Er elever dypest sett gode og hensynsfulle eller egoistiske, late og slemme?

Er mennesker, og dermed elever, dypest sett vennlige og arbeidsomme, eller er de hensynsløse og likegyldige? Må skolesystemet tukte elevene?

Kjenner du fernissteorien, kjære leser? Dette er en teori om at vi mennesker har et tynt ferniss av kultur, hensynsfullhet og omsorg, men at vi under dette tynne laget er egoistiske villmenn som følger våre dyriske instinkter. Sivilisasjonen ligger som et tynt ferniss over våre egoistiske drifter. Det er kanskje ikke mange som bruker ordet fernissteori eller ferniss, men jeg tror noen har dette synet på mennesker.

Ulike bekreftelser på fernissteorien

Kanskje har du lest William Goldings berømte roman «Fluenes herre». (Eller kanskje har du i det minste sett filmen). Denne romanen illustrerer fernissteorien. En gruppe engelske skolegutter havner alene på en øde øy uten noen voksne til stede etter en flyulykke. I begynnelsen er det fred blant guttene, men snart oppstår det rivalisering og konflikter mellom dem. Ganske snart mister de alle sine engelske dyder, og deres dyriske væremåte tar overhånd. Romanen formidler at hvis fernisset av kultur, vennlighet og empati forsvinner, blir vi som dyr.

Eller kanskje har du hørt om psykologiske eksperimenter som «Stanford prison experiment»(ledet av psykologen Philip Zimbardo) eller Stanley Milgrams elektrosjokkapparat. Zimbardo rekrutterte en gruppe studenter og plasserte dem i et fiktivt fengsel. Noen studenter ble «fanger» mens andre ble «fangevoktere». I løpet av noen dager begynte «fangevokterne», som altså var helt ordinære studenter, å oppføre seg stadig mer brutalt og sadistisk ovenfor «fangene». Eksperimentet måtte avbrytes etter en uke fordi man fryktet hva som ville skje.

Milgram er psykologen som ba vanlige personer om å gi elektrosjokk til en person som satt i rommet ved siden, og som de kunne seg gjennom et vindu. Forsøkspersonene skulle forestille seg at de var lærere og at de skulle gi elektrosjokk til eleven når denne svarte feil. Hver gang «eleven» gjorde feil, ga en mann i grå støvfrakk forsøkspersonen beskjed om å øke spenningen – fra 15 til 30 volt, fra 30 til 45 volt, fra 45 til 60 volt og så videre. Resultatet av forsøket var sjokkerende: 65 prosent av deltakerne økte spenningen helt til 450 volt. Detter ville vært ekstremt smertefullt for «eleven» – dersom de faktisk hadde fått i seg så høy spenning.

Bekrefter ikke disse forsøkene fernissteorien?

Et alternativ til fernissteorien

Det finnes en annen fortelling om mennesket. Den nederlandske historikeren Rutger Bregman har undersøkt påliteligheten i både Fluenes herre og de to psykologiforsøkene. I boka «Folk flest er gode» argumenterer han grundig for at mennesket som vesen er noe helt annet enn et «villdyr under et tynt ferniss av sivilisasjon».

Bregman forteller om en virkelig «Fluenes herre» – om seks gutter som ble tatt av vær og vind og endte opp på en øde øy i Stillehavet. De bodde på denne øya i over et år før de ble reddet. Og i løpet av denne tiden hjalp de hverandre, de fordelte arbeidsoppgaver og ansvar, og de klarte å bli venner igjen når de hadde kranglet. Denne virkelige hendelsen ga et motsatt bilde av mennesker enn Goldings dystopiske roman.

Og de to berømte psykologiforsøkene? Deres forsøk er kritisert og tilbakevist av andre forskere. Både Zambardo og Milgram påvirket «fangevokterne» og «lærerne» underveis. Bregman gjør rede for hvordan disse forsøkene er «rigget» og slett ikke er «objektiv» forskning.

Folk flest er gode

Bregman gir mange andre indikasjoner på at mennesker er gode, som at de fleste soldatene under første verdenskrig ikke avfyrte skudd. Du synes kanskje det høres merkelig ut. Mange lot som om de skjøt når de fikk ordre om det, men skjøt ikke. De ville ikke drepe et annet menneske.

Gjennom 397 sider samt 6o sider med fotnoter og referanser begrunner Bregman sitt nokså radikale syn: Fra naturens side er mennesker hensynsfulle, empatiske og innstilt på å samarbeide med andre. Vi mennesker er ikke dypest sett onde. Dypest sett er vi sosiale. Og særlig i krisetider viser dette seg. Da kommer nemlig det beste i mennesket frem.

Og hvis du har litt kjennskap til idehistorie, aner du kanskje filosofene Thomas Hobbes og Jean-Jaques Rousseau bak disse to grunnsynene. Hobbes, kanskje historiens mest pessimistiske filosof, mente at mennesker dypest sett er egoistiske og onde mens Rousseaus grunnsyn var at mennesket fra naturens side er godt.

Men hvilken betydning kan dette ha for lærere (og andre som skal hjelpe barn til å være gode borgere)? Dersom du er lærer i en klasse med urolige og bråkete elever som plager hverandre, hjelper det svært lite om en nederlender gir fyldige argumenter for at mennesket er godt på bunnen. Ja, det hjelper lite om han har rett også: Det blir ikke mindre bråk og trakassering bare fordi vi er «gode på bunnen».

Samfunn og kultur påvirker oss

Men den godeste Rutger Bregman belyser også dette. For også Bregman innser at mennesker slett ikke alltid gjør vennlige handlinger mot andre. Vi utnytter hverandre, stjeler fra hverandre, foretar valg som vi vet er ødeleggende for andre (kanskje noen som bor langt unna oss selv), ja, noen går så langt at de tar livet av andre.

Bregman hevder at det er kulturen og samfunnet som bringer frem ondskapen i oss. Fordi vi vokser opp i samfunn der vi konkurrerer med hverandre, blir vi preget av nettopp konkurranse. Kapitalisme, for eksempel, bygger på ideen om at folk er egoistiske. Adam Smith, en av de første som forsvarte frie markedskrefter, sa at markedskreftene fungerer fordi folk drives av ønsket om å bli rikere og mektigere. Men Bregman hevder at kapitalisme og privat eiendomsrett (som stenger andre ute) gjør mennesker egoistiske. (Han hevder at Adam Smith tok feil). Egoisme er ikke den naturlige forutsetningen for markedskreftene, det er konsekvensen av dem. Bregman bekrefter det gamle ordtaket om at makt korrumperer.

Fernissteorien er nocebo – at vi får bekreftet våre antakelser

Og dersom det er slik at vår naturgitte omsorg og vennlighet blir forstyrret av samfunnene vei lever i, så kan Bregmans påminnelse ha betydning også for lærere – i allefall indirekte. Er det sånn at de valgene som lærere gjør og den kulturen som preger en skole bidrar til å trekke elevene i den ene eller den andre retningen? Kan ulike kulturer og verdier i skoler og klasser forsterke egoisme og hensynsløshet eller forsterke hensynsfullhet og samarbeid blant ansatte og elever?

Bregman kaller et skeptisk menneskesyn for en noceboeffekt. Nocebo er det motsatte av placebo: Hvis du har en negativ forventning til noe, vil det få en mer negativ betydning enn om du er positiv. Hvis vi tror folk flest er upålitelige og onde, behandler vi dem som om de er det – og da opplever vi dem som upålitelige og onde. Gjelder det samme for lærere, elever, foreldre og skoleledere?

Dersom Bregman har rett: hvor mye må da elever tvinges til å lære det vi ønsker at de skal lære? Er det mulig å utnytte elevers innebygde samarbeidsevner, nysgjerrighet, omsorg og annet i opplæringen? Kan vi utnytte at mennesker er grunnleggende sosiale? Eller må elever tuktes i skolesystemet? Er det kanskje slik at elevene gjerne lærer mye så lenge de selv oppfatter det de lærer som nyttig, men at de oppfatter mye av det det de møter på skolen som lite nyttig og derfor ikke legger ned særlig stor innsats?

Vi velger og støtter de som ligner på oss selv

Og hvis du synes denne nederlenderen virker litt vel naiv og optimistisk, så skal jeg skynde meg å legge til at han også argumenterer for en side ved mennesker som ikke er så positiv. Bregman hevder at folk flest er gode, men han viser også at vi er gode mot de ligner oss selv. Som art har vi en naturlig og «innebygget» tilbøyelighet til å støtte og velge de som er som oss og til å trekke oss unna de som ikke ligner oss. Mener Bregman at mennesker har en naturlig tilbøyelighet til rasisme? Jeg oppfatter at han svarer ja.

Gled deg over at andre mennesker er vennlige og sosiale, men vær oppmerksom på vår innebygde tilbøyelighet til å velge de som ligner på oss selv.

God helg!

P.S. 1: Hvis du vil lese andres omtale av Bregmans bok og teoriene han presenterer, kan du lese dette eller dette.

P.S. 2: Om jeg anbefaler boka? Gjett ´a? Lett og flytende språk, bygget på ekstremt omfattende research, basert på solide kilder og med masse historier og levd liv. Som de sier i NRKs podcast: Burde vært pensum!

P.S 3: Tegneserien «Tommy og Tigern» heter «Calvin og Hobbes» på originalspråket – oppkalt etter filosofen Thomas Hobbes og den kristne reformatoren Jean Calvin. Mannen bak tegneserien, Bill Watterson, kalte karakterene dette fordi dette var de to tristeste og mest pessimistiske personene han kjente fra verdenshistorien.

Reklame

Lærere og skoleledere bør stille hverandre flere kritiske spørsmål

Mange lærere og skoleledere bør bruke ordet «hvorfor» oftere når de snakker faglig med hverandre

«Alle» i skole-Norge snakker om profesjonsfellesskap. Ikke så rart siden overordnet del av læreplanen har løftet frem dette. (Man bør trolig bruke flertall og snakke om profesjonsfellesskaper, men det er ikke poenget her).

Flere av skoleledere og lærere som jeg har kontakt med, er opptatt av hvordan man kommuniserer (altså snakker sammen) i profesjonsfellesskapene. En rektor spurte meg: «Hvordan kan profesjonsfellesskapet bli noe mer enn praktiske avtaler?»

En spørrende tilnærming ødelegger ikke relasjonene

Noen antar at de profesjonelle samtalene mellom skolefolk er for forsiktige og for lite undersøkende. Er både skoleledere og lærere litt konfliktsky? Og fører dette til at de ikke blir så flinke, kloke, opplyste eller dyktige som de kan bli? Anne Berit Emstad, professor ved NTNU, skriver i boka Lærende ledelse at mange skoleledere er forsiktige med å gi tydelig uttrykk for sine antakelser og meninger fordi de er redde for å ødelegge relasjonen til sine medarbeidere. De «holder igjen» for å bevare en god relasjon. Dermed blir de litt utydelige.

For noen uker siden ble jeg oppmerksom på utdanningsforskeren Edel Karin Kvam. Hun har (blant annet) undersøkt hvordan lærere (på barneskoler) snakker faglig sammen. Det finnes andre studier som peker på noe av det samme, og nettopp derfor synes jeg Kvams forskning er interessant. (Som alle forskere bygger selvsagt Kvam på annen forskning).

Tre typer samtaler

Edel Karin Kvam har observert læreres faglige samtaler og har vært opptatt av hvordan faglige samtaler kan bidra til økt kunnskap (eller om samtalene ikke bidrar til dette). Hun har gruppert faglige samtaler i tre typer: koordinerende, legitimerende og utvidende samtaler.

Koordinerende samtaler

Lærere (og andre yrkesgrupper) bruker tid på å koordinere – selvsagt. Kvam gir eksempler der lærere snakker om hvilke elever som har vært til stede når, hvem som skal bruke ulike rom eller redskaper neste dag, hva som skal skje neste uke, hvordan de fordeler oppgaver seg mellom osv. Dette er samtaler der lærere koordinerer praksis. Slike samtaler er nødvendige, men de gir ikke særlig økt kunnskap eller forståelse.

Legitimerende samtaler

Men Kvam har også observert samtaler mellom lærere der de snakker om sin pedagogiske (og didaktiske) praksis. Ofte deler lærere sine erfaringer, og kolleger gir gjerne støtte til det en lærer forteller. En lærer som har hørt en kollega fortelle om noe som har hendt, sier kanskje: «Ja, sånn er det hos meg også», eller «Jeg gjør dette på en litt annen måte». Eller en vil kanskje si: «Ja, det kan ikke være lett for deg…» Kvam kaller dette for samtaler som legitimerer praksis, og det ligner på det de engelske utdanningsforskerne Mercer og Littleton kaller kumulative samtaler. Dette er samtaler der vi bekrefter og støtter hverandre.

Kvam peker på at slike samtaler i liten grad bidrar til å skape økt forståelse hos lærerne. Hun observerte blant annet at lærere sjelden brukte spørreordet «hvorfor» i slike samtaler. Dermed ble lærernes samtaler om praktiske hendelser overfladiske.

Utvidende samtaler

Men Kvam observerte også samtaler mellom lærere som absolutt hadde potensiale til å øke deres kunnskap og forståelse. Dette skjer nettopp når lærere i samtaler med sine kolleger stiller mer analytiske spørsmål: «Hvorfor ble det sånn, tror du?» «Hvorfor tror du det?» «Hva skjer hvis…?» Det er dette Kvam kaller utvidende samtaler. Og jeg tror det er dette man må trene på i profesjonsfellesskapene.

Og kanskje skjer dette ofte på din skole, kjære leser. Hvis ikke, kan du øve deg på dette med kollegene dine. Du kan begynne med å bruke ordet «hvorfor» når du snakker med dem. Kritiske spørsmål betyr ikke at vi skal angripe eller rakke ned på andre. Utvidende samtaler skjer når vi er positivt undersøkende. Det er mulig å behandle folk med respekt og samtidig stille undersøkende og kritiske spørsmål.

Og hvis du vil lese mer om dette, kan du kjøpe Kvams bok «Læreres kollegasamtaler». Eller du kan lese denne forskningsartikkelen som hun har publisert.

God helg!

Har pandemien ført til at Teams endelig kan kalles en læringsplattform?

Nå velger elevene selv å samarbeide på samme digitale plattform som skolen bruker. Sånn var det ikke tidligere.

I FIKS fikk vi nylig en forespørsel fra en annen utdanningsforsker ved UiO: Hvilke endringer i digital bruk hadde våre frikjøpte lærere og skoleledere sett som en følge av et drøyt år med pandemi? (Spørsmålet var mer presist formulert, men dette var essensen). Våre innspill til denne forskeren (som skulle gi innspill til en internasjonal forskergruppe) måtte selvsagt bli anekdotiske, men det ble en spennende samtale om hvilke endringer i digital bruk pandemien har ført til – endringer som vi tror kan bli permanente.

Flere av våre frikjøpte påpekte at til forskjell fra tidligere bruker elevene nå skolens digitale plattform når de skal møtes, samarbeide og dele fagstoff – også når læreren ikke instruerte dem om å gjøre dette. Det ser ut som om Microsoft Teams endelig har blitt noe som kan kalles en læringsplattform eller en «infrastruktur for kollektiv læring».

Mange skoler har brukt ulike såkalte «læringsplattformer» eller LMS (learning management systems) i mange år: It´s Learning, Classfronter, Salaby, Showbie, Schooler m. fl. har alle lansert seg selv som et nettsted og/eller dataprogram som legger til rette for elevers læring og et «sted» der elevenes læring kan foregå. Men langt flere enn meg spurte seg om slike «læringsplattformer» virkelig var et «sted» der elevenes læring foregikk. Mange har blant annet lenge opplevd at elevene brukte sine egne kanaler og programmer når læreren ba dem om å arbeide sammen. Elever har delt arbeid og informasjon og har kommunisert om skolearbeidet på andre plattformer enn de skolen har etablert. For noen år siden kunne elever få oppgaver fra læreren på en av «plattformene» nevnt ovenfor, men de kommuniserte og «møttes» via Messenger og Facebook (den gangen ungdom «var» på Facebook). Det kunne altså se ut som om disse «læringsplattformene» var et «sted» der oppgaver og innleveringer ble samlet og vurdert, men at selve læringsarbeidet (altså utvikling av kompetanse) skjedde et annet sted.

Det ser ut som om dette nå er endret. Nå forteller våre frikjøpte at elevene møtes og kommuniserer med hverandre på Teams, altså på den samme «plattformen» som skolen bruker (for det ser ut som om de fleste skoler bruker nettopp Microsoft Teams). Opplever vi nå at det som kalles «læringsplattformer» virkelig begynner å fungere som nettopp dette?

Kilde: Intheblack

Hvorfor har i så fall ikke dette skjedd tidligere? En mulig årsak er selvsagt at behovet for digital kommunikasjon (både synkron og asynkron) har blitt mye større når skoler det siste året har vekslet mellom rødt og gult nivå. Men jeg tror en viktig årsak også ligger i hvordan disse «plattformene» har vært utformet.

Da jeg første gang møtte It´s Learning, hadde den en struktur som minnet meg om et gymnas fra 1971: Grunnstrukturen i «Skolen» bestod av atskilte fag som alle hadde hvert sitt klasserom, og hvert klasserom (altså fag) ble styrt av en lærer. Oppgavene i hvert fag kunne knyttes til kompetansemål i læreplanen og dermed kunne læreren bygge opp noe som så ut som en svært godt planlagt og lineær (!) progresjon. Showbie, som ble lansert noe senere, så for meg ut til å være bygget opp på en lignende forestilling om hvordan skoler er organisert: I Showbie kan hver lærer lage et «rom» for sin «klasse» (som i Norge vanligvis er omkring 30 elever) for hvert skolefag. I dette rommet kan læreren (!) legge ut oppgaver til elevene, og elevene kan levere oppgavene tilbake til læreren. For meg så det ut som om Showbie var bygget opp ut fra forestillingen om at læring i skolen skjer ved at en lærer deler ut individuelle oppgaver til hver elev og at hver elev levere sine individuelle svar tilbake til læreren. (Denne arbeidsformer foregår fortsatt i skolen, men læring skjer slett ikke bare på denne måten).

Så vidt jeg husker tok det en stund før It´s Learning og Showbie etablerte muligheter for samarbeid på tvers av fag, klasser og individuelle elever, muligheter for kommunikasjon ut over skriftlige dokumenter og muligheter for elevene til selv å etablere grupper o.l. (Noen slike funksjoner var tilgjengelige, men dette var ikke det utviklerne jobbet mest med). Jeg tror kort sagt at de tidligere «læringsplattformene» ikke åpnet for at læring skjer i mange former og på mange arenaer. Jeg bruker ikke lenger Showbie daglig, men så vidt jeg vet, har de enda ikke etablert noen mulighet for direkte kommunikasjon gjennom lyd eller bilde.

Og kanskje er det dette som nå i større grad er mulig i Teams. I den fysiske skolen skjer det læring på mange ulike måter: Læreren gir fortsatt instruksjoner, forklaringer og oppgaver til elevene. Men elevene lærere også av hverandre, både når de snakker om fagene og ved å løse oppgaver og utfordringer sammen. Og tror du ikke at noen elever også lærer noe i friminuttene, da? Eller etter skoletid? Og på noen skoler er lærere inne i «hverandres» timer og samarbeider om å skape fremragende opplæring og å utvikle seg som lærere. Gir Teams større muligheter for å gjenskape slike situasjoner som vi kjenner fra den fysiske skolen i en digital infrastruktur? Og får elevene mulighet til å selv etablere strukturer og kommunikasjon på egenhånd? Det kan se sånn ut.

Det er ikke slik at bruk av digitale ressurser automatisk endrer skolers og læreres pedagogiske praksis. Men kanskje kombinasjonen av stengte skoler og digitale muligheter har skapt noen endringer. Forskere kan gi oss noen svar på dette bare de får samlet, systematisert og tolket datatene sine.

God helg!

P.S: Hvis du synes dette innlegget fremstår som en reklametekst for Microsoft, så er det ikke ment som det. (Ved Universitetet i Oslo bruker vi Zoom som møteplattform, og den fungerer utmerket). Kanskje Microsoft har truffet med utviklingen av Teams det siste året bedre enn konkurrentene – eller kanskje min omtale av nettopp Teams skyldes min begrensede kjennskap til andre tilbydere.

En profesjon er et fellesskap – også i skolen

For at et yrke skal kunne kalles en profesjon, må det være et faglig fellesskap. Er dette kriteriet oppfylt blant lærere og skoleledere?

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å være et profesjonsfaglig fellesskap. I kapittel 3.5 står det: Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis. Det holder altså ikke at lærere er hyggelige med hverandre og at de opplever et personlig fellesskap i jobben sin dersom de arbeider helt atskilt. Nei, skoler må være et profesjonelt fellesskap, og mange snakker fornuftig om profesjonsfellesskapet for tiden. Det er egentlig upresist å omtale dette i entall siden det er mange faglige fellesskap på en skole og i en kommune – ja, på tvers av kommuner også.

Er uttrykket profesjonsfellesskap en tautologi? (En tautologi er et uttrykk som sier det samme med mange ulike ord, f. eks. uttrykket «en ridende rytter til hest»). Et av kjennetegnene ved alle profesjoner er nemlig at de er et fellesskap. En profesjon har noen standarder, de har ofte en form for sertifisering, den har en form for kontrakt med samfunnet og er altså i sitt vesen et fellesskap.

Læreryrket blir ikke en profesjon bare vi sier at det er det. (Like lite som Mor Nille er en stein bare fordi Erasmus sier at hun er det). Det er selvsagt viktig at både lærere og skoleledere opplever seg som en del av en profesjon, og det er viktig at folk utenfor skolen opplever lærere som en profesjon. Men det kan være at lærere og skoleledere – og deres fagforeninger – ikke bare bør hevde at de er en profesjon og utvikle profesjonsfaglige dokumenter og plattformer. Nei, det er trolig like viktig at både lærere og skoleledere utvikler sine profesjoner gjennom å utvikle sine faglige fellesskap slik mange er godt i gang med. (Nok en tautologi der: hvis profesjon = fellesskap, så skrev jeg i forrige setning av lærere og skoleledere må utvikle sine fellesskap gjennom å utvikle sine fellesskap).

Min gode kollega Eli Tronsmo har forsket på læreres kollektive kunnskapsarbeid. Jeg har snakket mye med Eli om profesjonsfellesskap og hvordan skolefolk kan bidra til å utvikle gode profesjonsfellesskap (eller var det en god profesjon?). Nylig fikk vi lov til å snakke om dette i podcasten som UV-fakultetet ved UiO (Utdanningsvitenskapelig Fakultet) lager. Du kan høre Elis kloke betraktninger – og mine forhåpentligvis fornuftige erfaringer – om profesjonsfellesskap i samtale med Elise Koppang Frøyd i UV-podcasten Læring. Her hjelper Eli oss ytterligere med å avgrense og forstå hva som kjennetegner profesjonsfellesskap og hvordan vi utvikle gode profesjonsfellesskap på skoler.

Anbefales.

God helg!

Korona-skole: utforskende samtaler kan gjennomføres digitalt

Elever må snakke med lærere og medelever selv om de arbeider hjemmefra. Og da er det viktigere enn noen gang at samtalene er gode.

Jeg har tidligere skrevet om samtaler på denne bloggen, både mellom lærere, mellom lærere og elever og mellom elever. I disse korona-tider kan det være lurt å hjelpe elevene til samtaler som faktisk gjør dem både flinkere, klokere og mer empatiske.

Forskere peker på at det finnes tre typer samtaler:

De mest grunnleggende samtalene kalles konfliktfylte samtaler (på engelsk disputational talks). Disse er preget av konkurranse og ikke samarbeidsvilje. Mange møter mellom voksne preges av slike samtaler der alle er opptatt av å «vinne» samtalen. TV-debatter foregår også vanligvis som konfliktfylte samtaler.

Heldigvis snakker vi ofte sammen uten å konkurrere, og da gjennomfører vi gjerne det forskerne kaller kumulative samtaler (som også kan kalles akkumulerende samtaler). Dette er samtaler der vi støtter hverandre, men der vi ikke utfordrer hverandre noe særlig. Det er viktig å få bekreftelse og ros, men vi vet alle at hvis du bare får bekreftelse og ros – alltid – av de du snakker med, så er ikke det så veldig utfordrende eller utviklende. Forskning har vist at samtaler både mellom elever og mellom lærere ofte er kumulative samtaler med utsagn som: «Å, så flink du er!», «Jeg er helt enig med deg.»

For heldigvis snakker vi også sammen uten at noen av oss prøver å «vinne» samtalen og uten at vi bare roser og støtter. Dette kalles utforskende samtaler, og er samtaler der ideer og meninger behandles med respekt samtidig som de blir utfordret og utforsket. Noen ganger klarer vi å virkelig lytte til det andre sier (uten å tenke bare på hva vi selv skal si når vi får ordet). I slike samtaler stiller deltakerne utforskende (og virkelige) spørsmål, og det er i slike samtaler vi utvikler ny eller utvidet forståelse. «Mener du altså at…?» «Har jeg oppfattet deg riktig når jeg tror at du…» «Kan det være riktig at…?» er typiske spørsmål fra utforskende samtaler, som noen kaller eksplorerende samtaler. Men slike samtaler er preget av uenighet og ulike oppfatninger. Det som skiller dem fra konfliktfylte samtaler er at ingen «vinner» samtalen. D.v.s. alle «vinner» samtalen for alle blir klokere.

I disse korona-tider kan det være lurt at både lærere og elever er bevisst disse tre ulike samtaletypene. Det gjelder både på skolen og når opplæringen foregår digitalt i de tusen hjem: man lærer av å snakke utforskende sammen. Forskerne har dessuten dokumentert at elever lærer mer av god dialogisk undervisning enn av å arbeide med oppgaver individuelt.

Universitetet i Oslo tilbyr en gratis digital plattform for digitale samtaler der du også kan være sikker på at dataene lagres forsvarlig (husk at din skoleeier må ha datalagringsavtale, men den er rask å etablere). På denne plattformen, www.samtavla.no, finner du også veiledning og råd om hvordan du kan utvikle gode faglige samtaler med elevene dine – og mer forskningsbasert kunnskap om ulike samtaleformer. Og du finner en egen oppskrift på hvordan du kan bruke samtavla i disse korona-tider. Hvis du heller vil få informasjon via en film, finner du en YouTube-video som presenterer samtavla her.

Lykke til med hjemmeskolen!

Korona-skole: Undersøkende metodikk trenger drivende spørsmål

Elevenes egen læringsmotor må aktiviseres. La dem undersøke  noe de er interessert i.

Jeg skrev i går at når skolen nå bare består av hjemmearbeid, er vi avhengige av at elevene er selvregulerte. Noen synes kanskje at ordet selvregulering minner om innramming, styring, regler og kontroll og ønsker kanskje at vi heller snakker om motivasjon og lærelyst. Selvregulering dreier seg også om motivasjon og lærelyst, og jeg skrev i går at en «vei» inn til selvregulering nettopp er elevens indre motivasjon. Jeg kalte det elevens «læringsmotor».

Hvis vi skal starte elevens egen læringsmotor, må vi få dem engasjert på en eller annen måte, engasjert i fagstoffet og de faglige metodene og ikke bare i belønningen som arbeidet kan gi. Jeg vil slå et slag for undersøkende metodikk som en måte å engasjere elevene.

Kilde: Pixabay

Undersøkende pedagogisk praksis består, forenklet fremstilt, av tre stadier:

1. Et spørsmål eller et oppdrag som driver arbeidet fremover. Dette må være så motiverende for elevene at de virkelig ønsker å finne ut mer om dette.
2. Innsamling av informasjon, altså data. Dette kan enten skje ved at elevene selv gjennomfører undersøkelser e.l., eller bestå i å samle det andre har funnet ut gjennom å lese fagartikler, se filmer o.l.
3. En oppsummering eller konklusjon der man peker mot et eller flere svar på spørsmålene basert på dataene man har samlet inn.

Flere forskere – og praktikere – peker på at det er spørsmålet eller utfordringen som er avgjørende i undersøkende metodikk, altså punkt 1 ovenfor. På engelsk brukes begrepet «driving question». *  Sugatha Mitra, som jeg tror er en litt kontroversiell utdanningsforsker i noen kretser, snakker om «big questions«. Mitra har gjennomført studier i klasserom der han har observert at elever i 4. klasse trenger ca. 25 minutter for kollektivt å finne svar på veldig mange av de spørsmålene de lurer på – som også er ordentlige faglige spørsmål. En av forutsetningene som Mithra peker på, er at elevene er eller blitt interessert i det spørsmålet de skal undersøke. Mithra mener også at det må være færre datamaskiner enn elever slik at elevene må snakke sammen og samarbeide. Det siste blir åpenbart vanskelig i korona-skolen. (Du kan lese mer av det jeg har skrevet om Sugatha Mithra her).

Hvis elevene skal undersøke et spørsmål som de faktisk lurer på, må de på en eller annen måte samle data. Et kapittel i læreboka eller en nettside om et emne kan være data, men elevene kan også bruke foreldre og fagfolk som datakilder. Det er selvsagt morsommere dersom elevene selv samler inn data gjennom ulike undersøkelser, og det er fullt mulig. Elever gjør dette hele tiden, men jeg er usikkert på hvor tydelige lærere er på at elevene faktisk samler data når det er det de gjør. Hvis elevene skal gå tur i skogen og telle antall løvtrær og antall bartrær de ser, så er dette datainnsamling. Hvis alle elevene i klassen gjør dette, og de slår sammen antallet trær de har talt, kan de trekke en antakelse som forholdet mellom bartrær og løvtrær der de bor.

For det tredje stadiet i undersøkende metodikk er å gjøre en oppsummering av de dataene man har samlet og kanskje trekke en konklusjon eller en hypotese. Dette er en vitenskapelig tenkemåte, og det skal elevene utvikle når de går på skolen. (Å stole blindt på det som står i læreboka eller på nettet er ikke en vitenskapelig tenkemåte).

Hvis du synes det er vanskelig å lokke frem elevenes egne spørsmål, kan du gi dem en utfordring i stedet. Dette kan også fungere godt som igangsetter av undersøkende aktiviteter. For at utfordringer skal være drivende, må de helst være lokale og konkrete, f. eks. utvikle noe i nærmiljøet. Det blir selvsagt litt vanskelig nå for tiden.

Jeg antar at mange elever har arbeidet med virus og spesielt med Covid-19-viruset disse dagene. Hvis ikke, foreslår jeg at du åpner for det hvis du jobber som lærer. Elever kan lære mye om forskjellen mellom virus og bakterier, om hvordan myndigheter gir informasjon til innbyggerne, hvordan vedtak fattes i krisetider, hvordan medier omtaler en pandemi, hva en pandemi er, hvorfor håndvask er viktig osv. Bare spør elevene eller be dem om å undersøke noe de lurer på om korona-pandemien. Og hvis du gir foreldrene en liten informasjon om at elevene nå skal undersøke noe selv, kan de sikkert være gode kilder til data og informasjon.

Og hvis (eller når) korona-skolen er gjennom de første hektiske dagene og nye rutiner er etablert, kan vi forestille oss at elevene blir utfordret til å undersøke det de er interessert i – eller det de blir interessert i gjennom spennende faglige innledninger. Hvis du som lærer er redd for at det blir mye undersøkelser om Manchester United, sminke og Astrid S, så kan du tenke at hvis elevene velger innhold, så kan du sikre at de blir trent i faglig aktiviteter gjennom metodene og prosedyrene som du velger.  (Dessuten ligger det mange skolefaglige temaer gjemt i både fotball og sminke). Og jeg er sikker på at elever også er interessert i hvordan ungdom lever i Skottland, hvorfor bladene blir brune opm høsten og hvorfor Sverige ikke har stengt sine skoler selv om både Norge og Danmark har gjort det.

Tenk så fine samtaler du kan få i ditt digitale klasserom hvis alle elevene har spurt mor eller far om noe knyttet til korona-epidemien og har systematiser dette før de snakker sammen. Elevene må selvsagt snakke sammen på en måte som gir faglig utbytte. Det skal jeg si noe om i et senere blogginnlegg.

Fortsatt lykke til i en ny og hektisk hverdag!

*se f. eks. Krajcik og Shin i Sawyer 2014, s. 276