Er elever dypest sett gode og hensynsfulle eller egoistiske, late og slemme?

Er mennesker, og dermed elever, dypest sett vennlige og arbeidsomme, eller er de hensynsløse og likegyldige? Må skolesystemet tukte elevene?

Kjenner du fernissteorien, kjære leser? Dette er en teori om at vi mennesker har et tynt ferniss av kultur, hensynsfullhet og omsorg, men at vi under dette tynne laget er egoistiske villmenn som følger våre dyriske instinkter. Sivilisasjonen ligger som et tynt ferniss over våre egoistiske drifter. Det er kanskje ikke mange som bruker ordet fernissteori eller ferniss, men jeg tror noen har dette synet på mennesker.

Ulike bekreftelser på fernissteorien

Kanskje har du lest William Goldings berømte roman «Fluenes herre». (Eller kanskje har du i det minste sett filmen). Denne romanen illustrerer fernissteorien. En gruppe engelske skolegutter havner alene på en øde øy uten noen voksne til stede etter en flyulykke. I begynnelsen er det fred blant guttene, men snart oppstår det rivalisering og konflikter mellom dem. Ganske snart mister de alle sine engelske dyder, og deres dyriske væremåte tar overhånd. Romanen formidler at hvis fernisset av kultur, vennlighet og empati forsvinner, blir vi som dyr.

Eller kanskje har du hørt om psykologiske eksperimenter som «Stanford prison experiment»(ledet av psykologen Philip Zimbardo) eller Stanley Milgrams elektrosjokkapparat. Zimbardo rekrutterte en gruppe studenter og plasserte dem i et fiktivt fengsel. Noen studenter ble «fanger» mens andre ble «fangevoktere». I løpet av noen dager begynte «fangevokterne», som altså var helt ordinære studenter, å oppføre seg stadig mer brutalt og sadistisk ovenfor «fangene». Eksperimentet måtte avbrytes etter en uke fordi man fryktet hva som ville skje.

Milgram er psykologen som ba vanlige personer om å gi elektrosjokk til en person som satt i rommet ved siden, og som de kunne seg gjennom et vindu. Forsøkspersonene skulle forestille seg at de var lærere og at de skulle gi elektrosjokk til eleven når denne svarte feil. Hver gang «eleven» gjorde feil, ga en mann i grå støvfrakk forsøkspersonen beskjed om å øke spenningen – fra 15 til 30 volt, fra 30 til 45 volt, fra 45 til 60 volt og så videre. Resultatet av forsøket var sjokkerende: 65 prosent av deltakerne økte spenningen helt til 450 volt. Detter ville vært ekstremt smertefullt for «eleven» – dersom de faktisk hadde fått i seg så høy spenning.

Bekrefter ikke disse forsøkene fernissteorien?

Et alternativ til fernissteorien

Det finnes en annen fortelling om mennesket. Den nederlandske historikeren Rutger Bregman har undersøkt påliteligheten i både Fluenes herre og de to psykologiforsøkene. I boka «Folk flest er gode» argumenterer han grundig for at mennesket som vesen er noe helt annet enn et «villdyr under et tynt ferniss av sivilisasjon».

Bregman forteller om en virkelig «Fluenes herre» – om seks gutter som ble tatt av vær og vind og endte opp på en øde øy i Stillehavet. De bodde på denne øya i over et år før de ble reddet. Og i løpet av denne tiden hjalp de hverandre, de fordelte arbeidsoppgaver og ansvar, og de klarte å bli venner igjen når de hadde kranglet. Denne virkelige hendelsen ga et motsatt bilde av mennesker enn Goldings dystopiske roman.

Og de to berømte psykologiforsøkene? Deres forsøk er kritisert og tilbakevist av andre forskere. Både Zambardo og Milgram påvirket «fangevokterne» og «lærerne» underveis. Bregman gjør rede for hvordan disse forsøkene er «rigget» og slett ikke er «objektiv» forskning.

Folk flest er gode

Bregman gir mange andre indikasjoner på at mennesker er gode, som at de fleste soldatene under første verdenskrig ikke avfyrte skudd. Du synes kanskje det høres merkelig ut. Mange lot som om de skjøt når de fikk ordre om det, men skjøt ikke. De ville ikke drepe et annet menneske.

Gjennom 397 sider samt 6o sider med fotnoter og referanser begrunner Bregman sitt nokså radikale syn: Fra naturens side er mennesker hensynsfulle, empatiske og innstilt på å samarbeide med andre. Vi mennesker er ikke dypest sett onde. Dypest sett er vi sosiale. Og særlig i krisetider viser dette seg. Da kommer nemlig det beste i mennesket frem.

Og hvis du har litt kjennskap til idehistorie, aner du kanskje filosofene Thomas Hobbes og Jean-Jaques Rousseau bak disse to grunnsynene. Hobbes, kanskje historiens mest pessimistiske filosof, mente at mennesker dypest sett er egoistiske og onde mens Rousseaus grunnsyn var at mennesket fra naturens side er godt.

Men hvilken betydning kan dette ha for lærere (og andre som skal hjelpe barn til å være gode borgere)? Dersom du er lærer i en klasse med urolige og bråkete elever som plager hverandre, hjelper det svært lite om en nederlender gir fyldige argumenter for at mennesket er godt på bunnen. Ja, det hjelper lite om han har rett også: Det blir ikke mindre bråk og trakassering bare fordi vi er «gode på bunnen».

Samfunn og kultur påvirker oss

Men den godeste Rutger Bregman belyser også dette. For også Bregman innser at mennesker slett ikke alltid gjør vennlige handlinger mot andre. Vi utnytter hverandre, stjeler fra hverandre, foretar valg som vi vet er ødeleggende for andre (kanskje noen som bor langt unna oss selv), ja, noen går så langt at de tar livet av andre.

Bregman hevder at det er kulturen og samfunnet som bringer frem ondskapen i oss. Fordi vi vokser opp i samfunn der vi konkurrerer med hverandre, blir vi preget av nettopp konkurranse. Kapitalisme, for eksempel, bygger på ideen om at folk er egoistiske. Adam Smith, en av de første som forsvarte frie markedskrefter, sa at markedskreftene fungerer fordi folk drives av ønsket om å bli rikere og mektigere. Men Bregman hevder at kapitalisme og privat eiendomsrett (som stenger andre ute) gjør mennesker egoistiske. (Han hevder at Adam Smith tok feil). Egoisme er ikke den naturlige forutsetningen for markedskreftene, det er konsekvensen av dem. Bregman bekrefter det gamle ordtaket om at makt korrumperer.

Fernissteorien er nocebo – at vi får bekreftet våre antakelser

Og dersom det er slik at vår naturgitte omsorg og vennlighet blir forstyrret av samfunnene vei lever i, så kan Bregmans påminnelse ha betydning også for lærere – i allefall indirekte. Er det sånn at de valgene som lærere gjør og den kulturen som preger en skole bidrar til å trekke elevene i den ene eller den andre retningen? Kan ulike kulturer og verdier i skoler og klasser forsterke egoisme og hensynsløshet eller forsterke hensynsfullhet og samarbeid blant ansatte og elever?

Bregman kaller et skeptisk menneskesyn for en noceboeffekt. Nocebo er det motsatte av placebo: Hvis du har en negativ forventning til noe, vil det få en mer negativ betydning enn om du er positiv. Hvis vi tror folk flest er upålitelige og onde, behandler vi dem som om de er det – og da opplever vi dem som upålitelige og onde. Gjelder det samme for lærere, elever, foreldre og skoleledere?

Dersom Bregman har rett: hvor mye må da elever tvinges til å lære det vi ønsker at de skal lære? Er det mulig å utnytte elevers innebygde samarbeidsevner, nysgjerrighet, omsorg og annet i opplæringen? Kan vi utnytte at mennesker er grunnleggende sosiale? Eller må elever tuktes i skolesystemet? Er det kanskje slik at elevene gjerne lærer mye så lenge de selv oppfatter det de lærer som nyttig, men at de oppfatter mye av det det de møter på skolen som lite nyttig og derfor ikke legger ned særlig stor innsats?

Vi velger og støtter de som ligner på oss selv

Og hvis du synes denne nederlenderen virker litt vel naiv og optimistisk, så skal jeg skynde meg å legge til at han også argumenterer for en side ved mennesker som ikke er så positiv. Bregman hevder at folk flest er gode, men han viser også at vi er gode mot de ligner oss selv. Som art har vi en naturlig og «innebygget» tilbøyelighet til å støtte og velge de som er som oss og til å trekke oss unna de som ikke ligner oss. Mener Bregman at mennesker har en naturlig tilbøyelighet til rasisme? Jeg oppfatter at han svarer ja.

Gled deg over at andre mennesker er vennlige og sosiale, men vær oppmerksom på vår innebygde tilbøyelighet til å velge de som ligner på oss selv.

God helg!

P.S. 1: Hvis du vil lese andres omtale av Bregmans bok og teoriene han presenterer, kan du lese dette eller dette.

P.S. 2: Om jeg anbefaler boka? Gjett ´a? Lett og flytende språk, bygget på ekstremt omfattende research, basert på solide kilder og med masse historier og levd liv. Som de sier i NRKs podcast: Burde vært pensum!

P.S 3: Tegneserien «Tommy og Tigern» heter «Calvin og Hobbes» på originalspråket – oppkalt etter filosofen Thomas Hobbes og den kristne reformatoren Jean Calvin. Mannen bak tegneserien, Bill Watterson, kalte karakterene dette fordi dette var de to tristeste og mest pessimistiske personene han kjente fra verdenshistorien.

Elevmedvirkning er utvikling av «agency»

Elevmedvirkning i skolen dreier seg om mer enn konkrete teknikker eller at elevene får noen valgmuligheter

Vår nye læreplan sier at elevene skal ha medvirkning i opplæringen. Noen snakker om en ny elevrolle, men andre bruker ord som «eierskap til sin egen læring og utvikling». Noen snakker om at elevene må være «aktive i sin egen læring» og er opptatt av elevaktive arbeidsformer, mens andre er opptatt av at skolen skal utvikle demokratiske borgere. Uansett hvilke ord som brukes er elevmedvirkning høyt på manges agenda.

Hva er agency?

Og jeg tror at alt dette kan oppsummeres i det engelske uttrykket agency. Ordet agency er ikke så lett å oversette, men jeg tror det er lurt at lærere og skoleledere har en forståelse av hva begrepet rommer. For jeg tror at noe av det som vår nye læreplan peker mot, uten å bruke ordet, er nettopp agency – eller student agency for å være presis.

Agency dreier seg om at man selv har kontroll over eget liv. (Det norske ordet selvkontroll betyr derimot noe helt annet). Kanskje kan det ene ordet oversettes med uttrykket «å ha innflytelse over eget liv». Agency betyr at man kan påvirke sin egen situasjon og sin egen nåtid – og dermed sin egen fremtid. Det betyr at man er i stand til å gjøre egne valg – og at omgivelsene gir en mulighet til å gjøre egne valg. Det kan også bety at man er i stand til å utfordre holdninger, personer eller sosiale systemer som begrenser ens egne muligheter – eller mulighetene for en gruppe man tilhører. «Black Lives Matter»-bevegelsen dreier seg om å utvikle agency. Kvinnekamp og annen kamp for sosial rettferdighet gjør det samme.

Utvikling av agency omfatter mer enn teknikker

Hvis du leser det som står under det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring i overordent del av læreplanen, vil du se at dette temaet dreier seg om agency (dog uten at dette ordet brukes). Og en av grunnene til at elever skal å innflytelse på skolen, er nettopp at det skal utvikle selvstendighet – eller agency.

Men hvis lærere og skoleledere skal bidra til at elever utvikler agency, kan de ikke bare begynne å bruke noen teknikker for dette. Det er ikke nok at lærere gir elever mulighet til å velge arbeidsform innenfor en oppgave, eller at de kan velge mellom muntlig og skriftlig vurdering. Det er heller ikke nok at lærerne begynner å bruke ulike elevaktive arbeidsformer. Agency bygges langsomt, det dreier seg om mer enn teknikker, og det er flere forhold som påvirker hverandre.

Tre dimensjoner ved agency

Margareth Vaughn, som er førsteamanuensis ved Washington State University, har skrevet en opplysende artikkel om dette. I artikkelen fra 2020 presenterer hun tre dimensjoner ved elevers agency. Hun har (selvsagt?) laget en modell som viser hvoran disse tre dimensjonene påvirker hverandre. Lærere må støtte elevene i alle disse tre dimensjonene i arbeidet med elevmedvirkning, altså når de prøver å realisere LK20s elevideal.

De tre dimensjonene ved elevers agency er i følge Vaughn:

• Disposisjon
• Motivasjon
• Posisjon

Kilde: Vaughn 2020

Agency krever noe av elevene

Disposisjon dreier seg om elevens forståelse og oppfatning av seg selv. Det dreier seg om hvor aktiv og bevisst eleven er om sine egne intensjoner og hvor godt hun er i stand til å arbeide for å oppfylle disse. Dimensjonen disposisjon er en individuell kvalitet som henger sammen med elevens modenhet, selvtillit, evne til selvregulering m.m. Dersom elever ikke har enn bevissthet – eller identitet – om at de selv kan (og bør) påvirke opplæringen, er det liten vits i å gi dem masse frihet og manger valgmuligheter.

Motivasjon er også (delvis) en indre kvalitet ved eleven – men den påvirkes av omgivelsene. Vaughn skriver at denne dimensjonen dreier seg om elevens overbevisning (belief), hennes evne til å handle på grunnlag av egne synspunkter og overbevisning og hennes utholdenhet og evne til å foreta valg. Hvis elevens eneste motivasjonen er å gjøre minst mulig eller å få en god karakter, ør trolig læreren bestemme mer enn dersom eleven virkelig er interessert i et faglig spørsmål eller noe hun undrer seg over som kan knyttes til skolefagene.

Agency krever også noe av lærerne og klassemijøet

Den siste dimensjonen ved elevers agency dreier seg om det sosiale miljøet som elever befinner seg i. For de fleste elever dreier det seg om hva som skjer i klasserommet, altså om det som læreren gjør og legger til rette for. (Men også om det som skjer ellers i skolesamfunnet)

Posisjon er elevens erfaring innen en sosial kontekst og hvordan ulike situasjoner bidrar til agency gjennom handlinger og forhandlinger. Hvis lærere skal kultivere agency, må de bruke dialog som involverer studentene i deres egen tenkning. De må også etablere læringssituasjoner som er relevante for elevenes liv og for deres erfaringer utenfor skolen. Dialog og relevans er to sentrale stikkord når vi snakker om elevmedvirkning.

Elever må være i stand til å utvikle – eller utøve – agency, men de må også oppleve at læreren gir dem rom og mulighet til å utvikle agency. Og legg merke til pilene i modellen. De tre dimensjonene påvirker og underbygger hverandre etter hvert som de utvikles.

Elevmedvirkning er å kultivere agency

Mange skoler og lærere øver seg på å legge til rette for elevmedvirkning og på å bidra til en endret elevrolle. Dersom de skal lykkes med det, tror jeg de må ha en bevissthet langt ut over hvilke metoder de skal velge i undervisningen og hvordan de skal gjennomføre disse metodene. Lærere må være bevisst at det de utvikler, er agency.

Et annet spørsmål er hvor mye selvstendighet og agency det er mulig å utvikle innenfor et system som er basert på tvang slik skolen er. Men det får bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S: Hvis du vil ha referansen etter akademisk standard (APA) og ikke bare lenka i teksten ovenfor, får du den her:

Vaughn, M (2020) What is student agency and why is it needed now more than ever? Theory Into Practice, 59:2, 109-118, DOI: 10.1080/00405841.2019.1702393

Er det for mye modelltekster og vurderingskriterier i norsk skole?

I FIKS, enheten der jeg jobber, får vi av og til besøk av kloke utdanningsforskere. Disse presenterer vanligvis forskningen sin og innleder til en samtale med både ansatte og frikjøpte i FIKS. Jeg synes dette er superinterressant.

Denne uka hadde vi besøk av Tuva Bjørkvold. Hun er førsteamanuensis ved OsloMet og jobber med lærerutdanning fra 1. til 7. klasse. Vi hadde blant annet bedt henne om å si noe om doktorgradsarbeidet sitt, og jeg tror det hun formidlet til oss (og som hun har formidlet i denne artikkelen) er interessant for mange i skole-Norge.

Det blir litt teori i begynnelsen av denne teksten, kjære leser. Hvis du bare vil lese beskrivelsen av de fire lærerrollene, kan du hoppe lenger ned i teksten. Men først litt bakgrunn for å forstå de fire lærerrollene:

Bjørkvolds doktorgradsarbeid handlet om læreres arbeid med skriving som grunnleggende ferdighet. Gjennom meta-analyser har hun idetifisert fire typiske roller som lærere inntar når elever skriver faglig.

Bjørkvold bruker Sigmund Ongstads skille mellom skriveutvikling og skriverutvikling. Det første dreier seg om å lære elever å skrive rent teknisk og språklig mens det andre dreier seg om å utvikle elever til å bli skrivere, altså personer som finner det naturlig å uttrykke seg skriftlig og som skriver uavhengig av skolen. (Det er som kjent mulig å kunne skrive teknisk godt og riktig uten egentlig å være interessert i eller vant til å skrive).

Bjørkvold skiller, blant annet basert på Marte Blikstad-Balas, mellom en kognitiv og en sosiologi-kulturell literacy-forståelse. (Literacy dreier seg blant annet om å kunne lese og skrive, men rommer også mer enn det). En kognitiv forståelse legger vekt på hver enkelts individuelle literacy-kompetanse, mens en sosiologi-kulturell forståelse legger vekt på at skriving og lesing foregår i sosiale sammenhenger i samspill med andre og er avhengig av kontekst.

Bjørkvold har tatt utgangspunkt i et fire-felt skjema med to akser: den ene aksen uttrykker hvor stort kontroll læreren har over det elevene skriver mens den ande aksen dreier seg om hvilken literacy-forståelse læreren bygger på.

Nok teori: nå kommer poenget. Som sagt har Bjørkvold identifisert fire ulike lærerroller i læreres arbeid med faglig skriving. I artikkelen presenteres de fire rollene slik:

Kilde: Norsk Pedagogisk Tidsskrift

Hun kaller altså de fire lærerrollene for Taskmaster, Stillasbygger, Mester og Regissør.

Taskmasteren er læreren som gir elevene korte skriveoppgaver som kanskje ikke henger særlig sammen med hverandre. Dette skjer mye i skolen, og slike oppgaver får elever i de fleste skolefagene: de skal skrive «noe» om «noe» (et faglig emne) i ulike skolefag. Læreren gir elevene oppgaver, men gir elevene få rammer og støttestrukturer, og læreren har dermed liten kontroll med hvordan elevene skriver tekstene.

Læreren er stillasbygger når hun gir elevene støttestrukturer. Dette kan være kriterier og kjennetegn på måloppnåelse, modelltekster, tekststartere, 5-avsnittsmodellen og andre gode eksempler. Læreren gir elevene ulike «stillaser». Når læreren fyller denne rollen, har læreren sterk kontroll over elevenes arbeider og sluttprodukter, og en slik praksis baserer seg på at skriveferdighet er noe som hver enkelt elev utvikler individuelt. Med henvisning til Graham (2007) påpekte Bjørkvold at bruken av slike støttestrukturer har økt voldsomt i skolen – internasjonalt og i Norge.

Flere av våre frikjøpte lærere og skoleledere, som også hørte Bjørkvold, kjente seg godt igjen i denne beskrivelsen. De observerer at lærere bruker modelltekster og støttestrukturer i langt større grad nå enn for 20 år siden. Mange lærere opplever at slike støttestrukturer er en hjelp for faglig svake (eller kanskje vi skal si utrente) elever, men at det fører til at alle elever presterer passelig. Lærere opplever at få elever skriver virkelig godt.

Bjørkvold bekreftet at mange forskningsstudier peker på det samme. Støttestrukturer er en hjelp for elever, særlig tidlig i deres skrivetrening, men det er flere farer ved slike støttestrukturer: En fare er at strukturen kan bli viktigere enn selve teksten, en annen er det våre frikjøpte påpekte, at alle elever presterer likt (og nokså passelig) og at elevenes tekster blir fortvilende like.

Og det er da jeg spør meg selv: Har bruken av støttestrukturer i norsk skole gått for langt? Utvikler vi elever som er hjelpeløse hvis de ikke får kriterier, modelltekster eller annen støtte? Svaret på spørsmålet avhenger sikkert av hvilke elever man har i tankene. Det er bra og viktig at elever som trenger hjelp og støtte i sin skriveutvikling, får det. Og det er viktig at elever får kriterier som gjør det tydelig for dem hva de skal lære. Samtidig er det sørgelig hvis strukturer og skriverammer hindrer elever i å utvikle seg til skrivere, eller om kriterier gjør opplæringen begrenset og instrumentell. Det gode med at elevene får vurderingskriterier, er at de (i allefall noen ganger) lærer det kriteriene peker mot. Ulempen er at de kanskje bare lærer det kriteriene peker mot – og ikke noe mer.

Og kanskje peker vår nye læreplan mot at lærere kan være noe mer regissører enn de er i dag. Læreren er regissør når hun setter elevene i autentiske skrivesituasjoner. Skrivesituasjoner kan være autentiske innenfor et fantasiunivers slik man etablerer i storyline, de kan være autentiske innenfor skoleuniverset, eller de kan være autentiske i det virkelige livet utenfor skolen. Et leserinnlegg som elever skriver og som blir trykket i avisa, er et eksempel på det siste. En opplysningsplakat eller -tekst som skal gi informasjon om et emne til yngre elever på skolen er et eksempel på en autentisk tekst innenfor skolesamfunnet.

Hvis elever skal bli skrivere, altså hvis skolen skal drive skriverutvikling, holder det trolig ikke bare at lærere er stillasbyggere. Da må de noen ganger også være regissører. Og kanskje gjelder dette også for opplæring i andre fag og andre kompetanser enn skriveopplæring: kanskje må lærere også være regissører og ikke bare tsaskmastere og stillasbyggere. Men merk deg at når læreren er regissør, har hun langt mindre kontroll over de tekstene elevene skriver. Kanskje må noen lærere øve seg på å gi fra seg litt av kontrollen – i allefall når elevene er modne nok til selv å ta deler av kontrollen.

God helg!

Utdanningsdirektoratet: elevene må kunne påvirke opplæringen

Skal elevene i norsk skole kunne påvirke hva de skal lære om på skolen?

Mange skoler og kommuner har det siste året ønsket å jobbe mer med elevmedvirkning. Det er utgitt nye bøker om dette, og det er tydelige at det nå har gått opp for mange at vår nye læreplan (LK20) peker mot at elevene ikke bare skal være aktive i sine egne læringsprosesser, men også ha medvirkning på sin egen læring. På s. 9 i overordnet del står blant annet dette: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem.

Jeg har i flere anledninger, blant annet i dette blogginnlegget, stilt spørsmål ved om dette betyr at elevene skal kunne påvirke hva de skal lære på skolen, hvordan de skal arbeide og hvordan arbeidet deres blir vurdert. Forrige uke fikk jeg svar på disse spørsmålene. Jeg hørte nemlig direktør i Utdanningsdirektoratet (Udir), Hege Nilssen, på Trøndelagskonferansen. Og ikke nok med det: jeg fikk en prat med henne etter hennes innlegg også.

Bilde: Pixabay

Hege Nilssen var veldig tydelig i sitt innlegg på at elevmedvirkning står høyt på Udirs agenda. Hun presiserte også at det ikke bare dreier seg om at elevene skal få delta gjennom formelle organer som elevråd og samarbeidsutvalg. Nei, på vegne av Udir sa Hege Nilsen at elevmedvirkning i skolen også dreier seg om at elevene skal medvirke i det daglige arbeidet i fagene. Og da jeg etterpå spurte om jeg hadde oppfattet henne riktig, bekreftet hun det. Hun sa at Udir er opptatt av at elevene får medbestemmelse og kan påvirke arbeidet med skolefagene.

Det er altså ingen tvil om de nasjonale skolefaglige styringssignalene er tydelige på at elevene også må involveres i innholdet i opplæringen, i organisering og arbeidsformer og i vurdering. Det finnes også utdanningsforskning som viser at elever lærere grundigere og at de utvikler mer generell og varig forståelse når de selv får være med på å velge hva de skal arbeide med og hvordan de skal arbeide, f. eks. Sawyer, K. (red): The Cambrigde Hanbook of the Learning Sciences fra 2014.

I setningen jeg siterte fra Overordnet del av læreplanen tår det at elevene skal kunne påvirke, ikke bestemme, og det er en vesentlig forskjell. Og som alt annet må elevmedvirkning og påvirkning trenes. Elevene må få hjelp til gradvis å bli en aktør i sin egen læring, ikke bare en mottaker av etablert og «ferdigtygget» kunnskap. Og Udir sier at det må være sånn.

Du finner direktørens presentasjon her.

God helg

Hvilken rolle skal elevene ha i skolen?

Ny læreplan peker mot en aktiv elevrolle. Hva betyr det?

Norske skoler har startet opp etter sommerferien – heldigvis på det som nå kalles grønt nivå. (Hvis noen for to år siden hadde sagt at skolene skulle åpne på grønt nivå, hadde ingen forstått hva det uttrykket skulle bety). Jeg ønsker alle elever, lærere og skoleledere lykke til med et nytt og blankt skoleår som ligger foran dere. 

Skolestart er for noen et passelig tidspunkt til å tenke noen «lange» og overordnede tanker. Mange skoleledere ønsker at hele personalet skal se meningen med den jobben de gjør på skolen, se hele skoleåret (og kanskje hele skoleløpet) under ett og bruke tid på nye pedagogiske perspektiver eller didaktiske metoder. (Noen lærere ønsker å bruke mest tid på konkret planlegging og praktisk tilrettelegging, så det kan være at noen i skolesamfunnet tenker de «lange» tankene på andre tider enn i august like før elevene kommer).

Men hvis august er en passelig tid til å tenke litt overordnet og langsiktig i skolen, så er jeg så frimodig at jeg foreslår noe som lærere, skoleledere – og politikere – kan tenke på, nemlig hvilken innflytelse og medvirkning elevene får i det skoleåret som ligger foran oss. Hvilken rolle skal elevene ha i sitt eget liv som elever?

Overordnet del av læreplanen pålegger skolene å utvikle elever som er aktive aktører i sin egen læring. Mange snakker om at «elevrollen i LK20» skal være «den aktive eleven». Jeg har selv skrevet om dette tidligere, både her og her. Men hvordan kan vi beskrive ulike elevroller? Og hvor mange ulike elevroller er det meningsfullt å snakke om? Hvis skoler skal utvikle en aktiv elevrolle, kan det være lurt å ha et felles begrepsapparat knyttet til dette. I sommer har jeg lest noen bøker og artikler som «ryddet» litt i disse begrepene for meg. Kanskje kan de «rydde» litt i ditt hode også, kjære leser.

Bilde: Museums Victoria via Unsplash

Einar og Sissel Skaalvik er begge pensjonerte professorer ved NTNU (i den grad professorer blir pensjonister). De har skrevet (og forsket) mye om motivasjon og elevers tilnærming til skole og læring. I 2018 ga de ut en bok som heter Skolen som læringsarena. Jeg anbefaler selvsagt at alle skolefolk leser denne (eller utdrag av den). Ryktene sier at den kommer i revidert utgave i november.

I denne boka definerer Skaalvik og Skalvik rolle som forventninger til atferd som knytter seg til bestemte sosiale posisjoner. En rolle bygger altså på noen forventninger til oss om hvordan vi skal oppføre oss, og roller er ulike i ulike situasjoner. En slik forståelse av hva en rolle er, bygger selvsagt på andre forskere og fagfolk, bl.a. sosiologene George Mead og Ralph Linton.

Som voksen møter du ulike forventninger som ansatt i arbeidslivet, som far eller mor og som ektefelle. Og du fyller helt sikkert disse rollene noe ulikt. Også elevene fyller mange roller, for eksempel som keeper på håndballaget, som slagverker i skolekorpset, som storesøsken og som elever på skolen. Skaalvik og Skaalvik (og andre) påpeker at de rollene vi fyller, påvirkes av omgivelsene og konteksten. Dette gjelder også for elever. Rollen elevene fyller (eller tillegges), påvirkes av det systemet de utøver rollen innenfor, altså av skolens systemer og regler og av lærernes atferd som lærere.

Men spørsmålet jeg stilte, var om vi kan beskrive ulike elevroller på en systematisk måte. Via boka til Skalvik og Skaalvik kom jeg over en forskningsartikkel som ga meg et mulig svar på dette spørsmålet. Den indisk/amerikanske utdanningsforskeren Gita Kedar-Voivodas skrev i 1983 en artikkel der hun oppsummerte forskning om elevroller og læreres tilnærming til elever (teacher attitudes). Kedar-Voivodas presenterer tre ulike elevroller: en ikke-faglig atferdsrolle, en reseptiv læringsrolle og en aktiv læringsrolle. Jeg håper at en slik beskrivelse av elevroller kan være klargjørende også for deg, så her skal du få en kort beskrivelse av de tre rollene.

Den første elevrollen Kedar-Voivodas beskriver er ikke knyttet spesielt til arbeidet med skolefagene. Hun (og Saalvik og Skalvik) kaller det en ikke-faglig atferdsrolle (pupil role på engelsk). Denne rollen er en direkte konsekvens av skolens skjulte læreplan (som er alle målene vi har for elever på skolen, men som ikke står skrevet i læreplanen): Skolen forventer at elevene er tålmodige, passive, konforme og lydige, de skal innordne seg og ha respekt for autoriteter, de skal være enkle å kontrollere sosialt og de skal tilpasse seg sosiale systemer.

De to andre elevrollene er knyttet til arbeidet med fag og lærestoff. De kalles derfor begge to for læringsroller, og peker på ulike roller elevene kan ta eller få i arbeidet med skolefagene (altså den offisielle læreplanen).

Den perseptive læringsrollen er knyttet til den formelle læreplanen, altså det samfunnet har skrevet ned at elevene skal lære på skolen. Vi kunne kalle den en mottakende læringsrolle. Denne rollen er en konsekvens av forventninger både til resultater og prosesser, den har altså både en resultatkomponent og en prosesskomponent. Forventningene til resultater (outcome expectations) består i at elevene skal oppnå (og beholde) et akseptabelt faglig (og akademisk) nivå. Samfunnet har en forventning om at elevene skal lære det læreplanen sier. For å nå disse målene, har skolen forventninger til elevenes holdninger og atferd. Dette kaller forskerne prosesskompnenter. Disse forventningene til atferd er blant annet at elevene skal prestere i henhold til oppsatte kriterier og innen oppsatt tid, både i arbeid på skolen, hjemmearbeid (lekser) og på prøver og tester. Elevene må blant annet arbeide med et fagstoff når læreren har bestemt at de skal gjøre det, ikke når de selv blir interessert i fagstoffet, og de skal ikke arbeide med dette fagstoffet i lengre tid enn det læreren bestemmer. (Selv om elever blir «dødsinteressert» i noe, får de sjelden (eller aldri?) lov til å fordype seg i dette emnet alt for lenge i skoletiden). Elevene kan heller ikke bruke lengre tid enn det de får tildelt på lekser, prøver og tester. Skolen forventer at elevene kan arbeide individuelt og effektivt – selv om skoledagen er full av potensielle faglige og ikke-faglige forstyrrelser, bl.a. fra andre elever. Skolen forventer også at elevene er motiverte, oppgaveorienterte og gode arbeidere og at de er mottakelige for instruksjon. En reseptiv elevrolle har lite rom for elevenes egne interesser og valg.

En aktiv læringsrolle er også knyttet til skolens formelle læreplan, men relasjonen mellom eleven og lærestoffet er en annen, sier Kedar-Voivodas. I en reseptiv læringsrolle er elevene mottakende, reaktive og responderende mens de i en aktiv læringsrolle er konstruerende og proaktive. (Beklager at det ble mange avanserte ord der). En reseptiv elevrolle forutsetter at elevene mestrer de faglige emnene som læreplanen peker på mens en aktiv elevrolle rommer og forutsetter en langt bredere skolefaglig og intellektuell mestring (på engelsk: educational and intellectual mastery). I en aktiv elevrolle vil elever gå forbi og utenom det som læreplanen, skolen og læreren har satt som læringsmål. De vil søke mer (eller annen) kunnskap eller bedre ferdigheter enn det skolen legger opp til (noen ganger innenfor snevre faglige områder), og elevene utvikler en intellektuell nysgjerrighet. Kedar-Voivodas viser til utdanningsforskeren Philip W. Jackson, som allerede i 1968 hevdet at utvikling av kunnskap og forståelse (scholary traits) forutsetter nysgjerrighet, aktivt utprøving, at man utfordrer autoriteter, et uavhengig og spørrende sinn og alltid å etterspørre forklaringer. Dette er etter min oppfatning noe annet enn en reseptiv læringsrolle der elevene først og fremst skal «ta til seg» det læreren og lærestoffet presenterer.

Du synes kanskje det ble litt mye forskningsprat, kjære leser. Hvis du lurer på hvilken betydning dette kan ha for din praksis som lærer, håper jeg du holder ut litt til. Jeg har nemlig også lest noe om forutsetninger som må oppfylles for at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle. Skaalvik og Skaalvik peker på flere slike forutsetninger. De sier at for at elever skal utvikle en aktiv rolle, må de ha en målorientering og ikke en egoorientering, de må ha selvregulerende ferdigheter og de må få medbestemmelse og noen valgmuligheter. Ifølge Skaalvik og Skaalvik må elevene blant annet få delta i å definere mål for skolearbeidet, valg av læringsinnhold, arbeidsformer, læringsstrategier og læringssituasjoner. Og dette må selvsagt elevene trenes i – gradvis. (Hvis du lurer på hva målorientering og egoorientering er, kan du lese om det i et fremtidig blogginnlegg). Som forskerne peker på: skolesystemet utvikler og forsterker ulike elevroller.

De tre elevrollene jeg kort har beskrevet ovenfor, utelukker ikke hverandre. Det er ønskelige kvaliteter ved alle tre rollene, og elevene bør etter min oppfatning utvikle alle tre. Men hvis de voksne i skolesamfunnet (politikere, skoleledere og lærere) bestemmer alt i hele opplæringsløpet, skal ingen bli overrasket over at elevene bare utvikler en reseptiv læringsrolle og ikke en aktiv læringsrolle. Jeg tror en reseptiv læringsrolle har blitt forsterket i norsk skole de siste 20 årene, og kanskje er læringsrollen (og elevrollen) noe som blir utfordret av vår nye læreplan. LK20 peker mot en aktiv læringsrolle der elevene ikke bare taust «tar imot» lærdom fra lærere og læremidler, men selv er aktive i læringsprosessen. Dermed kan noen elever strekke seg ut over det læreplanen forventer (eller ønske å lære noe annet enn det læreren eller læreboka hadde planlagt). Kanskje er utvikling av en aktiv læringsrolle noe norske lærere vil legge vekt på i det skoleåret vi så vidt har startet. Jeg vet at mange skoler og skoleeiere har satt søkelys på dette.

Lykke til og god helg!

 

Hvis du vil ha faglige referanser, kommer de her:

Jackson, P. Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.

Kedar-Voivodas, G. (1983). The impact of elementary children´s school rules and sex roles in teacherattitudes: An interactional analysis. ReviewofEducational Research, 53, 415-437.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2018). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget