Kategoriarkiv: Ungdom

trenger vi mennesker hjelp til å styre oss?

Både bilkjøring og opplæring krever disiplin. Selvdisiplin, altså. Denne uka har politiet hatt aksjon mot for høy fart i trafikken. Distriktsleder for UP Sør (Utrykningspolitiet), Karin Walin, sa på statskanalens nyhetssending at hun håpet at folk lot være å kjøre for fort fordi det er farlig og ikke fordi de risikerer å få bot av politiet. Jeg tror det hun snakket om, er selvregulering.

For kanskje er bilkjøring et godt eksempel på selvregulering. Bilkjøring krever åpenbart at vi har selvkontroll, altså at vi klarer å kontrollere, eller regulere, våre lyster og handlinger. Det er fristende å tråkke hardt på gassen og oppleve fart og spenning – men det er ikke særlig lurt. Mange sjåfører er regulert av trafikkreglene, altså ytre forhold, og kjører fornuftig og lovlydig fordi det finnes fartsgrenser og fordi de risikerer straff hvis de kjører for fort. Distriktsleder Karin Walin oppfordrer sjåfører til å regulere sin egen atferd fordi det er lurt å ikke kjøre for fort (fordi det kan være farlig) og ikke fordi de risikerer straff. Er det selvregulerte sjåfører distriktslederen etterspør?

Kilde: Dagbladet

Overordnet del av læreplanen presenterer en ideal-elev som er selvregulert. Første kapittel i overordnet del av læreplanen peker i mot en elev som er nysgjerring, aktiv og undersøkende og dermed nokså selvgående, og hvis elever skal lære skolefag (og alt annet de skal lære på skolen) gjennom sin egen aktivitet, må de ha en viss grad av selvregulering. Elevene må være selvregulerte i en lærerstyrt skole med formidlende lærere også, men jo mer elevene skal arbeide på egenhand (alene eller sammen med andre), jo mer selvregulerte må de være. Og hvis vår nye læreplan peker mot selvregulerte elever, er det selvsagt viktig at lærere og skoleledere både har et begrepsapparat om selvregulering og praktiske tilnærminger som bidrar til selvregulering.

UP arbeider for å motvirke uønsket atferd, altså at sjåfører kjører for fort. I skolen arbeider mange lærere for å skape ønsket atferd. Selvsagt må lærere hjelpe elevene til å være stille når de skal det og til ikke å plage andre, altså unngå uønsket atferd, men lærere har som mål at elever skal fordype seg i skolefagene, delta i samarbeid med andre elever, gjøre lekser (hvis læreren driver med sånt), stille gode spørsmål og bidra til utviklende læring for alle i klassen. Lærere skal ikke, som UP, bare forhindre negative eller uønskede handlinger, men skal bidra til ønskede og positive handlinger.

I podcasten «Et bedre skole-Norge» snakker podcastvert og rektor Øyvind Børven med professor Per Normann Andersen om selvregulering. Andersen er kognitiv psykolog (ikke utdanningsforsker) og snakker om kognitive funksjoner som har betydning for vår selvregulering. Andersen sier blant annet at det er vanskelig å utvikle sin individuelle selvregulering og at det er vanskelig å «trene» elevene individuelt til selvregulering – ut over det som en naturlig modning gjør. Men Andersen påpeker også at elevers selvregulering utvikles i fellesskap. En elev kan øke sin selvregulering hvis hun eller han er sammen med andre elever som er flinkere til å regulere sin egen atferd. Utvikling av selvregulering skjer, som mye annet i skolen, altså i et fellesskap.

Psykolog Andersen snakker om selvregulering som psykologisk og kognitiv fungering. Utdanningsforskere snakker gjerne om selvregulert læring, altså om læring og ikke bare om kognitiv fungering. Og når vi snakker om læring i skolen, må vi selvsagt være oppmerksomme på hva lærere gjør – og ikke gjør. Hva kan lærere gjøre – og hva bør de ikke gjøre – for å hjelpe elevene til å utvikle sin selvregulering? I hvor stor grad bør lærere «servere» elevene konkrete spørsmål som elevene finner svar på i de kildene som læreren gir dem (f. eks. læreboka)? I hvor stor grad kan elever selv utvikle de spørsmålene de vil undersøke? I hvor stor grad kan elevene selv styre sin egen faglige fremdrift? Hvordan kan elever involveres i planlegging og valg knyttet til opplæringen? Dette avhenger selvsagt av elevenes alder og modenhet – og av hvor selvregulerte de er.

Noe av det lærere gjør, er å vurdere elevers arbeider (både underveis i arbeidet og når det er avsluttet). Kan noen former for vurdering styrke elevers selvregulering mer enn andre vurderingsformer? Mandag 26. april arrangerer vi i FIKS et webinar der vi stiller spørsmål om dette: Er det en sammenheng mellom vurdering og selvregulering? Vi har fått med to professorer, en skoleleder og to lærere som kan belyse dette. Du kan lese mer om dette og melde deg på her.

Kilde: Colourbox

For svaret på spørsmålet i overskriften er nok ja. Vi mennesker trenger hjelp til å styre våre lyster, ønsker og begjær. Samtidig forventer vi at voksne mennesker klarer «å styre seg». (Det siste året har mange fått prøvd nettopp sin evne til selvregulering). Elevene skal altså ikke bare lære om skolefagene på skolen. Skolen skal oss bidra til at elever utvikler selvregulering.

God helg!

Mer tvang i skolen?

Skole er obligatorisk for de fleste barn og unge i Norge. Vi bør ha en bevissthet om hva dette betyr for det som skjer på skolen.

I juleferien har jeg endelig fått lest boka «Det store skolespranget» av Alexander Meyer, der forfatteren reflekterer rundt det faktum at opplæring er obligatorisk og at skolen er et tvangstiltak. (Meyer påpeker at det formelt sett ikke er påbudt å gå på skole i Norge; at det er opplæringsplikt og ikke skoleplikt i dette landet. Denne distinksjonen gjelder imidlertid svært få elever i praksis. De fleste elevene må gå på skolen, og for dem er skolegang en tvang.)

Meyer foreslår i boka at skoledagen bør organiseres annerledes enn i dag. Han vil dele skoledagen i to der læreren «eier» første del mens elevene selv «eier» andre del. Hvis elevene viser god innsats og høy konsentrasjon i hele første del av dagen, kan de selv velge hva de vil gjøre andre del. Hvis de ikke viser høy konsentrasjon og god innsats, får de ikke gjøre det de vil etter lunsj, men Meyer antar at de aller fleste elevene vil gjøre som de skal i den lærerstyrte delen fordi de får belønning for god arbeidsinnsats umiddelbart (og ikke en gang i en fjern fremtid som noen elever opplever i dag).

Kilde: Universitetsforlaget

Jeg synes «Det store skolespranget» er en interessant bok som peker på mange vesentlige forhold omkring skole og læring. I første del av boka beskriver Meyer dagens skole slik han opplever og oppfatter den, og jeg synes denne delen var mest interessant. Her beskriver Meyer dagens skole og drøfter hva det betyr at skolen faktisk er obligatorisk – og dermed tvang.

Meyer peker bl.a. på at svært mye skoleforskning og annen tenkning om skole aksepterer premisset om at skole er obligatorisk – tilsynelatende uten å ta hensyn til at det er en faktor som påvirker skolens pedagogiske praksis i stor grad. Han har bl.a. funnet lite (om noe) forskning som har studert hvilken betydning det har at skolen nettopp er en plikt for elevene. Og han hevder at mye pedagogisk praksis oppstår og utvikles nettopp fordi elevene er tvunget til å gå på skolen. Pedagogikk er i følge Meyer å usynliggjøre tvang: siden elevene må lære alt det som voksne har bestemt at de skal lære (uavhengig av om elevene selv er interessert eller ikke), gjør gode lærere «alt mulig» for å gjøre fagstoffet interessant. Og hvis ikke elevene blir interessert i fagstoffet, tyr lærere til verbale «maktmidler» som å påpeke at elevene får en prøve i dette fagstoffet eller at det de skal lære er aktuelt eksamensstoff.

Lærere må gjennomføre aktiviteter med elevene som elevene ikke velger selv (og som de ofte ikke har særlig lyst til å gjøre). Å sørge for at andre mennesker gjør noe de ikke ønsker å gjøre, er tvang,  og ansatte i skolen skal dermed utøve tvang. Men Meyer påpeker at lærere i vår tid er blitt fratatt svært mange tvangsmidler. Bl.a. har foreldre stor makt og innflytelse over skolen, og i vår tid er foreldrene ofte sine barns talspersoner – noen ganger mot læreren og skolen. De voksne, altså foreldre og lærere, står ikke lenger sammen som oppdragere for barna. Skolen er et obligatorisk tiltak som mangler virkemidler til å sikre at dette obligatoriske tiltaket blir realisert på en god måte.

Meyer foreslår ikke å gjeninnføre spanskrøret og fysisk avstraffelse, men han hevder at pedagogisk praksis i skolen oppstår og utvikles fordi skolen er obligatorisk – og verken ansatte i skolen, politikere eller utdanningsforskere forholder seg særlig bevisst til dette. Alle tar for gitt at det som skjer i skoletiden må være obligatorisk og i siste instans bestemt av de voksne. (Meyer bruker Hatties forskning som en indikasjon på at skoleforskning tar tvangen i skolen for gitt og at det finnes lite forskning om hva det betyr at skolen er obligatorisk. Det finnes utdanningsforskere og -filosofer – og ikke minst sosiologer som Max Weber – som forholder seg til dette, men det er ikke poenget her). Meyer oppfatter ikke at noen stiller spørsmål med hva elevene skal lære på skolen, eller hvem som skal bestemme hva elevene skal bruke tid på. Han oppfatter at politikere, fagfolk og forskere i all hovedsak drøfter hvordan lærere kan bidra til at elevene lærere de det skal.

Og Meyer peker på mange faktorer som er vesentlige for at det skal skje læring: motivasjon, flyt, tankesett (ref. Carol Dweck), medbestemmelse, konsentrasjon, engasjement, utholdenhet m.m. Han opplever og oppfatter at dagens skole ikke bidrar til dette, og foreslår derfor en ny skolemodell. Meyer vil skille den obligatoriske delen av skolen, som strengt tatt er et tvangstiltak, og en frivillig del av skoledagen. Han argumenterer ikke for at skolen skal være frivillig, og mener at opplæringen i skolen fortsatt må være preget av to nokså motsatte tilnærminger til læring: den ene tilnærmingen dreier deg om flid, orden, utholdenhet og arbeidsinnsats mens den andre tilnærmingen er kreativitet, indre motivasjon og frihet. Meyer vil altså skille disse to, og skriver (s. 118):

Jeg er overbevist om at en skole som skaper bedre balanse mellom de to ulike tilnærmingene til læring, og som også rendyrker dem mer, men hver for seg, vil få mer og bedre læring på kortere tid, med mer fornøyde elever og lærere.

Meyer ønsker seg en skole der elevene den første del av skoledagen arbeider med det læreplanen sier at de skal lære mens de etter lunsj kan lære det de selv ønsker. Første del av skoledagen skal være preget av plikt, flid, nøyaktighet og skal være planlagt og ledet av læreren. Andre del vil for mange elever også være preget av nøyaktighet, flid og utholdenhet, men da vil motivasjonen til dette komme innenfra.

Jeg tror absolutt at skolen skal være preget av begge tilnærmingene til læring. Jeg er imidlertid ikke sikker på om disse to tilnærmingene bør skilles så tydelig som Meyer foreslår, bl.a. fordi elever kan arbeide med de obligatoriske skolefagene med utgangspunkt i sine egne interesser og tilnærminger – hvis lærerne åpner for det. Jeg mener at mange skoler klarer å kombinere disse to ulike tilnærmingene på gode måter i dagens skole. Jeg tror ikke Meyer har erfart det samme.

Meyer argumenterer ikke for mer tvang i skolen, men han argumenterer for at vi bør snakke åpent og tydelig om at skolegang er tvang, og det er jeg helt enig med ham i. Meyers bok øker vår bevissthet om hva elevene reelt skal kunne bestemme selv og hva de skal gjøre fordi voksne bestemmer at de skal gjøre det. Om jeg anbefaler boka? Selvsagt.

God helg og happy reading!

P.S: Du kan lese mer om Meyers bok her.

 

Dette skoleårets tvangstiltak er over, men elevene fortsetter å lære

Det nærmer seg skoleferie og elever og lærere slipper fri fra den tvangen som skole er. Men de slutter allikevel ikke å lære noe.

Forrige uke leste jeg to betraktninger om skole som pekte på det åpenbare: at skole er et tvangstiltak. Lars Sandåker gjorde meg oppmerksom på en betraktning som Alexander Meyer har skrevet der han påpeker nettopp dette: skolen er et tvangstiltak. Kanskje synes du det er drastisk å kalle skole for tvang, og det trenger ikke å være negativt at elevene er pålagt å gå på skolen. Men vi bør huske på at elevene går ikke på skolen fordi de har lyst til å lære det vi pålegger dem. De går på skolen fordi de må (hvis ikke foreldrene deres har valgt å gi dem opplæring hjemme, noe de færreste gjør) – og for å treffe vennene sine.

Som Alexander Meyer skriver, trenger det ikke å være noe negativt at skole er obligatorisk. Skatt kan også kalles tvangstiltak selv om de fleste trolig ikke vil bruke det ordet. Og personlig er jeg (som de fleste andre i dette landet) tilhenger av at vi betaler noe inn til fellesskapet. Når vi snakker om tvangstiltak tenker nok mange, i allefall jeg, på tiltak innenfor psykiatrien.

Det er gode grunner til at elever er pålagt å gå på skolen. Men det største problemet ved skolen som obligatorisk aktivitet er, som Meyer påpeker, at «noen» (d.v.s. voksne med politisk makt) har bestemt (altså vedtatt) hva elever skal lære på skolen. Problemet med dette er at det meste av det vi voksne har bestemt at elevene skal arbeide med på skolen, er saker som de unge selv ikke er det minste interessert i. Tenk etter, kjære leser: Kjenner du noen 14-åringer som er interessert i norsk språkhistorie på 1800-tallet? Og hvor mange tenåringer lurer virkelig på hva en meander er? (Når elevene skal arbeide med 2. verdenskrig, derimot, er det mange gutter som våkner).

Meyer gir oss et underholdende og interessant bilde på skolen ved å bytte ut undervisning med frokost. Meyer beskriver dette som et tenkt forskningsarbeid, men vi kan tenke oss at han beskriver noe alle norske barn og ungdommer må gjøre. Meyer skriver:

«Hver morgen klokken 08.00 må forsøksdeltakerne møte sammen med et par hundre andre forsøksdeltakere i store bygg rundt om i landet, der de deles i mindre grupper for å spise frokost sammen. Det er som nevnt ikke lov å droppe den obligatoriske frokosten. De som er med, får heller ikke lov å utsette den til seinere eller spise den tidligere. De må spise til angitt tid. Forventet mengde mat de skal spise er også angitt på forhånd; både mengden og hvilken mat som skal serveres, er angitt i en på forhånd bestemt spiseplan.

Når forsøkspersonene kommer om morgenen, blir noen for eksempel utsatt for et litt kaldt rom mens de inntar sin frokost, mens andre får spise i et litt varmere rom. Noen møter hyggelige kokker og servitører som serverer maten, noen møter litt surere kokker og servitører. Noen blir ikke servert i det hele tatt, men må hente maten selv fra en buffet (de må spise det samme som de andre, men kan selv velge rekkefølgen på det de spiser). Noen sitter i mørke rom, andre i lyse rom. Noen spiser i større lokaler sammen med hundre andre (såkalt basespising), noen spiser i smågrupper på 10 og 10. Alle må spise en gitt mengde av maten de får servert.

For å sikre at alle spiser nok mat, har samtlige av deltakerne rett på tilpasset spiseplan. Det innebærer at de som for eksempel ikke liker havregrøt, kan få litt ekstra sukker og kanel på for å klare å spise opp grøten. De som ikke er så glad i brødmat, får kanskje en litt morsommere utsmykket tallerken å spise skiven på, eller tilbud om å bruke brødrister osv., slik at alle klarer å spise det som er angitt i spiseplanen. De som fortsatt ikke klarer å spise nok eller av fysiologiske årsaker ikke kan spise den serverte maten (de som har allergier, lavt stoffskifte eller andre ernæringsrelaterte lidelse) får tilbud om spesialtilpasset mat som blir dokumentert i en individuell diettplan slik at de også kan spise frokosten sin.»

Det er obligatorisk for de fleste å gå på skolen, men den tiden de er på skolen må også alle elever følge en felles løype. Og løypa er bestemt av politikere og lærere. Nå mener ikke jeg at elever bare skal lære på skolen det de er umiddelbart interessert i. Det er nettopp her pedagogikken spiller en rolle: lærere kan skape interesse for nesten hva som helst hos elever. Men det elevene møter på skolen, må være relevant for dem, nå eller i fremtiden. Dessuten er ikke læreplaner og innholdet i opplæringen noen tyngdelov. «Noen» velger hva elevene skal arbeide med i skoletiden. «Noen» gjør valg innenfor hvert skolefag om hva elevene skal arbeide med i skoletiden og hvilket innhold elevene skal fordype seg i. Hva om lærere, skolefolk og politikere tok med elevene inn i gruppa «noen»?

Skoleferien begynner neste uke, og nå er tvangstiltaket skole avsluttet for denne gang. Det betyr imidlertid ikke at elevene slutter å lære. Nei, når ferien kommer, kan de bruke tid til å undersøke og trene på det de virkelig er interessert i: overstegsfinte i fotball, stupe fra «10´ern», bli kjent med andre, spille dataspill, eller kanskje lære seg et nytt språk. Kanskje noen til og med leser en bok frivillig, eller lærer hvordan de kan klippe plenen på kortest mulig tid (vei-fart-tid i praksis). Og kanskje opplever noen elever å kjede seg – en glemt kilde til kreativitet.

Jeg har også tidligere skrevet om ferie, og ønsker alle lærere og skoleledere (og min egen blogg) en god og velfortjent sommerferie. I august kan du fortvente flere bloggtekster.

God sommer!

P.S: Meander er svingene som en elv lager når den renner på flate områder.

Ble korona-karantene livsmestring i praksis?

Alle begrensningene vi har opplevd de siste ukene har gitt elevene trening i et av de nye tverrfaglige temaene som skal inn i skolen: folkehelse og livsmestring.

Skolen skal bidra til at unge mennesker utvikler seg til å bli gode voksne borgere. De nye læreplanene som skal gjelde fra 1. august i år, LK20, introduserer tre tverrfaglige temaer og det ene av disse peker nettopp mot at skolen skal utvikle robuste mennesker: folkehelse og livsmestring. De siste månedene har alle, både voksne og elever, fått praktiske øvelser i nettopp dette.

Opplæringen på skolen er ofte teoretisk. Elever leser i bøker eller på skjerm, de snakker og skriver, og mye av det de skal lære er teoretiske begreper. Ofte skal elevene vise hva de har lært ved å skrive svar på teoretiske spørsmål de får utdelt (kalt prøver). Vi vet imidlertid at mennesker lærer på flere måter enn å lese og skrive. LK20 peker på at målet for opplæringen er at elevene utvikler kompetanse, og kompetanse dreier seg om å kunne gjøre noe, å kunne løse de utfordringene man møter – ikke bare å vite noe. (Hvis du er en kompetent skiløper, så klarer du å gå på ski. Du viser ikke kompetanse i skigåing ved å skrive svar på en teoretisk prøve om skigåing).

Og når vi nå skal innføre et nytt tverrfaglig tema (husk: ikke et eget skolefag) med tittelen «folkehelse og livsmestring», så er det åpenbart en risiko for at opplæringen i dette tverrfaglige temaet også blir teoretisk og blir gjennomført ved at elevene sitter ved hver sin pult, leser i bøker og på nett, snakker sammen og skriver svar på spørsmål fra læreren.

Men det hjelper ikke om skolen hjelper elevene til å forstå hvordan de skal mestre livene sine hvis ikke elevene samtidig trener på å mestre livene sine. (Du lærer ikke å gå på ski eller kjøre bil uten å øve). Å mestre livet dreier seg bl.a. om å tåle motgang, men skoler er selvsagt tilbakeholdne med å skape motgang for elevene. Lærere er heldigvis opptatt av å skape motivasjon og mestringsfølelse hos elevene.

Men de siste to månedene har norske elever fått tjuvstarte med opplæring i folkehelse og livsmestring. For plutselig møtte de motgang. Plutselig hadde ikke elevene alle muligheter. Plutselig var det noen som satte tydelige begrensninger for livene deres. (Ja, jeg vet at noen barn og unge hadde mer enn nok motgang før korona-pandemien, men jeg tror faktisk at det er et mindretall av dagens elever).

Bilde: Pixabay

Jeg vet at jeg kanskje høres ut som en gammel gubbe, men jeg våger meg allikevel på følgende resonnement, inspirert av NRKs radioprogram KRAFT- sånn livet er nå: En av flere årsaker til at ungdom strever med å mestre livet (dersom de gjør det), er at de (tilsynelatende) har alle muligheter. Kanskje henger dette sammen med at de møter få begrensninger og får mye støtte og tilrettelegging, og at de dermed møter nokså lite motgang (i allefall i det virkelige og ytre livet sitt). Uttrykkene curling-foreldre, helikopter-foreldre og løvemamma forteller om foreldre som nesten overtar livet til barna sine og som ordner og legger til rette slik at barna ikke skal oppleve vanskeligheter. Dagens ungdom får dermed lite trening i å mestre motgang. Men dersom det å mestre livet er noe man kan trene på, omtrent som å går på ski, så er det viktig nettopp å trene. Og da er det ikke nok å lære noe om det å mestre livet. Man må trene på å gjøre det, mestre livet altså. Og for å øve på å mestre utfordringer og begrensninger, må man faktisk møte utfordringer og begrensninger.

Og de siste månedene har både barn og voksne vært nødt til å trene på dette. For når barn og ungdom har vært isolert hjemme, har plutselig mulighetene blitt begrenset. De har ikke fått lov til å treffe andre, de har ikke hatt et omfattende program med fritidsaktiviteter hele dagen. De har ikke kunnet gjøre akkurat det de ønsker.  Noen har kanskje til og med kjedet seg.

Skoler og lærere har en stor utfordring i å differensiere. Det gjelder også innenfor det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring». Ideelt skal alle elever få utfordringer som passer nettopp dem. Det politiske uttrykket for dette er tilpasset opplæring. (I høring til ny opplæringslov er det foreslått å bytte ut dette politiske begrepet med et annet politisk begrep: universell opplæring). Uansett hva det kalles politisk og juridisk: didaktisk og pedagogisk snakker vi om differensiering. Og de utfordringene som hjemmeskolen har gitt, har vært svært ulike for ulike elever.

For noen elever har det vært en uoverkommelig utfordring å være hjemme. Noen opplever utrygge forhold og har manglet støtte fra lærere og andre. Men andre elever – kanskje de fleste – har vært i stand til å takle de begrensningene som isolasjonen har medført.  For mange elever har isolasjon og hjemmeskolen vært en trening i å mestre livet, en utfordring som de har klart.

Kanskje skoler fra neste skoleår i stedet for å gjennomføre temadager om psykisk helse der elevene skal lese, lytte og skrive om livsmestring teoretisk, burde arrangere «lock-down-dager» e.l. der elevene får sterke begrensninger slik de har fått de siste månedene – i alle fall de elevene som kan håndtere dette.

Men husk å avklare dette med foreldrene på forhånd. Hvis ikke vet jeg hvem som får sinte telefoner – fra de som kanskje selv burde satt begrensninger for egne barn og unge.

God helg – og nyt friheten og mulighetene som gradvis åpner seg

Er et år på folkehøyskole bedre enn tre år på videregående?

Har unge mennesker større utbytte av å gå et år på folkehøyskole enn å gå tre år på videregående?

Forrige uke hørte jeg en skoleelev si nettopp det: «Jeg har hatt større utbytte av et år på folkehøyskole enn av tre år på videregående.» Det var elevrådslederen på en norsk folkehøyskole som holdt tale ved avslutningen av skoleåret. Siden min datter var en av elevene som avsluttet sitt skoleår på denne skolen, satt jeg som begeistret far i salen og hørte på. (For ordens skyld: det var ikke min datter som talte).

Folkehøyskole er selvsagt noe ganske annet enn en offentlig skole, men jeg ble litt tankefull der jeg satt som tilhører og deltaker på avslutningen av et folkehøyskoleår. Jeg er sikker på at offentlig skole har mye å lære av folkehøyskolene, særlig når det gjelder å utvikle og dra nytte av elevenes engasjement og motivasjon.

Arrangementet åpnet med at alle elevene, nesten 200 stykker, sang Sondre Justads låt «Riv i hjertet«. Refrenget i låta begynner slik:

Æ vil kjenne at æ lev,
vil kjenne at det riv i hjærte.
Gje mæ nokka som betyr no,
nåkka æ verkeli har tru på

Senere i seremonien holdt altså elevrådslederen tale der hun sa at hun hadde hatt større utbytte av et år på folkehøyskole enn tre år på videregående. Og da rektoren holdt tale, snakket han om «hjertelagets pedagogikk» og at de på folkehøyskolen ønsket å øse varme og kjærlighet over de unge. Som sagt gjorde dette meg litt tankefull. For er det sånn at unge mennesker opplever folkehøyskole som meningsfullt og videregående skole som nokså meningsløst?

Selvsagt er dette en anekdotisk argumentasjon. Elevrådslederen har bare opplev en videregående skole, jeg vet ikke hvor i landet, og bare et år på folkehøyskole, og jeg har bare deltatt på noen få folkehøyskoleavslutninger. Jeg håper at også rektorer på videregående skoler har møtt tidligere elever som har fortalt at de årene de gikk på den skolen som du leder, var de beste årene av livet deres. Jeg har selv opplevd det, så det kan skje. Jeg tror imidlertid ikke at rektorer på ordinære skoler får høre dette fra majoriteten av elevene på skolen slik tilfellet var på denne folkehøyskolen.

Og for mitt indre øre kan jeg høre forklaringer på hvorfor det er slik at ikke ungdom opplever den offentlige skolen som særlig utbytterik sammenlignet med et år på folkehøyskoler: For det første trenger ikke folkehøyskoler å kvalifisere ungdom for høyere utdanning slik den offentlige skolen skal. Elevene får ikke karakterer (og de har ikke mange prøver hver uke som lærerne tror de trenger for å sette standpunktkarakterer). For folkehøyskolene skal ikke skille elevene og angi hvem som er egnet for videre studier og hvem som ikke er det slik den offentlige skolen er pålagt.

Noen vil kanskje si at det er læreplanen som er problemet. Kanskje vil noen argumentere omtrent slik: «I den offentlige skolen er vi bundet av læreplanen, og mye av det elevene skal lære og utvikle på skolen, vil de ikke selv oppleve som meningsfullt.» Dersom elevene heller aldri senere i livet opplever mye av det de arbeider med på skolen som meningsfullt, er det ikke underlig om de opplever den ordinære skolen som uaktuell. Ja, dersom det er læreplanen som hindrer skoler og lærere i å lage fremragende og engasjerende opplæring, så har vi virkelig et problem. Læreplanene må selvsagt sikre at elevene utvikler det de og samfunnet vårt trenger for fremtiden, men læreplanene må også bidra til at lærere og elever sammen skaper meningsfull opplæring.

For unge mennesker ønsker seg noe som «riv i hjertet». De ønsker å møte fagstoff som engasjerer dem, som de kan diskutere, bli sint på og frustrerte av, som de kan ta med seg ut i livet sitt, noe de kan tro på og som betyr noe for dem. Det er det ungdom som Greta Thunberg og andre viser. Og jeg er ikke sikker på om en kronologisk gjennomgang av norsk litteraturhistorie med god plass til Wergeland og Welhaven river i unge hjerter. Og jeg  tror heller ikke at teoritung og abstrakt presentasjon av ulike ideologier fra forrige århundre river i unge hjerter. Eller å lese 14 sider i læreboka for deretter å svare individuelt på 10 spørsmål om det du har lest. Hvis ikke lærere klarer å gjøre lærestoffet aktuelt og nært, da. Det er det gode lærere gjør, og jeg tror det er det folkehøyskolene får til.

God helg og god nasjonaldag.

P.S: Hvis du vi lese en kommentar til norsk nasjonaldagsfeiring, finner du en her.

Livsmestring eller hjelpeløshet?

En økende andel unge mennesker rapporterer at de opplever psykiske plager. Skyldes dette at de opplever større press nå enn tidligere eller er det et uttrykk for at ungdom er mer hjelpeløse i dag enn tidligere?

Onsdag denne uka registrerte jeg to medieoppslag som begge handlet om at unge mennesker ikke er i stand til å håndtere sitt eget liv.

Lokalavisa vår, Budstikka, fortalte at Asker og Bærum kommuner får 6 millioner kroner fra Akershus Fylkeskommune for å ruste barn og unge til å takle motgang. Målet med Bærum Kommunes prosjekt er at barn og unge mellom null (!) og 16 år skal bli sosialt trygge og få tro på at de kan mestre. Prosjektet skal gi voksne rundt barna kompetanse for å kunne trygge barna.

Samme kveld fortalte NRK Dagsrevyen at 29% av norske studenter har psykiske plager i følge helseundersøkelser. I innslaget blir en student intervjuet og hun uttaler dette: «Det har hatt sine utfordringer når det kom til praktiske ting. Jeg ble veldig lei meg og holdt tårene tilbake i starten når jeg gikk for meg sjøl og handla. Det var stressende å både skulle finne ut hva man trenger – og pris – og økonomi og sånne ting.» NRK-reportasjen forteller videre om presset unge mennesker opplever, bl.a. fra foreldre.

Jeg må selvsagt ta forbehold om at NRK har klippet bort andre deler av intervjuet, men umiddelbart virker det skremmende hjelpeløst hvis unge mennesker opplever angst og press fordi de må handle inn maten sin selv. Jeg håper inderlig at årsaken til at unge mennesker ikke klarer å mestre livene sine er noe mer enn at de er oppdratt til hjelpeløshet. Men jeg frykter at det vi nå ser er nettopp det: resultatet av curlingforeldre som utvikler hjelpeløse barn og unge mennesker som bruker mye tid på seg selv inne i sin digitale «boble» og mindre tid på det virkelige livet.

Og jeg spør meg selv om det virkelig er så mye verre og vanskeligere å vokse opp i dag enn det var for 30 eller 70 år siden. (Jeg tror moren min aldri kunne sagt det samme som dagens student da hun i 1949 flyttet hjemmefra for å begynne på lærerskolen i Oslo. Hennes utfordring var å ha penger til mat, ikke at hun måtte gå på butikken selv). Eller er forskjellen på da og nå at vi i dag har satt et voldsomt fokus på individet og på individets plager og problemer? Det er fint hvis en større åpenhet om psykiske vanskeligheter gjør at flere kan få hjelp. Men det er sørgelig dersom den samme åpenheten gjør at færre ungdommer faktisk klarer å håndtere sitt eget liv. Det kan ikke være for høye forventninger å mene at en normalt utrustet 20-årig student bør klare å gå i butikken alene uten å kjenne at tårene presser på. Man kan også spørre seg hva slags oppdragelses- og utdanningspraksis vi har i dette landet når en 20-åring blir ansett for å være i stand til å begynne på et akademisk studium, men ikke helt klarer å bo for seg selv.

Det er selvsagt bra at kommuner og andre instanser ønsker å arbeide for å utvikle sosialt trygge mennesker som har tro på seg selv, men jeg frykter at det vi egentlig kan komme til å gjøre i arbeidet med livsmestring, er å ta tak i symptomene. Hvis du er syk, kan du få medisiner som gjør at smertene forsvinner. Men hvis du aldri gjør noe med årsaken til smertene, vil de før eller siden komme tilbake. Er arbeid med livsmestring bare å ta tak i symptomene til hjelpeløsheten og smertene vi ser? Og kan vi ikke ha en forventning om at moderne foreldre selv klarer å hjelpe barna sine til å bli trygge og selvstendige borgere? Eller har vi kommet dit at vi må ha profesjonelle voksne rundt barna med særskilt kompetanse for å kunne skape trygge barn?

Det ser forøvrig ut for meg som om «livsmestring» i Bærum Kommune – og kanskje i andre kommuner – vokser til noe langt mer enn et av tre tverrfaglige temaer slik Overordnet del av læreplanen pålegger skolene. Jeg håper ikke det vokser så mye at livsmestring til slutt ikke er et tverrfaglig tema i skolen i det hele tatt. Det vil være sørgelig om det vokser til nærmest å bli et eget fag. Det var vel ikke meningen.

God helg!

Livsmestring – bra eller trist? Del 2

Det er mye oppmerksomhet rundt psykisk helse, robusthet, depresjoner, skolevegring m.m. for tiden. Jeg har i et tidligere blogginnlegg stilt spørsmål om dette er bra, eller om det er uheldig.

Noen sier: «Da jeg gikk på skolen, var det ingen som snakket om depresjoner og utbrenthet.»

Noen sier: «Lettere psykiske lidelser er et økende problem, og vi må bruke tid på dette i skolen.»

Noen sier: «Når vi snakker mye om dette, gir vi unge mennesker et begrepsapparat og et fokus som gjør at noen og enhver kan føle seg både utmattet og nedstemt.»

Lyrikeren Marit Tussvik har kanskje indirekte sagt noe om dette i diktet Mors gode råd fra 1984;

Og ikkje putt
erter i nasen
mens eg er borte!
sa mor vår og gjekk

Det hadde vi aldri
tenkt på før, så
det gjorde vi

God helg!

 

Utdanningsvalg = livsmestring?

Skolefaget utdanningsvalg bidrar til at elevene skal mestre livet sitt. Legg utdanningsvalg inn i tverrfaglige temaer om folkehelse og livsmestring.

For noen uker siden skrev jeg om livsmestring, som mange med god grunn er opptatt av for tiden. Folkehelse og livsmestring skal som kjent inn i alle skoler som et tverrfaglig tema. Mange spør seg hvordan de skal gi opplæring i de tverrfaglige temaene, og jeg er nokså sikker på at etter hvert som skoler arbeider med dette vil de også stille spørsmål ved hvilke fagtimer som skal brukes til dette.

Norske politikere har bestemt hvor mange undervisningstimer elever skal ha i de ulike fagene, vet du. Jeg skjønner at læreplanene angir faste timetall, men i et opplæringssystem som skal styre etter mål, altså kompetansemål, er det egentlig nokså meningsløst å bestemme et timetall slik læreplanverket gjør. Det viktigste er jo ikke hvor mye tid du bruker på noe. Det viktigste er at du jobber på en god måte. (Hvis du kan velge mellom 75 middelmådige matematikktimer og 50 gnistrende gode matematikktimer, hva velger du? Og hva ville skjedd hvis læreplanen ikke anga noe timetall for de ulike fagene, men bare anga hva elevene skulle lære?)

Læreplanverket har angitt et fast timetall for hvert fag, men ikke noe timetall for de tverrfaglige temaene. Og fagfornyelsen, som nå foregår, skal dessverre ikke endre på fag- og timestrukturen. Og da kan diskusjonen mellom lærerne oppstå: Hvilke timer skal brukes til folkehelse og livsmestring? Hvilke fag skal vi trekke inn i tverrfaglig tema om bærekraftig utvikling? På vår skole har vi jobbet tverrfaglig i over 30 år og vi har også hatt disse diskusjonene fra tid til annet.  Noen lærere kan være lite villige til å «gi fra seg timer» til det tverrfaglige arbeidet, mens andre lærere klarer å se hvordan tverrfaglig arbeid kan gi økt læring for «deres» fag. Vi har erfart at når lærere ser hva de kan vinne for «sitt» fag gjennom tverrfaglig arbeid i stedet for å tenke at de «mister» sine fagtimer til tverrfaglig arbeid, blir det bedre tverrfaglige opplegg. Og det blir bedre samarbeid i lærerteamene. Og jeg gjetter at mange skoler de nærmeste årene vil gjøre seg lignende erfaringer. (Hvis du synes det er underlig at jeg bruker anførselstegn om fagene lærerne «eier», kan det være en god anledning til å tenke over hvem som egentlig «eier» fagene. Hvem er skolefagene til for, læreren eller elevene?)

Og når lærere skal utvikle tverrfaglige undervisningsopplegg, må de selvsagt lese kompetansemål i mange fag (flere enn de fagene de underviser i). Når våre lærere utvikler tverrfaglige undervisningsopplegg, bygger de dem opp ved å sette sammen kompetansemål fra ulike fag. Og det er her faget Utdanningsvalg (som bare finnes på ungdomstrinnet) kommer inn. I følge læreplanen i dette faget skal elevene bl.a.

  • formulere egne kortsiktige og langsiktige karrieremål basert på interesser og muligheter
  • undersøke muligheter for arbeid på det lokale arbeidsmarkedet
  • reflektere over betydningen av arbeidsdeltakelse og livslang læring

At elever i løpet av ungdomsskolen skal bruke 110 timer på dette faget mens de bare skal bruke 83 timer på hvert av fagene Musikk og Mat og Helse kan fremstå som nokså underlig, men det er det som er bestemt i Norge. Men når vi kobler utdanningsvalg med det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring, gir det mer mening. For utdanningsvalg skal gjøre elevene i stand til å ta valg (eller oppnå kompetanse i å treffe karrierevalg som er basert på elevenes ønsker og forutsetninger som det litt byråkratisk står i læreplanen). Videre står det i formålet til faget at Utdanningsvalg skal bidra til at elevene får prøve ut og bli bevisste på egne interresser.

Så når vi på vår skole gjennomfører elevbedrift, aktivitetsuke og tverrfaglige temaer om psykisk helse og livsmestring, så bruker vi selvsagt noen av timene som er avsatt til Utdannningsvalg. For dagens unge er det å gjennomføre utdanning åpenbart en del av det å mestre livet, altså livsmestring. Så kan jeg håpe at læreplanen i faget Utdanningsvalg etter hvert blir endret slik at faget rommer mer livsmestring og utvikling av psykisk robusthet. Det er det ungdom trenger for å klare å fullføre utdanning. Det er ikke nok med informasjon.

God helg!

 

Er mobilbegrensninger som røykeloven?

Husker du da røykeloven ble innført? Det var store protester, men etter kort tid, var det ingen som klaget. Er det på samme måten med mobiltelefoner og annen digital teknologi?

Mange hevder, med rette, at voksne ikke forstår hvor viktig internett  og sosiale medier er for unge mennesker. Torgeir Waterhouse er en av de som stiller seg kritisk til at skoler innfører totalforbud mot bruk av mobiltelefon på skolen. På vår skole har vi gjort noen interessante erfaringer med dette. Men før jeg sier noe om dem: litt om røykeloven.

For riktig mange år siden, var det ikke åpenbart hvor skadelig det er å røyke, og det var helt vanlig å røyke i offentlige rom. I dag kan vi riste på hodet over TV-debatter fra 1960-tallet der debattantene røyker i studio, og vi kan undre oss over leger som reklamerte for sigaretter. Men verden går heldigvis fremover, og tobakksindustriens massive kampanjer møter i dag motbør. Røyking er ute – i dobbelt forstand.

Lovbestemmelsen som begrenser retten til å røyke på de fleste offentlige steder, populært kalt røykeloven, ble innført i 2004, altså lenge etter at vi visste hvor skadelig tobakk er.. Da den ble innført, var det store protester, og røykelovens «far», Dagfinn Høybråten, ble av mange ansett som Norges fremste «mørkemann«. I begynnelsen var det massive protester, men etter kort tid var de aller fleste positive til denne lovteksten.

Og jeg lurer på om vi reagerer på digitale begrensninger på samme måte som vi reagerte på røykeloven. Vi motsetter oss at staten eller andre offentlige instanser skal gripe inn i enkeltpersoners frihet. De færreste i Norge ønsker seg et totalitært samfunn (selv om det finnes en forhenværende statsråd som tilsynelatende beskylder alle som er uenig med henne, om noe slikt). Uenigheten mellom personer  og mellom politiske partier dreier seg om hvor stor frihet vi skal ha som individer og hvor store begrensninger staten skal gjøre i livene våre. Det var dette som var argumentet mot røykeloven: at den begrenset individets frihet på et område som bare gjaldt den enkelte.

Og jeg lurer på hvor lang tid det går før vi erkjenner at digital teknologi i tillegg til de mange positive mulighetene den gir oss også har noen åpenbart negative effekter, både for enkeltindivider og for samfunnet. Noen peker på økt ensomhet selv om vi er «connected» med hverandre hele tiden.  Noen peker på svekket oppmerksomhet og konsentrasjon. Og jeg spør meg selv: hvor lang tid går det før vi innfører begrensninger i bruk av digitale enheter – for digitale leverandører eller for vanlige borgere?

Jeg hører om flere som innfører «mobilbegrensninger» i private hjem, slik denne familien gjorde. Jeg har venner som har vært nødt til å be gjestene sine om å legge fra seg mobiltelefonen når de kommer på fest. Og det er her erfaringene fra vår skole kommer inn. Vi har ikke totalforbud mot mobiltelefoner, men vi innførte for et år siden MUTE på vår skole. MUTE er en forkortelse for MobilUTE, og betyr at dersom elevene skal bruke mobiltelefonen sin i pausene på skolen, må de gå ut av bygget. Dette gjelder også når det er kuldegrader eller regn. Da vi foreslo dette for elevrådet, var de sterkt imot det. De sa, som bl.a. Elisabeth Staksrud helt riktig poengterer, at mobiltelefonen nesten var en del av dem selv og at de ikke ønsket å legge den vekk. Motstanden var svært tydelig.

Etter snart et år er holdningen en helt annen. Denne uka har jeg fått tilbakemelding fra flere elever om dette, bl.a. gjennom SU, og endringen i holdning ligner på holdningene til røykeloven. De fleste elevene er glade for dagens ordning, og de erfarer at stemningen og aktivitetene i pausene er helt annerledes nå enn før vi innførte mobilbegrensningen. Mange synes det er fint at voksne på skolen minner dem på at de må gå ut hvis de skal bruke mobilen (de færreste går ut), og de forteller at de «glemmer seg» når de sitter med mobilen i pausen.

Og derfor er jeg både enig og uenig med Waterhouse, Staksrud og andre som påpeker at vi voksne ikke bør ta fra ungdom digitale dingser, men i stedet spørre dem hvordan de har hatt det på nettet i dag. Jeg tror vi som voksne må gjøre to ting: vi må anerkjenne ungdoms liv på nettet og hjelpe dem til å oppføre seg ordentlig også på nett, men samtidig må vi sette noen grenser for deres tilgang til digitale fristelser. Vi kan som voksne tenke omtrent som dette: «Javel er den digitale verden en viktig del av de unges liv, men vi ønsker ikke at det skal være hele deres liv. Og som voksne ønsker vi å påvirke nåtiden og fremtiden, bl.a. gjennom forventninger, krav og støtte til våre barn og ungdommer.» Og grensene vi voksne setter må være tydeligere jo yngre elevene er.

Noen tenker at 13 år er en passelig grense siden dette er en slags «aldersgrense» for å bruke sosiale medier. Erfaringene fra vår skole tyder på noe helt annet. Også 10. klassingene våre, som er 15 og 16 år, setter pris på at voksne hjelper dem med å motstå fristelsene fra de digitale dingsene. For hvis du spør elevene om det er mobilforbud på Ringstabekk skole, vil de trolig svare ja. De oppfatter MUTE som et forbud mot å bruke mobiltelefon på skolen. Hvis du spør meg, vil jeg si at vi ikke har innført noe totalforbud mot mobilbruk, altså ikke et mobilforbud. Elevene kan bruke mobiltelefon i timene hvis læreren gir dem lov til det (og det skjer bare når det er en faglig grunn til det), eller ute i pausene. At elever nesten aldri går ut for å bruke mobiltelefonen sin, tyder på at de heller vil sitte og snakke med de andre elevene når de spiser, enn å «være på mobilen».

Men spørsmålet om digitale begrensninger dreier seg ikke først og fremst om moblibegrensninger på skoler. Hvis vi ønsker at unge mennesker, skal klare å kontrollere mobilbruken sin og ikke bli «slukt» av skjermens fristelser, så er det ikke mobilbegrensninger i skolen som er avgjørende. Nei, det avgjørende er hva vi voksne gjør. Det hjelper ikke om far bestemmer at barna i familien må legge bort mobiltelefonen ved middagsbordet hvis far selv sjekker e-post mens han spiser. Som alltid lærer vi mest av de andre gjør og ikke hva de sier. Det gjelder også for de unge og håpefulle.

Når jeg spør hvor lang tid det tar før vi får digitale begrensninger i Norge, tenker jeg ikke på mobilbegrensninger i skolen. Nei, jeg tenker på lovbestemte begrensninger for alle i samfunnet, omtrent som røykeloven. Jeg vet ikke hvordan dette kan arte seg, eller hvem det kan omfatte, men kanskje er det på tide å innføre generelle begrensninger på bruk av digitale dingser for alle – omtrent som trafikkregler. Og hvis du tenker at det høres utopisk ut og at det aldri vil skje, så husk at mange tenkte det samme om å begrense retten til å røyke på offentlige plasser. Og i riktig gamle dager ble det ansett som en utopisk (og meningsløs) idé at kvinner skulle ha rett til å avgi stemme ved politiske valg. Det som virker umulig, er ikke umulig. Det bare tar litt lenger tid å gjennomføre.

God helg og god påskeferie, både med og uten skjerm!

Hjelper det å lære elever om digitale fristelser?

For noen uker siden skrev jeg om vårt tverrfaglige tema «Jakten på likes» der elevene på 8. trinn fordypet seg i vår digitale virkelighet. Bl.a. gjennomlevde de det pedagogiske spillet «Snaplandia». Målet med denne opplæringen er selvsagt å øke elevenes digitale bevissthet slik at de kan stå rustet til å møte en digital virkelighet med alle de fristelsene og gledene den byr på.

I «Snaplandia» måtte elevene samle seg poeng, altså «likes», på ulike måter. Da spillet var over, gjennomførte selvsagt lærerne en «debriefing» med elevene .Nå skulle de snakke om hva de hadde opplevd og elevenes oppleveleser skulle transformeres til erkjennelser og økt bevissthet i en prosess som kan kalles læring. («Debriefing» er for øvrig en viktig «øvelse» som jeg tror mange lærere hopper for lett over. Det er her elevene skal sette det de har lest, gjort eller opplevd inn i en større sammenheng).

Og læreren som hadde «debriefingen» med elevene etter «Snaplandia» fortalte meg noe svært interessant. Elevene hadde absolutt opplevd det som svært slitsomt å samle seg «likes» (poeng) i «Snaplandia»,, og de fleste var glade for at det var over. Men da læreren sammenlignet «Snaplandia» med Facebook og Snapchat, fikk hun et overraskende svar. «Vi bruker ikke sååå mye tid på å skaffe oss likes på Facebook,» sa noen elever. «Det er ikke slitsomt å bli «lika» på Snap,» sa andre. Elevene mente at «Snaplandia» var noe helt annet enn de sosiale mediene de bruker mye tid på.

For elevene ville nok ikke se sammenhengen mellom fantasilandet «Snaplandia» og deres egen virkelighet. Og jeg undrer meg over hva som skal til for at ungdom kobler det de lærer på skolen til sitt eget liv. Hjelper det at vi i skolen prøver å «lære» elevene digital dømmekraft og bevissthet, eller blir dette overstyrt av den fristelsen det er for en 13-åring å få «likes» på sosiale medier? Likes utløser dopamin og skaper altså fysiologiske reaksjoner. Kan rasjonell opplæring og refleksjon hamle opp det det?

Knut Roald hevdet i et foredrag jeg hørte, at det ikke er informasjon og opplysning som får oss mennesker til å endre atferd. «I så fall,» sa Roald, «ville alle mennesker trent for å holde seg i form.» For vi vet hva som skal til, men vi gjør det allikevel ikke.»  Gjelder dette også for elever? Er det noe annet enn kunnskap og informasjon som påvirker hvilke valg de gjør? Er det viktigere hvilke opplevelser vi gir elevene gjennom undervisningen enn hvilken informasjon, altså kunnskap, de sitter igjen med? I så fall er kanskje det viktigste med «Snaplandia» ikke «debriefingen» som skjedde etter at spillet var over, men spillet i seg selv. Kanskje var det viktigere at elevene opplevde hvor slitsomt det var å skaffe seg poeng i «Snaplandia» enn at læreren hjalp dem til å se likheter mellom «Snaplandia» og den virkelige verden? (Hvis du, kjære leser, tenker at Facebook og Snapchat er en virtuell og ikke virkelig verden, må du huske at for dagens tenåringer er det Facebook osv. som er den virkelige verden.)

Og hvis det er våre følelser, drifter, ønsker og begjær som styrer valgene våre i langt større grad enn vår kunnskap og forståelse, må kanskje vi som jobber i skolen legge langt mer vekt på hvilke opplevelser elevene får og mindre vekt på hva de leser og hører (og svarer på oppgaver om på s. 78 i læreboka). Hvis vi skal utvikle psykisk robusthet, digital dannelse eller demokratisk sinnelag hos elever (og det skal vi), er det kanskje viktigere at de opplever dette og deltar i dette på skolen enn at vi gjennomfører et visst antall undervisningstimer der elevene skal «lære» om dette – i betydningen tilegne seg kunnskap og informasjon om disse emnene. Elever blir trolig ikke gode deltakere i et demokrati av å lære om demokrati på skolen dersom de ikke også opplever demokratiske prosesser på skolen.

Så vidt jeg vet har hjerneforskere avdekket at når vi utfører en handling med kroppen vår, begynner bevegelsen i musklene før hjernen, altså bevisstheten, sender ut signaler om å utføre denne handlingen. Vi liker å tro at vi først bestemmer oss for noe, og at hjernen deretter sender signal til musklene om å gjøre det vi ønsker. Kanskje det ikke er helt slik. Kanskje vi slett ikke er så fornufts- og viljestyrt som vi liker å tro.

God helg!