.  Vi var lærere og skoleledere fra ulike skoleslag og selvsagt fra hele Norge. Som en innledning til arbeidet ble vi bl.a. presentert for det nye kompetansebegrepet som ligger til grunn for fagfornyelsen som nå er i gang.

Regjeringen har bestemt at nye læreplaner fortsatt skal angi kompetansemål for opplæringen. Vi snakker om kompetansebaserte læreplaner. Dette er fint, men kan bli problematisk – problematisk fordi mange av målene for opplæringen i skolen slett ikke er kompetansemål, men innholdskomponenter.

Jeg la merke til at noen av lærerne på dette møtet ga uttrykk for at bruk av kompetansemål i læreplanene var vanskelig – både for elever og lærere. Noen engelsklektorer fra videregående skole ønsket seg kunnskapsmål i stedet for kompetansemål mens en norsklærer foreslo at man skulle angi et visst antall tekster elevene skulle lese i løpet av skoletiden. Man kunne f. eks. bestemme at elevene i løpet av ungdomstrinnet skulle lese 6 romaner, 30 noveller og 40 dikt. Altså arbeidsmål og ikke kompetansemål.

For det er ikke sikkert det er så lurt å kalle alle læringsmål kompetansemål slik vi gjør i dag – og slik Regjeringen har bestemt at det skal gjøres i de nye læreplanene. For et læringsmål blir ikke et kompetansemål bare vi kaller det for kompetanse. Utdanningsdirektoratet er svært klar over denne motsetningen mellom kompetansebaserte læreplaner og innholdsbaserte planer. Læreplanen vi har i dag er en salig blanding.

Og nå har Regjering og Storting bestemt at vi også skal tenke på forståelse når vi snakker om kompetanse i skolen: Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. Blir det lettere eller vanskeligere for lærere og elever å forstå kompetansemålene når de også skal omfatte forståelse?

For meg er kompetanse et nokså forståelig begrep, og jeg synes bilkjøring er et godt eksempel på kompetanse. Jeg har øvelseskjørt med alle mine tre barn, og har derfor gjort meg noen betraktninger om nettopp dette:

For å være en trygg og habil sjåfør må du ha både ferdigheter, kunnskap og holdninger. Du må bl.a. kunne kløtsje og gire uten at du samtidig vrir på rattet eller kveler motoren. Dette er åpenbare ferdigheter som du lærer deg ved å øve, øve, øve og øve. For at du skal være en god og trygg sjåfør må disse ferdighetene være automatisert. Det samme gjelder for rettskriving, trommespill, gloser, 4 regnearter osv..

Men skal du kjøre bil i trafikken, må du også ha kunnskap; kunnskap om trafikkregler, trafikkskilt, grunnleggende kunnskap om bilen som turtall og blinklys osv. Dette kan du lese deg til, og de fleste gjør nettopp det. Dette er dessuten den delen av kjøreopplæringen det er lettest å jukse på, noe mange gjør. Grunnen er åpenbar: her finnes det noen svar som er riktige og noen svar som er gale. Det samme skjer med tradisjonelle kunnskapsbaserter prøver i skolen som har noen bestemte svar som er riktige v

For å bli en god sjåfør må du også ha de rette holdningene. Holdninger er som kjent en del av vår kompetanse selv om Regjeringen har lurt Stortinget til å vedta noe annet. Som sjåfør må du bl.a. være forsiktig og hensynsfull, og du må vite at du potensielt kan ta livet av andre mennesker. Dette er det vanskeligere å lese seg til, for holdninger læres på en annen måte. For mange unge sjåfører er trolig holdningene pappa har vist som sjåfør i deres oppvekst mye viktigere enn det de leser i en bok.

I tillegg til kunnskaper, ferdigheter og holdninger, må vi altså snakke om forståelse når vi snakker om kompetanse. Som sjåfør må du forstå trafikkbildet, men jeg er redd for at fokus på forståelse kan gjøre opplæringen for teoretisk – både kjøreopplæringen og i skolen.

Mye av det vi driver med i skolen har som mål å utvikle elevenes forståelse av verden, og dybdelæring, som alle snakker om for tiden, er nært knyttet til forståelse. Du vil kanskje innvende at forståelse er det samme som kunnskap, men det tror jeg absolutt ikke. Mennesker kan vite mye uten å forstå særlig mye, og informasjon er ikke det samme som visdom. Og elever kan få alt rett på en kunnskapsprøve i et fag og en måned senere ikke vise noen forståelse for det samme fagområdet. En bilfører kan vite hva alle trafikkskiltene betyr uten at han egentlig forstår sin rolle i trafikken.

Samtidig må vi ikke glemme at mange fag er praktiske eller har en praktisk dimensjon. Du kan være en glimrende trompetist uten at du forstår helheten i de musikkstykkene du spiller, og du kan være en utmerket lab-teknikker uten at du fullt ut kjenner forskningen du bidrar til.

Det er politisk bestemt at læreplanene vi har i dag og de som skal utvikles, skal være kompetansebasert. I dagens læreplan angis det en haug av såkalte kompetansemål i alle fag. Problemet er bare at mange av disse målene ikke er kompetansemål. De blir ikke kompetansemål bare man kaller dem det hvis de ikke uttrykker kompetanse. Å skaffe seg kunnskap om engelsk kultur er kanskje ikke kompetanse. Å øve seg på rettskriving i engelsk er ikke kompetanse. Men å utvikle sin evne til å kommunisere med andre på engelsk både muntlig og skriftlig er i høyeste grad kompetanse.

Noen ønsker kanskje at læreplanene skal skille mellom kunnskapsmål (f, eks, kjennskap til kulturarven), ferdighetsmål (f, eks, skrive korrekt språk), holdningsmål (umulige å vurdere med karakter – derfor er de tatt ut) og forståelsesmål (som kobles til dybdelæring). Kanskje vi også skal skille mellom fagspesifikke kompetansemål og fagovergripende kompetansemål. Det er f.eks. viktig at elever kan skille mellom påstander, teorier, sannsynlighet og bevis, og dette griper inn i mange fag. Elever skal også kunne gjennomføre laboratorieforsøk – som absolutt er en kompetanse, men nokså fagspesifikk.

Eller, enda bedre: Kanskje læreplanene bare burde angitt reelle kompetanser og latt det være opp til skoler og lærere å velge hvilke kunnskaper, ferdigheter, holdninger og forståelse som til sammen bygger opp den aktuelle kompetansen.

Men dette skjer nok ikke. Hvorfor? Jeg er sikker på at en av årsakene er karakterene, altså behovet for å kvalifisere og skille elevene. Det kan se ut som om det viktigste med kompetansemålene ikke er at de faktisk uttrykker en kompetanse, men at det er mulig å vurdere elevene opp mot hvert kompetansemål. En annen årsak er at mange interessegrupper ønsker at læreplanen skal angi spesifikt innhold for opplæringen. Det er denne dobbeltheten mellom kompetansemål og innholdsmål som gjør det uoversiktlig.

For det er ikke vanskelig å peke på kompetanser som dagens elever må utvikle for å leve gode liv i fremtiden. De må f. eks. klare å orientere seg og gjøre fornuftige valg i en stadig mer digitalisert verden. De må altså ha kunnskap om hvordan den digitale verden fungerer, altså vite noe om algoritmer, personvern osv. De må ha nødvendige digitale ferdigheter og de må ha en høy etisk bevissthet. Og uavhengig av hva Stortinget har bestemt må de bevare eller utvikle nødvendige holdninger.

Og elevene må koble alt dette sammen til en forståelse, som kanskje er summen av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Men jeg tror lærere må hjelpe elever til å utvikle nettopp forståelse. Den kommer ikke av seg selv bare elevene utvikler ferdigheter og kunnskap. Det er kanskje det som er fremtidens viktigste lærerrolle.

God helg!