Kategoriarkiv: Vurdering

Skaper karakterer ego-orienterte elever?

For at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være opptatt av utfordringene og oppgavene de får på skolen, ikke av hvordan de presterer sammenlignet med andre. 

Denne uka har jeg holdt to forelesninger for PPU-studenter ved Universitetet i Oslo. Den siste av disse handlet om dybdelæring, og heldigvis fikk de to timene mer form av samtale enn av enveis forelesning (noe som passet bra når tema nettopp var dybdelæring). Flere av studentene stilte spørsmål ved om det er en spenning (eller motsetning) mellom karakterer og konkurransen mellom elever om å få de beste karakterene på den ene siden og målet om dybdelæring på den andre siden.  Jeg tror studentene traff «spiker’n på hodet» med sine spørsmål.

Noen teorier om motivasjon skiller mellom oppgaveorientering og egoorientering. Egoorienterte elever (og mennesker i andre situasjoner) er opptatt av hvordan andre personer oppfatter en selv. På en skole vil egoorienterte elever være opptatt av om de presterer bedre, dårligere eller like bra som de andre elevene, og de vil være opptatt av om lærerne oppfatter deres prestasjoner. Elever som presterer godt på skolen, vil være opptatt av om dette blir lagt merke til. «Ser læreren at jeg rekker opp hånda?» «Hvor mange poeng fikk de andre elevene på denne testen?» «Hvordan ligger jeg an i klassen?» Egoorienterte elever som presterer svakt, vil gjerne stille seg spørsmål som: «Har de andre oppdaget at jeg ikke får til disse oppgavene?» Mange lærere har opplevd at elever ikke ønsker at læreren skal se hva de gjør i timen. Dette kan skyldes at de ikke vil at læreren skal oppdage at de presterer svakere enn de andre elevene.

Bilde: Pixabay

Oppgaveorienterte elever er fokusert på oppgavene de får i stedet for å være fokusert på hvordan de presterer sammenlignet med andre. De vil være opptatt av oppgaven og detaljene som en oppgave krever og vil trolig være opptatt av hvordan de kan løse en oppgave og hva de kan lære av den.

Jeg har møtt opplyste lærere og skoleledere som ikke er bruker begrepene oppgaveorientering og egoorientering. Men kanskje har du hørt om begrepsparet mestringskultur og prestasjonskultur. Jeg oppfatter at dette er beslektede begreper. Mestrings- og prestasjonskultur dreier seg om fellesskapet på skolen (eller i klassen) mens oppgave- og egoorientering er opptatt av det individuelle (og kognitive) som skjer «inne» i hver elev. Jeg oppfatter at de to begrepsparene absolutt henger sammen, og jeg antar at en prestasjonaskultur øker elevenes egoorientering og vice versa.

I boka «Skolen som læringsarena» gjør forfatterne Einar og Sissel Skaalvik rede for begrepene oppgave- og egoorientering. I samme bok skriver de også om ulike elevroller. Jeg har skrevet om det i dette blogginnlegget. Skaalvik og Skaalvik sier at dersom elevene skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være oppgaveorienterte og ikke egoorienterte i sin målorientering. Og da lurer jeg på om det ligger en tydelig spenning mellom læreplanens elevideal (og ideen om dybdelæring) og reglene for vurdering. Jeg skal forklare hva jeg mener:

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å utvikle elever som er nysgjerrige, som stiller spørsmål, som utforsker og som selv er en aktiv aktør i sin egen læring. Jeg oppfatter at dette (som er formulert i et politisk dokument) er det Skaalvik og Skaalvik (og flere forskere) kaller en aktiv læringsrolle. Elevene skal altså utvikle en aktiv læringsrolle og ikke bare en reseptiv læringsrolle der de passivt «mottar» kunnskaper og ferdigheter fra læreren – som «posjonerer ut» lærestoffet i passelige porsjoner.

Og mitt spørsmål er om karakterer, og andre systemer der elevene kan sammenligne seg med hverandre, forsterker elevenes egoorientering. Når alle elever blir plassert på en skala fra en til seks, er det superenkelt for dem å sammenligne seg med de andre: «Hva fikk du?» er et særdeles vanlig spørsmål blant elever som har fått en summativ vurdering i form av en karakter.

Mange skoler gir bare karakterer hvert halvår slik de er pålagt etter forskrift til opplæringsloven. Men elevene vet at de skal få karakterer to ganger i året, og de vet at de blir sammenlignet med hverandre – ikke bare når de avslutter opplæringen eller faget, men hele tiden.

Bruk av karakterer bunner i samfunnets krav om at skolen skal sertifisere og elever. Elevene skal få et sertifikat når de slutter – vi kaller dette vitnemål. Og samfunnet ønsker et system der det er lett å skille de som har prestert godt innenfor de områdene av livet som blir behandlet i skolen og de som ikke presterer like godt innenfor skolens fagområder. Og siden skolen er bygget opp ut fra en forestilling om at elever som er like gamle, mestrer det samme og at alle elever lærere like raskt (de er  plassert i grupper basert på fødselsår), forventer samfunnet (foreldre, politikere og andre) at lærere skal sammenligne elever mot en forventet norm avhengig av elevenes alder. Og karakterer er effektivt og lettfattelig som system for å skille elever og plassere dem på en skala. (Det er selvsagt uenigheter om hva som skal ligge til grunn for denne plasseringen, altså hvilke kvaliteter skolen skal måle, men det er ikke poenget her).

Flere utdanningsforskere, blant annet Ruth Butler og Dylan Wiliam, har påpekt at hvis elevene på skolen blir gradert i et system der det er lett å sammenligne seg med hverandre, så vil de gjøre nettopp dette. Wiliam skriver at god fomativ vurdering skjer når elevene ikke kan sammenligne seg med hverandre [sjekk].

Jeg frykter at karakterene gjør det vanskelig å utvikle mestringsorienterte elever og at dette igjen gjør det vanskelig å utvikle den elevtypen som overordnet del av læreplanen ønsker – og som trolig er en forutsetning for å realisere intensjonene i LK20. Jeg håper jeg tar feil og at lærere i norsk skole klarer dette.

God helg!

 

Og hvis du vil ha referansene til forskerne jeg har vist til (og flere), får du dem her:

Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474 – 482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474

Skaalvik, E & Skaalvik, S (2018) Skolen som læringsarena. Oslo: Universitetsforlaget

Stobart, G. (2008). Testing times. The uses and abuses of assesment. Oxon: Routledge Taylor and Francis Group

Tveit, S. (2014) Educational assessment in Norway, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21:2, 221-237, DOI: 10.1080/0969594X.2013.830079

Wiliam, D. (1998) Enculturating learners into communities of practice: raising achievement through classroom assessment. Paper: European Conference on Educational Research; Ljubljana, Slovenia

bør vi slutte å bruke uttrykket «vurdering for læring»?

Begrepene underveisvurdering og vurdering for læring har blitt etablerte uttrykk i norsk skole. Bidrar de til et økt fokus på vurdering, bedømming og gradering?

Teori og forskning om vurdering skiller mellom ulike former for vurdering, blant annet summativ og formativ vurdering. I statens styring av norsk skole, altså i lover og forskrifter og støttemateriell fra Utdanningsdirektoratet brukes også begreper som underveisvurdering og «vurdering for læring». Et enkelt nettsøk viser at uttrykket «vurdering for læring» blir mye brukt i norsk skole. Noen skoleledere, lærere og faglige rådgivere bruker også uttrykkene «vurdering av lærling» og «vurdering som læring». Det ser ut for meg som om fokus på vurdering og bruk av vurderings-ord øker i norsk skole. Jeg tror det er uheldig. Jeg synes også det er forvirrende.

Bilde: PIxabay

Vurdering bygger alltid på et ideal, en norm eller lignende. Når vi vurderer noe, knytter vi alltid vurderingen til et ideal, en forventning eller et mål. Å vurdere noe er å ta stilling til om det er «bra nok» eller «dårlig», og hvis du ikke har noe mål eller ideal for det du holder på med, er det ikke mulig å tenke at det du gjør er «bra» eller «dårlig». Ordet vurdering er altså knyttet til bedømming. Enten bedømmer vi oss selv, eller vi bedømmer andre.

Jeg tror mange, både i og utenfor skolen (kanskje ubevisst) oppfatter at vurdering inkluderer en bedømming. Vurdering og bedømming betyr dermed at den som bedømmes (altså vurdert), blir plassert på en skala i forhold til forventningene, eller i forhold til andre. I skolen er det ofte læreren som bedømmer elevens innsats, atferd, prestasjoner eller annet. Og en slik bedømmelse uttrykkes i symboler som smilefjes eller som plassering på en skala, altså karakterer. De fleste vil derfor nokså intuitivt forstå det som kalles summativ vurdering og sluttvurdering (avgangskarakterer eller kompetansebevis). Summativ vurdering gjøres når et arbeid er avsluttet. Læreren, eller eleven selv, feller en endelig dom over kvaliteten på det arbeidet eleven har gjort. Dette kan oppleves som urettferdig og ubehagelig, men det norske samfunnet forventer at skolen, altså lærerne, skal gi en bedømmelse av elevene når de slutter på skolen. En slik avsluttende vurdering er en bedømmelse.

Jeg mener altså at begrepet vurdering er uløselig knyttet til bedømmelse, sammenligning og plassering på ulike nivåer. Og da blir begrepet «vurdering for læring» svært problematisk. Jeg tror nemlig ordet vurdering gjør noe med læreres og skolelederes innstilling til det de gjør. Kanskje skjer dette nokså ubevisst, men ordene vi bruker preger tenkningen vår, og hvis vi bruker ordet vurdering ofte og om mange situasjoner i skolen, er jeg redd for at lærere og skoleledere ser seg selv som dommere i stadig økende grad. Jeg tror både ARG (The Asessment Reform Group), der blant andre Dylan Wiliam var engasjert, og norske myndigheter har hatt gode intensjoner med å bruke begrepet «vurdering for læring», men jeg frykter at denne begrepsbruken har noen utilsiktede bivirkninger. (Begrepet kommer fra det engelske uttrykket «assessment for learning» og kom til Norge fra ARG og Dylan Wiliam i forbindelse med satsingen som het nettopp «Vurdering for læring»).

For hva er egentlig «vurdering for læring»? Er ikke det det samme som undervisning – eller opplæring som noen like å kalle det? Noe av det lærere gjør når de underviser, er å instruere elevene: hvordan kan de skrive en god tekst, hvordan kan de fremføre et musikkstykke, hvordan kan de gjennomføre forlengs rulle, hvordan de kan bruke en hammer eller hvordan de skal lage th-lyden på engelsk. Jeg tror de fleste vil kalle dette undervisning. Og hva gjør lærere når de skal drive med «vurdering for læring»? Jo, de gjør akkurat det samme: De gir veiledning til elever som er i gang med et arbeid, de instruerer og forklarer hvordan elevene kan løse en faglig oppgave, hvordan teksten kan bli bedre, hvordan eleven kan klare å fullføre forlengs rulle, hvordan de kan lage en tydelig th-lyd osv.

Uttrykket «vurdering for læring» er dessuten et konstruert uttrykk som bare brukes i skolen og som ligger fjernt fra dagligtale. Ingen utenfor skolen bruker (eller tenker på) begrepet «vurdering for læring», heller ikke når vi faktisk skal hjelpe andre til å lære noe. Da datteren min i en alder av 12 år ville male senga si, trengte hun litt hjelp og veiledning, og pappaen, altså jeg, var den naturlige læremester. Jeg viste henne hvordan hun kunne lage jevne strøk med penselen, hvor tykt lag hun kunne legge om gangen og ga henne flere råd og tips. Men jeg tenkte aldri at jeg skulle gi henne litt «vurdering for læring». Og når fotballtreneren for jenter 12 år gir jentene respons, feedback og råd på trening, for eksempel at de må presse hofta frem når de skal skyte, så tror jeg ikke fotballtreneren tenker på dette som «vurdering for læring». Eller hvis du øvelseskjører med barna dine: du gir masse råd, oppmuntring, instruksjon og tilbakemelding underveis, men jeg tror ikke du et øyeblikk tenker på dette som «vurdering for læring». Jeg vil tro at du tenker på det som nettopp råd, veiledning, oppmuntring og instruksjon.

Det ser for meg ut som om vi bruker begrepet «vurdering for læring» om både veiledning, instruksjon, rådgivning, oppmuntring og nesten alt annet som vi tidligere har kalt undervisning eller didaktisk praksis. Og jeg lurer på om det var særlig lurt å knytte begrepet «vurdering» til nesten alt lærere gjør. Hvis ordene vi bruker, preger tenkningen vår, risikerer vi at lærere og skoleledere blir enda mer opptatt av bedømmelser og vurdering når vi snakker om «vurdering for læring» i stedet for å snakke om veiledning. Og når lærere fra 8. trinn må ha et faglig grunnlag for å sette pålitelige og gyldige standpunktkarakterer, tror jeg begrepet «vurdering for læring» lett fører til at en stor del av lærernes undervisningen egentlig får som mål å gi et slikt grunnlag – altså å bedømme elevene og plassere dem på en skala. Jeg tror vurdering, altså bedømmelse, og hjelp underveis, blant annet veiledning, bygger på to nokså motsatte tankesett og tilnærminger, og jeg tror den første tenkningen (vurderingen og bedømmingen) lett overstyrer den andre. Hva om vi erstattet all bruk av begrepet «vurdering for læring» med ord som veiledning, råd, oppmuntring, instruksjon, tilbakemelding, feedback og lignende?

Det ser ut for meg som om begrepet vurdering blir knyttet til stadig større deler av aktivitetene i og mandatet for skolen. I «gamle dager» fantes det læremål i læreplanene som ikke kunne vurderes. I dag presiserer forskrift til opplæringsloven av alle kompetansemålene er grunnlaget for den vurderingen elevene skal få. I læreplanen fra 1997 (L97) står blant annet dette som læringsmål i norsk for 10. trinn: I opplæringa skal elevane oppleve teaterframsyningar, eventuelt videoopptak, drøfte innhald og framføring. Det er selvsagt umulig for en lærer å vurdere kvaliteten på elevenes opplevelse. Kan Sofia få en 5´er i opplevelse mens Sohail bare får en 3´er? I dagens læreplan finnes det ingen slike «opplevelsesmål» i fagplanene. Alle kompetansemål skal kunne danne grunnlag for vurdering, og det kan se ut som om lærernes oppdrag som vurderer (altså dommere) er større nå enn det var i tidligere læreplaner. Kirsten Sivesind, som er læreplanforsker ved Universitetet i Oslo, har stilt spørsmål ved om vår nye læreplan egentlig er en vurderingsplan og ikke egentlig en læreplan. Ser vi en vurderifisering (eller kanskje en snikvurderifisering) av norsk skole der alt etterhvert dreier seg om vurdering, altså bedømming og plassering på en skala?

Mange elever opplever at de alltid blir vurdert, særlig i skolen. De må alltid prestere. Noen antar at det skyldes for stort prøvepress i skolen. Men kan de ordene vi bruker i og om skolen forsterke fokuset på vurdering, altså bedømming? Bidrar begrepet «vurdering for læring» til en vurderifisering av skolen – selv om intensjonen kanskje var det motsatte?

God helg!

trenger vi mennesker hjelp til å styre oss?

Både bilkjøring og opplæring krever disiplin. Selvdisiplin, altså. Denne uka har politiet hatt aksjon mot for høy fart i trafikken. Distriktsleder for UP Sør (Utrykningspolitiet), Karin Walin, sa på statskanalens nyhetssending at hun håpet at folk lot være å kjøre for fort fordi det er farlig og ikke fordi de risikerer å få bot av politiet. Jeg tror det hun snakket om, er selvregulering.

For kanskje er bilkjøring et godt eksempel på selvregulering. Bilkjøring krever åpenbart at vi har selvkontroll, altså at vi klarer å kontrollere, eller regulere, våre lyster og handlinger. Det er fristende å tråkke hardt på gassen og oppleve fart og spenning – men det er ikke særlig lurt. Mange sjåfører er regulert av trafikkreglene, altså ytre forhold, og kjører fornuftig og lovlydig fordi det finnes fartsgrenser og fordi de risikerer straff hvis de kjører for fort. Distriktsleder Karin Walin oppfordrer sjåfører til å regulere sin egen atferd fordi det er lurt å ikke kjøre for fort (fordi det kan være farlig) og ikke fordi de risikerer straff. Er det selvregulerte sjåfører distriktslederen etterspør?

Kilde: Dagbladet

Overordnet del av læreplanen presenterer en ideal-elev som er selvregulert. Første kapittel i overordnet del av læreplanen peker i mot en elev som er nysgjerring, aktiv og undersøkende og dermed nokså selvgående, og hvis elever skal lære skolefag (og alt annet de skal lære på skolen) gjennom sin egen aktivitet, må de ha en viss grad av selvregulering. Elevene må være selvregulerte i en lærerstyrt skole med formidlende lærere også, men jo mer elevene skal arbeide på egenhand (alene eller sammen med andre), jo mer selvregulerte må de være. Og hvis vår nye læreplan peker mot selvregulerte elever, er det selvsagt viktig at lærere og skoleledere både har et begrepsapparat om selvregulering og praktiske tilnærminger som bidrar til selvregulering.

UP arbeider for å motvirke uønsket atferd, altså at sjåfører kjører for fort. I skolen arbeider mange lærere for å skape ønsket atferd. Selvsagt må lærere hjelpe elevene til å være stille når de skal det og til ikke å plage andre, altså unngå uønsket atferd, men lærere har som mål at elever skal fordype seg i skolefagene, delta i samarbeid med andre elever, gjøre lekser (hvis læreren driver med sånt), stille gode spørsmål og bidra til utviklende læring for alle i klassen. Lærere skal ikke, som UP, bare forhindre negative eller uønskede handlinger, men skal bidra til ønskede og positive handlinger.

I podcasten «Et bedre skole-Norge» snakker podcastvert og rektor Øyvind Børven med professor Per Normann Andersen om selvregulering. Andersen er kognitiv psykolog (ikke utdanningsforsker) og snakker om kognitive funksjoner som har betydning for vår selvregulering. Andersen sier blant annet at det er vanskelig å utvikle sin individuelle selvregulering og at det er vanskelig å «trene» elevene individuelt til selvregulering – ut over det som en naturlig modning gjør. Men Andersen påpeker også at elevers selvregulering utvikles i fellesskap. En elev kan øke sin selvregulering hvis hun eller han er sammen med andre elever som er flinkere til å regulere sin egen atferd. Utvikling av selvregulering skjer, som mye annet i skolen, altså i et fellesskap.

Psykolog Andersen snakker om selvregulering som psykologisk og kognitiv fungering. Utdanningsforskere snakker gjerne om selvregulert læring, altså om læring og ikke bare om kognitiv fungering. Og når vi snakker om læring i skolen, må vi selvsagt være oppmerksomme på hva lærere gjør – og ikke gjør. Hva kan lærere gjøre – og hva bør de ikke gjøre – for å hjelpe elevene til å utvikle sin selvregulering? I hvor stor grad bør lærere «servere» elevene konkrete spørsmål som elevene finner svar på i de kildene som læreren gir dem (f. eks. læreboka)? I hvor stor grad kan elever selv utvikle de spørsmålene de vil undersøke? I hvor stor grad kan elevene selv styre sin egen faglige fremdrift? Hvordan kan elever involveres i planlegging og valg knyttet til opplæringen? Dette avhenger selvsagt av elevenes alder og modenhet – og av hvor selvregulerte de er.

Noe av det lærere gjør, er å vurdere elevers arbeider (både underveis i arbeidet og når det er avsluttet). Kan noen former for vurdering styrke elevers selvregulering mer enn andre vurderingsformer? Mandag 26. april arrangerer vi i FIKS et webinar der vi stiller spørsmål om dette: Er det en sammenheng mellom vurdering og selvregulering? Vi har fått med to professorer, en skoleleder og to lærere som kan belyse dette. Du kan lese mer om dette og melde deg på her.

Kilde: Colourbox

For svaret på spørsmålet i overskriften er nok ja. Vi mennesker trenger hjelp til å styre våre lyster, ønsker og begjær. Samtidig forventer vi at voksne mennesker klarer «å styre seg». (Det siste året har mange fått prøvd nettopp sin evne til selvregulering). Elevene skal altså ikke bare lære om skolefagene på skolen. Skolen skal oss bidra til at elever utvikler selvregulering.

God helg!

La elevene vurdere lærerens arbeid

Våger lærere å la elevene vurdere lærerens produkter slik lærere vurderer elevenes produkter?

Gjesteblogg:

Denne uka kan jeg presentere et gjesteblogginnlegg av Kristine Østbye, som er lektor ved Gjettum ungdomsskole i Bærum. Kristine fortalte meg at hun noen ganger lar elevene gi vurdering på hennes arbeider. Hun snakket ikke om at elever skal gi karakter eller smilefjes på lærerens undervisning, som noen gjør (ofte kalt undervisningsvurdering). Nei, Kristine snakket om at hun som lærer noen ganger setter seg i den samme situasjonen som alle lærere setter elevene i: at noen skal vurdere det konkrete produktet de har laget.  Kristine underviser i engelsk og lager modelltekster for elevene. Nå tenker du kanskje at det gjør de fleste lærere, de lager en modell som elevene kan bruke som nettopp – modell: en tekst, en løsning på et regnestykke, et kunstprodukt, et musikkstykke, eller noe annet. Mange lærere viser elevene hvordan en utfordring (ofte en avgrenset oppgave i skolesammenheng) kan løses, og lærere forventer (eller håper) at elevene vil prøve å etterligne denne modellen når de selv skal løse oppgaven.

Bilde: PIxabay

Men som lærer kan du gå et skritt lengre. Du kan la elevene gi en vurdering av det produktet du selv har laget. Kristine Østbye gjør dette.  Noen ganger ber hun elevene om å vurdere modelltekstene hun har laget. Hun skriver dette om hvordan og hvorfor hun «legger hodet på blokka» på denne måten:


Vurderingskriterier – hva er det?

Skrevet av: Kristine Østbye, lektor på Gjettum ungdomsskole

Vurderingskriterier er et begrep som kanskje er litt diffust for mange utenfor skoleverdenen. Det er også noe som kan være diffust for elever. Alt vurderingsarbeid bør foregå med det formålet at alle vurderingssituasjoner skal være læringssituasjoner. Vurderingskriterier er en sentral del av dette læringsarbeidet. De skal nemlig fortelle eleven hva oppgaven skal inneholde og hva som faktisk skal vurderes. Den påfølgende tilbakemeldingen – og eventuelt karakteren – på elevenes arbeid vil svare på hvordan vurderingskriteriene har blitt oppfylt. Derfor er det åpenbart viktig at de forstår dem, så hvordan skal man sørge for at elevene oppnår den riktige forståelsen?

Her mener jeg at modellering er en utmerket måte å gå frem på. Som lærer kan man lage et produkt tilsvarende det man ønsker at elevene skal lage, og illustrere hvordan vurderingskriteriene har blitt fulgt. Jeg er stor tilhenger av å selv bryne meg på de utfordringene man skaper for elevene. Det er dog viktig å presisere at lærereksempelet ikke er den eneste måten å gjøre det på, for en utfordring kan være at elevene henger seg opp i eksempelet. Dette kan bli uheldig dersom du har lagt inn noen skikkelige mangler som elevene skal oppdage. La elevene gi tilbakemelding på arbeidet i henhold til vurderingskriteriene, og sørg for at de er klar over at dette ikke er en perfekt besvarelse, og at en besvarelse ikke nødvendigvis blir helt perfekt heller. Dette vil bidra til bevisstgjøring på det vurderingskriteriene spør etter. Be elevene trekke frem hva som har blitt oppfylt og hva som bør jobbes videre med. Dette kan elevene gjerne gjøre i par, for det kan kanskje virke utrygt å skulle si noe om lærerens arbeid dersom man skal være kritisk, og da er det godt å være flere om det.

Denne typen modellering gir gevinst på flere områder. Det er svært relasjonsbyggende å la elever få lov til å vurdere ditt lærerarbeid, fordi man viser at det er takhøyde for å være ærlig, og fordi man viser seg villig til å legge ned samme innsats i arbeidet som det forventes at elevene skal gjøre. Og ikke minst: at man ikke alltid er bedre enn dem i alt.

Vurderingskriterier er altså verktøyet som skal vise elevene hva de skal lære og hva som forventes av dem. Det finnes selvfølgelig mange gode måter å presentere vurderingskriterier for elevene på, men her har dere altså et eksempel, kort skissert.


Takk til Kristine. Oppfordringen er herved gitt.

God helg!

Ødelegger kompetansemålene for opplæringen?

Elevene skal utvikle kompetanse, men lærere trenger ikke å ta utgangspunkt i kompetansemålene når de skal planlegge god opplæring.

Tenk deg at du er lærer. (Jeg tror mange av de som leser denne teksten faktisk arbeider som lærere, og da blir det jo lettere å forestille seg at man er nettopp det). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning (som jo er noe av det lærere gjør). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning f. eks. innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, vil jeg gjette at du begynner planleggingen med å lese kompetansemålene i læreplanen for et av fagene du har ansvar for.

Hvis du underviser i naturfag på ungdomstrinnet, vil du bl.a møte dette kompetansemålet: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne bruke atommodeller og periodesystemet til å gjøre rede for egenskaper til grunnstoffer og kjemiske forbindelser. I naturfagsplanen for vg1 kan du lese dette: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne utforske og gjøre rede for sammenhenger mellom kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer.

Hvis du er lærer i naturfag, vil du kanskje ta utgangspunkt i et av disse kompetansemålene når du planlegger opplæringen. Kanskje tenker du at hvis elevene skal bruke atommodellen og periodesystemet, må læreren først gjennomgå dette i klassen og forklare elevene hva dette er. Derfor planlegger du kanskje at arbeidet med dette temaet begynner med at du forteller og forklarer teorien for elevene. Deretter får elevene i lekse å lese omtrent det samme i læreboka før de i en senere time skal «bruke» teorien de har «lært» og tegne atomer og kjemiske bindinger, lage reaksjonsformler og kanskje bygge modeller av atomer med byggesett i plastikk. Så langt høres dette ut som solid og godt planlagt undervisning – riktignok en svært teoretisk tilnærming og kanskje ikke veldig virkelighetsnær.

Tenk deg så at du er elev og at du er opptatt av miljøvern. Du vet at det er mye plast i havet,  du lurer på hvorfor det har blitt slik og om det er noe vi mennesker kan gjøre med dette problemet. Hvor interessert vil du da være i å lære om atommodeller og annet?

Hvis du er opptatt av plast i havet burde du nettopp være interessert i kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer, men når læreren har planlagt opplæringen med utgangspunkt i noen teoretiske og abstrakte kompetansemål, er det ikke sikkert at du som elev opplever dette som relevant. Jeg lurer nemlig på om kompetansemålene gjør opplæringen langt mer teoretisk enn den trenger å være.

Bilde: Shutterstock

La oss foreta tankeeksperimentet ovenfor på nytt: Tenk deg at du er lærer, f. eks. i naturfag (eller i et hvilket som helst annet fag). Tenk deg at du skal planlegge undervisning innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, kan du planlegge med utgangspunkt i noe annet enn kompetansemålene. Du kan begynne planleggingen med å spørre deg (eller enda bedre: spørre elevene hvis du har tid og mulighet): Hva er det vi lurer på eller er opptatt av innenfor temaet bærekraftig utvikling?

Kanskje vil du (eller eleven) nevne problemet med plastsøppel i havet. «Ja,» kan du si til deg selv (eller elevene), «dette må vi lære mer om.» Og først nå kan du spørre deg selv hvilke fag eller hvilke faglige emner og metoder som kan hjelpe dere til å forstå problemet med plast i havet. Selv med en overfladisk kjennskap til dette problemet, som jeg har, vil man forstå at hvordan plastmolekyler oppfører seg er en del av problemet. Kanskje dette har noe med egenskaper ved stoffer og kjemiske forbindelser å gjøre. Og for å forstå hvorfor plast er vanskelig å bryte ned, må vi kanskje hente frem atommodellen og periodesystemet. Og når du som lærer har tatt utgangspunkt i problemet med plast i havet og ikke i kompetansemålet, så skjønner kanskje også elevene dine hvorfor det er lurt å kjenne til periodesystemet. (Særlig hvis elevene selv har formulert spørsmålet).

Hvis du har fagansvar for andre fag enn naturfag, vil du oppdage at dersom dere lurer på hvorfor det er så mye plast i havet og hva vi kan gjøre med det, så er det faglige metoder, kunnskap (og dermed kompetansemål) i andre fag som også kan belyse disse spørsmålene.

Så vidt jeg vet kommer mye av plasten ut i havet via de store elevene i Asia. Har dette sammenheng med levestandard og kulturer? Er en av årsakene til mye plast i havet at plast er et billig materiale som kan brukes og formes til nesten hva som helst? Et av kompetansemålene for samfunnsfag på ungdomsskolen sier at elevene skal kunne samanlikne korleis politiske, geografiske og historiske forhold påverkar levekår, busetjingsmønster og demografi i forskjellige delar av verda i dag. Hvis vi tar på oss samfunnsfaglige briller og begynner å undersøke årsaker til plastproblemet, vil vi sannsynligvis komme innom tematikken i dette kompetansemålet. Selv om spørsmålet vårt dreide seg om plast i havet, kan læreren stille som krav til elevene at de i arbeidet med dette spørsmålet skal samanlikne levekår og demografi i ulike delar av verda i dag.

Fagplanen for kunst og håndverk for 10. trinn sier bl.a. at elevene skal kunne utforske muligheter innenfor håndverksteknikker og egnet teknologi ved å bearbeide og sammenføye harde, plastiske og myke materialer. Hva med å bruke kunstfagenes erkjennelsesformer (som er annerledes enn naturfagenes) og lage en utstilling eller en konsert om og med plast?

Og norskplanen for mellomtrinnet (7. trinn) sier bl.a. at elevene skal kunne utforske og beskrive samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer og lage egne sammensatte tekster. Elevene kan selvsagt skrive om problemet med plast i havet og lage sammensatte tekster om dette. (Og i naturfagsopplæringen kan de få faglig kunnskap som de kan bruke i disse tekstene).

Kompetansemålene forteller hvilke kompetanser elevene skal utvikle, og de er grunnlag for vurdering. De er ikke metodisk veiledning til lærere. Kompetansemålene er skrevet som mål uten kontekst med bruk av faglige (og ofte teoretiske) begreper. Så lenge målene formuleres som kompetansemål, må de formuleres slik. Problemet oppstår kanskje når lærere planlegger opplæringen ut fra disse formuleringene uten kontekst. For opplæringen (og kompetansemålene) skal hjelpe oss og elevene til å forstå og skape mening i den verden vi lever i, altså de kontekstene vi er en del av. Og for at politikere og andre beslutningstakere skal vite hva elevene skal lære i skolen (som om det er mulig å beskrive fullt ut), så er kompetansene delt opp i små bestanddeler og plassert på ulike alderstrinn. Dermed har helheten i virkeligheten og sammenhengen mellom ulike elementer innenfor (og mellom) skolefagene forsvunnet. Og lærere sitter igjen med en liten del av virkeligheten i «sin» del av fagplanen. Og hvis opplæringen tar utgangspunkt i denne avgrensede delen av virkeligheten, risikerer vi at vi ikke oppfyller en viktig forutsetning for læring*: at det elevene se sammenhengene mellom det de lærer – på engelsk brukes uttrykket conceptual understanding.

Og overordnet del av læreplanen formidler at elevene skal utvikle nysgjerrighet, lærelyst, vitenskapelige tenkemåter osv. Det utvikler trolig verken nysgjerrighet eller vitenskapelige tenkemåter å sitte på pulten og høre at læreren forklarer atommodellen og kjemiske bindinger. Hvis vi skal utvikle nysgjerrighet og vitenskapelige tenkemåter, som nettopp har vokst frem fordi noen er nysgjerrige, så må vi ta utgangspunkt i de spørsmålene vi stiller oss. (Husk av og til å ta utgangspunkt i de spørsmålene som elevene stiller også): Går det liberale demokratiet dukken? Kan vi ikke stole på det vi hører eller leser? Drukner vi i plast og annet søppel? Hvorfor må vi lære nynorsk på skolen? Hva skal til for å bli en like god fotballspiller som Leonel Messie? Hvorfor blir bladene gule om høsten?

Som lærer skal du hjelpe elevene å utvikle den kompetansen som kompetansemålene angir. Men du trenger ikke å ta utgangspunkt i dem når du planlegger god opplæring.

God helg!

 

 

Elevene motiveres langt mindre av eksamen enn det lærere tror

Mange lærere på videregående skole tror eksamen er en viktig motivasjonsfaktor for elevene. Men avlyst eksamen våren 2020 ødela ikke elevenes motivasjon.

Mange universiteter og forskningsinstitusjoner har gjennomført ulike undersøkelser og forskningsarbeider om den ekstraordinære situasjonen da skolebyggene ble stengt i mars i år. I FIKS har vi prøvd å holde oss orientert om de ulike undersøkelsene, og vi jobber fortsatt med å samle tendenser og funn fra både våre egne og andres undersøkelser. (I neste nummer av tidsskriftet Bedre Skole, som kommer ut i september, kan du lese en artikkel vi har skrevet om dette: hva forskningen kan si om skolen under korona-stengingen.)

De ulike undersøkelsene som er gjennomført, har henvendt seg til ulike grupper, de har stilt ulike spørsmål med ulik vitenskapelig metode og de får derfor ulike «svar». Den siste av disse undersøkelsene jeg har lest, er gjennomført av forskere ved NTNU. De gjennomførte tre spørreundersøkelser blant elever, lærere og skoleledere på videregående skole i Trøndelag og Oslo og peker på mange interessante funn. Du kan lese en omtale av undersøkelsen her og rapporten fra forskerne her.

Forskerne ved NTNU utviklet ulike spørreskjemaer til de tre gruppene de spurte, men mange av spørsmålene kretser om samme tema, og dermed kan forskerne sammenholde svar fra de ulike gruppene. Og da kan man se interessante, og noen ganger overraskende, mønstre: Har elever og lærere den samme oppfatningen av undervisningen? Mener lærerne og skolelederne det samme om situasjonen? Osv.

Forskerne har bl.a. spurt både elever og lærere om vurderingen som er gjort under hjemmeskolen. Ikke overraskende svarer bare 33 prosent av elevene at de har vært involvert i vurderingsarbeidet, og forskerne minner oss på at det er viktig å involvere elevene i vurderingen (Forskning er svært tydelig på at dette har positiv effekt på elevenes læring, og forskrift til opplæringsloven pålegger skoler dette).

Som kjent ble eksamen avlyst våren 2020, og forskerne ved NTNU har spurt både elever og lærere om avlyst eksamen hadde negative konsekvenser for elevenes motivasjon. Her var det tydelig forskjell mellom gruppene, og hvis du tror at det var flest elever som opplevde at avlyst eksamen påvirket deres motivasjon negativt, så tar du feil. Nei, det var langt flere lærere enn elever i videregående skole som antok at når eksamen forsvant, så forsvant også elevenes motivasjon.

Slik fordelte elevenes svar seg (nest nederste linje er spørsmålet som er omtalt her):

Elevenes svar

78% av elevene var helt uenig eller uenig i påstanden om at avlyst eksamen hadde negative konsekvenser for deres motivasjon. Bare 12 % var enig eller helt enig i påstanden.

Lærerne svarte slik (4. linje):

Lærernes svar

Bare 44% av lærerne var helt uenig eller enig i den samme påstanden. 37% var enig eller helt enig i påstanden mens 17% svarte at de ikke visste. Lærerne trodde altså at bortfall av eksamen ødela elevenes motivasjon langt mer enn det elevene selv opplevde.

De av oss som trodde at vår tids elever bare blir motivert av eksamen og bare går på skolen for å få gode karakterer, må altså tenke oss om en gang til. Elevene motiveres av mer enn eksamen. Vi kan håpe at «mer enn eksamen» ikke bare er standpunktkarakterene, men at elever faktisk blir motivert av spennende skolefag og engasjerende undervisning. Det skjer hver dag – heldigvis.

God helg!

 

Trenger vi tentamen når eksamen er avlyst?

Elevene er tilbake i norske skolebygg. På noen skoler er tentamen det første som møter elevene.

En lærer jeg snakket med, fortalte at læreren skulle sitte tentamensvakt denne uka. Dette var en videregående skole, og elevene hadde kommet tilbake til skolen gradvis. Først på onsdag hadde alle elevene fysisk vært innom skolen. Og dagen etter skulle de ha tentamen!

Kanskje er dette særskilt, og kanskje er det bare noen få skoler som ønsker elevene velkommen tilbake til skolebygget med tentamen i flere fag. Men jeg spør meg hvorfor skoler arrangerer tentamen når eksamen er avsluttet.

Tentamen kommer av det latinske ordet tentare, som betyr «berøre» eller «prøve». Tentamen er en prøveeksamen. Elevene skal få prøve seg på eksamensformen før de skal gjennomføre eksamen. Det er lurt å øve på noe der du virkelig må prestere. Det gjelder både om du skal spille konsert, ta førerprøven – eller gjennomføre en eksamen. Men dette skoleåret skal ingen elever gjennomføre skriftlig eksamen, og da er det liten grunn for skolen å arrangerer tentamen, altså heldagsprøver som følger eksamensreglene.

Og det kan være at det bare er ordet tentamen som henger igjen. Jeg er imidlertid ikke sikker. Læreren jeg snakket med, skulle sitte tentamensvakt, og det høres ut som om skolen der denne læreren arbeider, har valgt å gjennomføre tentamen slik de alltid har gjort – slik de gjennomfører eksamen.

Men kanskje skoler ikke gjennomfører tentamen som en prøve-eksamen. Kanskje de «bare» gjennomfører heldagsprøver. Allikevel stiller jeg meg spørsmålet: hvorfor ønsker de å bruke mye tid på individuelle heldagsprøver? Jeg tror jeg vet hva svaret er:

Det kan skyldes at lærere føler behov for å ha et godt grunnlag for standpunktkarakterene. Og etter to måneder med hjemmeskole vil lærerne være sikre på at det er elevenes eget arbeid de vurderer, ikke mors eller fars arbeid. Dette er legitime grunner, men jeg tror fortsatt ikke at lærere kan skaffe seg et slikt grunnlag bare ved å gjennomføre heldagsprøver. Hva med mappevurdering, arbeid med kortere tekster og oppgaver, fagsamtaler (f. eks. om tekster eleven har skrevet, oppgaver de har løst eller filmer de har laget)?

Det andre webinaret vi arrangerte i FIKS handlet nettopp om vurdering. Her kan du få noen betraktninger og råd om dette.

Bilde: Pixabay

Årsaken til at skoler arrangerer tentamen kan også være fordi skolens ledelse gjør det av gammel vane, eller fordi de ønsker seg noen tydelige tall de kan bruke for å vurdere dette skoleåret. Og jeg lurer på om tentamen første uke etter to måneders hjemmeskole gir oss en indikasjon på om disse månedene vil endre norsk skole. Hvis mange skoler gjennomfører tentamen selv om eksamen er avlyst, så tyder mye på at skolene går tilbake til sine gamle «stier», som jeg har skrevet om her. Organisasjoner, bl.a. skoler, har en tendens til å gjøre det de alltid hare gjort. Historien har gitt oss mange skrekkeksempler på hva som kan skje når organisasjoner følger sine gamle stier. Her er to: Facit og Kodak.

Den svenske bedriften Facit var ledende i produksjon av mekaniske regnemaskiner. På 1960-tallet begynte mange firmaer i verden å produsere elektroniske regnemaskiner, men Facit satset fortsatt på mekaniske maskiner. Det gikk som det måtte gå: selskapet ble solgt, delt opp og opphørte til slutt å eksistere.

Kodak var firmaet som utviklet det digitale kameraet. Allikevel satset de nesten utelukkende på å produsere kameraer som brukte film – i tillegg til at de produserte film for tradisjonelle kameraer. I 2012 gikk selskapet konkurs; et selskap med en merkevare på høyde med Coca Cola og Mercedes.

Norske skoler vil ikke gå konkurs, men jeg håper skoler klarer å betrakte sine tidligere vaner og begreper med et kritisk blikk – ikke for å unngå konkurs, men for at opplæringen de gir skal være relevant for vår tid. Jeg håper skoler spør seg selv: er det lurt eller nødvendig å fortsette med dette eller dette? Jeg tror ikke det er nødvendig å gjennomføre tentamen våren 2020 selv om lærere skal ha et godt grunnlag for å sette standpunktkarakter. Den stien trenger vi ikke å følge.

God helg

P.S: Hvis du vil lese hva jeg skrev om tentamen i 2015, finner du det her.

Korona-skole: Må foreldre passe på at elevene ikke jukser?

Skriftlig eksamen er avlyst for i år. Må foreldrene være prøvevakter for sin egen barn når de skal gjennomføre prøver hjemme?

Skriftlig eksamen er avlyst for både ungdomstrinn og videregående skole, og årets avgangselever vil få et vitnemål der bare standpunktkarakterene (og evnt. muntlig eksamen) teller. For elever som avslutter 10. trinn har dette liten betydning siden de har en rett til plass på videregående skole (og siden skriftlig eksamen utgjør en svært liten del av grunnlaget for grunnskolepoeng).

Bilde: Pixabay

Elever på videregående skole kan derimot oppleve dette som problematisk. (Noen vil selvsagt oppleve det som positivt også). Det problematiske er først og fremst samfunnets forventning om at de tellende karakterene elevene tar med seg ut fra skolen, skal være rettferdige, altså at de skal være satt på samme grunnlag og med samme krav over hele landet. Karakterene fra alle landets videregående skoler skal være pålitelige og skal uttrykke den samme reelle kompetansen hos elevene uansett om de har gått på skole i Sandnessjøen eller i Sandefjord. Det skal være like lett – eller vanskelig – å få 5 i norsk eller matematikk på Sunnmøre som i Sarpsborg. (Om dette faktisk har vært tilfelle tidligere år skal ikke jeg ha noen formening om. Heller ikke om eventuelle forskjeller i faglige krav er størst mellom landsdeler eller innenfor samme skole).

Siden skriftlig eksamen er felles for hele landet har vi antatt at nettopp skriftlig eksamen sikrer en lik vurdering av alle elever. (Karakterene i nynorsk det året mange besvarelser fra Oslo-området ble rettet av sensorer på vestlandet, tyder på at heller ikke dette fullt ut er tilfelle). Og nå er det altså bestemt at elevene ikke skal gjennomføre skriftlig eksamen dette skoleåret. Noen lærere jubler, andre fortviler, og jeg tror alle lærere tenker at da er det viktigere enn noen gang at standpunktkarakterene er pålitelige.

Jeg er nysgjerrig på hva som nå skjer i de tusen hjem når standpunktkarakterene blir tillagt enda større vekt, særlig hvis perioden med hjemmeskole varer lengre enn til påske. Når blir lærere stressa fordi de føler at de trenger grunnlag for standpunktkarakteren? Og når begynner de å gjennomføre prøver selv om elevene er hjemme? Og hva tenker lærerne da om muligheten for å jukse på prøven? Blir foreldre snart bedt om å være prøvevakter for sine egne barn når elever skal gjennomføre prøver som påvirker standpunktkarakteren deres – og som foreldre trolig er nesten like opptatt av som elevene selv?

Jeg håper ingen lærere i det hele tatt har tenkt tanken på å gjennomføre tradisjonelle kunnskapsprøver mens elevene er hjemme. Forhåpentligvis er dette bare et utrert og litt useriøst scenario. Men spørsmålet om å jukse på prøver avslører kanskje hva elever, lærere og foreldre tenker om prøver og om grunnlaget for standpunktkarakterer.

Karakterene i skolen skal settes på grunnlag av den kompetansen elevene viser. Og jeg lurer på om det i det hele tatt er mulig å jukse hvis man faktisk skal vise hvilken kompetanse man har. Hvis jeg skal fikse et blandebatteri som lekker på kjøkkenet mitt, kan jeg da jukse? Hvis jeg skal vise om jeg klarer dette uten hjelpemidler, kan jeg jukse. Men hvis kompetanse er evnen til å fikse et blandebatteri i 2020, så bør man vurdere min rørleggerkompetanse ut fra om jeg faktisk klarer å fikse blandebatteriet. Og blant hjelpemidlene jeg har i 2020 er muligheten til å hente opp digitale bruksanvisninger. Kompetanse er som kjent mer enn kunnskap. Elevenes standpunktkarakterer må altså gis på grunnlag av mer enn hvilken kunnskap de kan gjengi.

Hjemmeskolen har gjort det tydelig at i 2020 virker det for noen unaturlig og utdatert å sette karakterer på grunnlag av hvilken avgrenset kunnskap elevene kan gjengi eller forklare i løpet av en avgrenset tid. Utfordringen er ikke at eksamen er avlyst i år, men at skole-Norge må utvikle vurderingssituasjoner der vi faktisk vurderer elevenes helhetlige kompetanse i den verden vi lever i nå – med «alle hjelpemidler» tilgjengelige hele tiden.

Fortsatt lykke til med hjemmeskolen – med eller uten prøver.

P.S: I FIKS, der jeg jobber, vil vi publisere mer seriøse tekster om vurdering enn denne i tiden fremover. Vurdering er ikke mindre viktig nå enn før. Følg med!

 

 

Hvordan kan muntlig eksamen i estetiske fag gjennomføres?

Muntlig eksamen vil ikke bare ødelegge de praktiske fagene. Den vil også bryte med sine egne eksamensregler.

Regjeringen har foreslått at det skal gjennomføres muntlig eksamen i praktiske og estetiske fag (kroppsøving, musikk, kunst og håndverk, mat og helse). Jeg tror en slik eksamen vil ødelegge disse fagene på grunn av backwash-effekten. Du kan lese mer om det her. Før man bestemmer ny praksis og nye regler kan det være lurt å tenke ut hvordan reglene vil se ut i praksis, og siden «djevelen ligger i detaljene» har jeg prøvd å se på et av disse fagene for å få et bilde av hvordan muntlig eksamen i dette faget kan se ut.

Utgangspunktet mitt for denne lille «øvelsen» er at vi beholder dagens regler for muntlig eksamen. De sier bl.a. at det skal brukes 30 minutter pr. elev ved gjennomføring av eksamen, inkludert sensorenes drøfting i etterkant. (Forberedelsestid kommer i tillegg). Det betyr at i praksis vil hver elev ha 25 minutter til å vise sin kompetanse. Hvis elevene gjennomfører muntlig eksamen individuelt (som fortsatt dessverre er vanligst på ungdomsskolen), vil eleven ha 25 minutter til rådighet.

Forskrift til Opplæringsloven, altså reglene for eksamen, sier også at eleven skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene i faget (både ved skriftlig og muntlig eksamen). Spørsmålet jeg har stilt meg er: hvilke kompetansemål i praktiske fag vil det være mulig for en elev å vise kompetanse innenfor i løpet av 25 minutter – også når eksamen foregår på spesialrommet for faget. Siden jeg har jobbet som musikklærer, velger jeg meg musikk. Og siden vi nettopp har fått presentert nye fagplaner, velgere jeg kompetansemålene i musikk fra LK20 – selv om de elevene som evnt. skal ha muntlig eksamen i musikk våren 2021, skal vurderes etter LK06.

Dette er kompetansemålene i musikk etter 10. trinn i LK20:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne:

  • utøve et variert repertoar av musikk, sang, andre vokale uttrykk og dans
  • reflektere over hvordan musikalske tradisjoner, inkludert samiske musikktradisjoner, bevares og fornyes
  • samarbeide med andre om å planlegge og gjennomføre øvingsprosesser hvor det inngår selvvalgt sang, andre vokale uttrykk, spill på instrumenter eller dans, og formidle resultatet i gruppe eller individuelt
  • skape og programmere musikalske forløp ved å eksperimentere med lyd fra ulike kilder
  • utforske og formidle musikalske opplevelser og erfaringer, og reflektere over bruk av musikalske virkemidler
  • lytte og prøve ut ulike uttrykk og begrunne valg i skapende prosesser fra idé til ferdig resultat
  • bruke gehør og notasjonsteknikker som støtte i skapende arbeid
  • bruke relevante fagbegreper i skapende arbeid og i refleksjon over prosesser og resultater
  • utforske og reflektere over hvordan musikk, sang og dans som estetiske uttrykk er påvirket av og uttrykk for historiske og samfunnsmessige forhold, og skape musikalske uttrykk som tar opp utfordringer i samtiden
  • utforske og drøfte musikkens og dansens betydning i samfunnet og etiske problemstillinger knyttet til musikalske ytringer og musikkulturer

     

    Basert på min erfaring som musikklærer, vil jeg hevde at bare de delene av kompetansemålene som ikke er streket ut nedenfor, kan vurderes i løpet av 25 minutter. Og da har jeg vært velvillig i min tolkning:

  • utøve et variert repertoar av musikk, sang, andre vokale uttrykk og dans
  • reflektere over hvordan musikalske tradisjoner, inkludert samiske musikktradisjoner, bevares og fornyes
  • samarbeide med andre om å planlegge og gjennomføre øvingsprosesser hvor det inngår selvvalgt sang, andre vokale uttrykk, spill på instrumenter eller dans, og formidle resultatet i gruppe eller individuelt
  • skape og programmere musikalske forløp ved å eksperimentere med lyd fra ulike kilder
  • utforske og formidle musikalske opplevelser og erfaringer, og reflektere over bruk av musikalske virkemidler
  • lytte og prøve ut ulike uttrykk og begrunne valg i skapende prosesser fra idé til ferdig resultat
  • bruke gehør og notasjonsteknikker som støtte i skapende arbeid
  • bruke relevante fagbegreper i skapende arbeid og i refleksjon over prosesser og resultater
  • utforske og reflektere over hvordan musikk, sang og dans som estetiske uttrykk er påvirket av og uttrykk for historiske og samfunnsmessige forhold, og skape musikalske uttrykk som tar opp utfordringer i samtiden
  • utforske og drøfte musikkens og dansens betydning i samfunnet og etiske problemstillinger knyttet til musikalske ytringer og musikkulturer

Og siden opplæringen blir preget av eksamen: hva vil lærere trolig bruke mest tid og oppmerksomhet på i musikktimene på ungdomsskolen? Jo, drøfting, refleksjon og bruk av fagbegreper. Praktisk utøvelse, prosesser og utprøving får ikke plass på muntlig eksamen. Dermed vil trolig de praktiske fagene også bli teoretiske fag der elevene skal «sitte på rompa». Men det var vel ikke meningen.

Hvis en så liten del av kompetansemålene kan vurderes på en muntlig eksamen som jeg påstår ovenfor, vil en slik eksamen etter dagens ordning vil ikke gi elevene anledning til å vise bred kompetanse i faget. En muntlig eksamen i musikk vil dermed bryte med sitt eget eksamensreglement. Alle elever som har gjennomført en slik eksamen, vil kunne klage til Fylkesmannen fordi de er vurdert på et for snevert utvalg kompetansemål. Og de vil trolig få medhold alle sammen.

Hvis ikke departement og direktorat åpner for å endre reglene og rammene for eksamen radikalt, da.

Fortsatt god helg

Vil eksamen ødelegge praktiske fag?

Regjeringen foreslår å innføre eksamen i praktiske fag på 10. trinn. Kan dette ødelegge disse fagene?

Regjeringen har, ikke overraskende, foreslått å innføre eksamen i praktiske fag. Umiddelbart tenkte jeg at det er en usedvanlig dårlig ide, men siden jeg selv er tilhenger av at man gjør seg opp meninger på grunnlag av ordentlig overveielse, har jeg tenkt litt grundigere over regjeringens forslag. Kan forslaget gi gode bidrag til disse fagene og til skolen som helhet?

Så vidt jeg kan forstå er det viktigste argumentet for å innføre eksamen i praktiske fag at det skal heve fagenes status. Dette må bety at statsråden mener at den mest effektive (eller eneste) måten man kan heve et fags status, er at det kan utløse avgangskarakterer. Avgangskarakterer etter 10. trinn har bare en verdi og den varer bare i 2 måneder: avgangskarakterene (standpunkt- og eksamenskarakterer) kan veksles inn i plass på videregående skole. Når en elev har fått plass på videregående (som alle elever har krav på), betyr karakterene fra ungdomsskolen ingenting. Det som betyr noe videre, er hva eleven har lært gjennom 10 år i grunnskolen, altså elevens kompetanse. Karakterer er som lønnsøkning: du blir glad når du får det, men hvis jobben du utfører er meningsløs, kjedelig eller umoralsk, blir den ikke mindre meningsløs, kjedelig eller umoralsk av at du tjener mer på å utføre den. Den positive effekten av lønnsøkning (og karakterer) er som sukker: det virker raskt, men varer kort tid.

Norsk skole har altså kommet dit at det eneste som kan gi et skolefag tyngde og status er at det kan gi poeng i «karakterkassa». Kunnskap og ferdigheter (også kalt kompetanse) har ikke lenger noen verdi. Er det eneste vi klarer å måle av verdier penger eller grunnskolepoeng? Begge deler er noe som bare har verdi fordi kan omsettes i noe annet. Statsråden påpeker at målet med nye læreplaner er å gi skolen et verdiløft. Det kan se ut som om dette dreier seg om verdier som kan omsettes i adgang til en mulighet med begrenset antall plasser, altså en helt økonomisk forståelse av verdier.

Fagenes egenverdi ser ikke ut til å gi faget status hvis vi skal lytte til statsråden. Flere har påpekt at et fags status henger sammen med læreres kompetanse i faget, antall undervisningstimer pr. uke og  hvor mye oppmerksomhet man gir faget, både internt på skoler og i den offentlige samtalen. Det er fullt mulig å øke de praktiske fagenes status uten å innføre eksamen i fagene.

Men forslaget dreier seg ikke bare om å gi de praktiske fagene enda en tellende karakter. Hvis målet var at også musikkfaget skal generere to karakterer, kunne regjeringen bare gjort det de har gjort med norsk og engelsk: bestemme at lærere skal gi to standpunktkarakterer i faget, en for teoretisk forståelse og en for praktisk utøvelse. (Norsk skal fortsatt generere tre standpunktkarakterer, så det må vel være det faget i norsk skole med aller høyest status – eller?) Regjeringens forslag er å innføre EKSAMEN i disse fagene. Det må altså være noe særskilt med eksamen som vil påvirke fagene positivt.

Eksamen er en situasjon der elever må prestere sitt ytterste på et angitt tidspunkt. Slike situasjoner vil mange av oss møte også senere i livet, så det kan være lurt å trene på nettopp det å prestere «på kommando». Jobbintervju, foredrag, salgspitsjing, konserter o.l. er situasjoner der vi må yte vårt aller beste i et svært begrenset tidsrom. Hvis skolen skal forberede elevene på selve livet, bør elevene møte slike situasjoner i løpet av skolegangen. Skolen må stille (passelige) krav og forventninger til elevene. Jeg har selv jobbet som musikklærer, og basert på min egen erfaring mener jeg det er fullt mulig å sette elevene i slike «prestasjonsituasjoner» uten å innføre eksamen – og uten karakterer.

Det er mitt inntrykk at Regjeringens forslag om eksamen i så mange fag som mulig er basert på et premiss om at elever bare arbeider med faget dersom de risikerer nederlag eller gevinst basert på ytre faktorer. Ytre belønning som karakterer og eksamen undergraver vår indre motivasjon.  Hvis premisset om at karakterer og eksamen er nødvendig for at elever skal arbeide skikkelig og lære noe på skolen er gyldig, skulle ikke elever lære noe særlig i løpet av de syv første årene av grunnopplæringen. Der møter de verken karakterer eller eksamen.

Backwash-effekten ved eksamen er velkjent: Faginnholdet som blir testet på eksamen, får stor plass i opplæringen, og formen på eksamen preger også hvordan opplæringen gjennomføres. (Bruk av prosessorientert skriving i norsk er det mest talende eksemplet). Derfor vil det være avgjørende hvordan eventuell eksamen i praktiske fag skal gjennomføres. Kan en muntlig eksamen i praktiske fag endre disse fagene i ønsket retning – og i tråd med ideene i fagfornyelsen?

Regjeringens andre argument for eksamen i praktiske fag er at «elevene får mulighet til å vise hva de kan i flere fag enn det dagens eksamensordning gir rom for». Jeg tror dessverre at statsrådens forslag vil ha motsatt effekt. 30 minutters muntlig eksamen vil føre til at de praktiske fagene slutter å være praktiske fordi lærere vil føle behov for å forberede elevene til eksamen – som gir lite rom og tid til praktiske utfordringer. (Skoleledere bør forøvrig gi tydelige signaler til både elever, lærere og foreldre at skolen ikke er en forberedelse til eksamen, men skal forberede elevene til selve livet siden dette kan gjøre backwash-effekten mindre.)

Dagens regler for muntlig eksamen kan påvirke fagene i katastrofal retning. Dersom elever skal gjennomføre individuell eksamen i musikk eller mat og helse som skal vare maks. 30 minutter pr. elev (slik dagens regelverk praktiseres på de fleste skoler), vil elevene ikke ha tid til å vise praktiske ferdigheter. (Jeg anbefaler forøvrig at elever gjennomfører muntlig eksamen i grupper uansett fag, noe som er fullt mulig med dagens lovverk). Hva kan en elev vise av kompetanse i mat og helse i løpet av 25 minutter? Teoretisk kunnskap (som bare er en del av kompetansen). Og i musikk? Her kan eleven fremføre et kort musikkstykke, men også i dette faget vil det være enklest å be elevene om å snakke om faget i stedet for å vise sin kompetanse i faget.

Tenk deg derimot at muntlig eksamen i praktiske fag blir nettopp situasjoner der elevene skal vise bred kompetanse i faget . Da må eksamen vare lengre enn 30 minutter. I mat og helse kan elevene få i oppdrag å lage en 2-retters middag av «resirkulert mat». Da må selve eksamensgjennomføringen vare i minst 3 timer. I musikk kan de få noen dager til å øve inn en liten konsert (i mindre grupper, selvsagt – kalt ensembler i musikkfaget). Og hvis elevene skal vise samarbeidsevner og «fair play» i kroppsøving, må flere elever gjennomføre eksamen samtidig. (Det er som kjent vanskelig å vise samarbeid og «fair play» alene).

Jeg har selv vært oppe til muntlig eksamen i musikk flere ganger, og hvis vi skal gjennomføre muntlig eksamen i musikk på ungdomstrinnet slik det gjennomføres på universiteter og høyskoler, vil elevene bli prøvd i hørelære og prima vista-sang (å synge en melodi du aldri har hørt uten akkompagnement og bare ved å lese notene), musikkteori og praktisk spill. Som tidligere musikklærer kan jeg garantere at mange elever vil oppleve dette som et nederlag. Elevene som spiller i skolekorps, strykeorkester og rockeband, derimot, kan glede seg til en slik muntlig eksamen. Alternativt kan eleven ved musikkeksamen spille av et musikkstykke hun har laget digitalt.  Da har vi åpnet for at eksamen skal bestå i at elever viser frem det de har arbeidet med gjennom hele skoleåret, og det ligger ikke inne i dagens muntlige eksamensform.

Men jeg tror ikke forslaget åpner for dette. Utdanningsdirektoratet foreslår «at eleven og privatisten skal få mulighet til å vise sin kompetanse i så stor del av faget som mulig ut fra eksamensformen» (Del 2, pkt. 4.3 i høringsnotatet). Siste del av setningen viser at eksamensformen trumfer fagenes særpreg – dessverre.

Forøvrig innfører departementet nye og for meg ukjente eksamensformer. De foreslår noe de kaller skriftlig-muntlig og skriftlig-praktisk eksamen. Jeg vet ikke hva dette er, og det kan være vanskelig å gi høringssvar om noe man ikke forstår. Men dersom essensen av forslaget er at skoler kan gjennomføre ulike typer eksamen, skal det få min støtte. Hvis vi fortsatt skal ha eksamen etter 10. trinn (noe jeg tror vi kunne klart oss godt uten), bør de i det minste gi mulighet for at elever kan vise kompetansen sin på varierte måter.

Høringsfristen er 14. april. Du finner høringsdokumentene her.

God helg!