Arbeidstidsavtalen skal bidra til profesjonalisering av lærerne

Drøfting av arbeidstidsavtalen bør ikke bare dreie seg om antall timer lærerne må være på skolen. Den må også dreie seg om hva fellestid på skolen brukes til.

Det er igjen tid for å forhandle om arbeidstid i skolen. Jeg deltar ikke i disse forhandlingene, men jeg har i mange å deltatt i lokale forhandlinger om arbeidstid, både som arbeidstaker i skolesjefens MBA og som arbeidsgiver i det lokale MBA på skolen. De siste årene har jeg lyttet til snakk om arbeidstid i ulike sammenhenger.

Og jeg gjetter at mange av drøftingene om arbeidstidsavtalen, både på nasjonalt og lokalt nivå, egentlig er en krangel om hvor mye av ansattes arbeidstid som skal bindes til arbeidsplassen. Jeg håper disse samtalene og forhandlingene egentlig dreier seg om hvor mye tid lærere bør ha skjermet til å arbeide individuelt og hvor mye tid de bør bruke sammen med andre (både kolleger, elever, foresatte og andre).

Men jeg håper at de som forhandler om arbeidstid, husker å lese de første paragrafene i den sentrale avtalen om arbeidstid i skolen, som heter SFS 2213 på det interne stammespråket. Denne avtalen sier ikke bare noe om hvor mage undervisningstimer en lærer skal gjennomføre hver uke i ulike skolefag, eller hvor mange timer pr. uke en lærer må være på arbeidsplassen, altså skolen. Nei i kapittel 3 står det hva som er intensjonen med en slik avtale. Og det er alltid lurt å tenke igjennom hvorfor man gjør noe eller hvorfor man skal bli enige om noe før man prøver å utvikle prosedyrer, rutiner eller avtaler.

Og i kapittel 3 i SFS 2213 står dette:

Arbeidstidsavtalen skal bidra til størst mulig profesjonalitet i lærernes yrkesutøvelse slik at opplæringstilbudet til elevene blir best mulig. Lærerne har ansvar for å bidra til en positiv samhandlingskultur og samarbeide slik at målsettingene i lov, fag- og læreplaner samt lokale mål kan bli realisert.

Skoleleder spiller en helt sentral rolle for lærings-, utviklings- og utdanningsarbeidet. Anerkjennende og forpliktende samspill mellom skoleeiere, andre ledere, tillitsvalgte, kollegiet og støttetjenester er nødvendig for at man sammen kan bidra til god utdanningsledelse.

Tillitsvalgte og ledelsen har, gjennom lokale prosesser et særskilt ansvar for å realisere en utdanningsledelse som fremmer læringsarbeidet. God samhandling på alle nivåer og systematisk samarbeid mellom lærerne er viktig for å kunne utvikle skolen. Dette må legges til grunn i prosesser for å ivareta den enkelte skoles behov for organisering av arbeidstiden.

Bilde: Shutterstock

Før tillitsvalgte og ledere på hver skole (eller i hver kommune og fylkeskommune) begynner å drøfte hvordan arbeidstiden (som er 1682 timer pr. år for alle arbeidstakere i Norge, inkludert lærere) skal disponeres og organiseres på skolen, kan det være lurt å drøfte hva som vil bidra til størst mulig profesjonalitet blant de ansatte på skolen og hva som kan bidra til at opplæringstilbudet for elevene blir best mulig. Hvis noen mener at lærerne på en skole trenger mye alenetid for å utvikle sin profesjonalitet, så kan de sikkert spesifisere hva lærere bør gjøre i denne alenetiden for å utvikle profesjonalitet. Og hvis noen mener at lærere trenger mer tid sammen for å utvikle sin profesjonalitet, kan det være lurt å snakke om hva denne fellestiden skal brukes til.

Da jeg arbeidet som rektor, var jeg tilhenger av god fellestid for alle ansatte på skolen. (Jeg tror ikke jeg alltid klarte å gjøre den felles møtetiden meningsfull for ansatte på skolen, men det får være opp til andre å vurdere). For i tillegg til å forhandle om hvor mange timer ansatte skal tilbringe sammen, bør man også snakke om hvorfor de skal tilbringe denne tiden sammen. Man bør også snakke om hvem som skal tilbringe tid sammen på en skole (Skal lærere møtes i faglag, tverrgående team, plenum eller i andre konstellasjoner?) Og man bør også snakke om hva de ansatte skal gjøre sammen den tiden de er sammen.

Denne uka har vi i FIKS satt fokus på arbeidstid. I vårt webinar om arbeidstid i skolen fikk vi presentert viktige spørsmål om arbeidstiden, vi fikk høre eksempler fra to skoler om hvordan de organiserer og snakker om arbeidstid på skolen, og vi fikk et forskerblikk på lærersamarbeid fra min gode kollega Eli Tronsmo. Flere av bidragsyterne på webinaret påpekte at man må tenke igjennom hva som er samfunnsoppdraget lærere og skoleledere har og at dette endrer seg over tid på samme måte som elever endrer seg. De var opptatt av hvorfor man skulle møtes eller ikke møtes.

I dag har vi hatt faglig frokost der vi går dypere inn i hvordan lærere og ledere arbeider for å utvikle felles kunnskap på skoler: hvordan kan skoler drive kunnskapsarbeid som bidrar til størst mulig profesjonalitet i lærernes yrkesutøvelse? Kunnskapsarbeid er vanskelig, og jeg håper både skoleledere og lærere vier tid og oppmerksomhet til hvordan ansatte i skolen sammenutvikler kunnskap (og videreutvikler sin didaktiske praksis) og ikke bare drøfte når de skal gjøre dette.

Og når vi snakker om arbeidstid: Både lærere og skoleledere trenger også fritid, altså perioder der de verken jobber med eller tenker på skole eller undervisning. Jeg vet selv at det ikke alltid er like lett å finne slik tid, men jeg håper du har fri i alle fall deler av helgen. Derfor:

God helg!

P.S: Det jeg personlig synes er underligst i SFS2213 er at faget mat og helse på ungdomstrinnet er «vektet» like tungt som engelsk og tyngre enn fag som matematikk, naturfag og samfunnsfag. (En lærer må undervise færre timer i mat og helse enn i matematikk for å fylle et årsverk). Dette tilsier et premiss om at det er mer arbeidskrevende for en lærer å undervise i mat og helse enn i matematikk. Forstå det den som kan.

Reklame

Begrenser «plattformiseringen» læreres muligheter og metodeansvar?

Forrige uke var jeg tilhører på en av UV-fakultetets jubileums-forelesninger. Denne dreide seg om digitalisering i skolen og hadde fått tittelen «Digitale spor og avsporinger: Kan vi lykkes med digital pedagogikk«. Det var interessant å høre korte forelesinger og sluttkommentaren fra fire professorer (og en lærer), men jeg synes det ble mest interessant når de fem hadde en avsluttende samtale, både seg imellom og med tilhørerne i salen.

Flere av professorene pekte på den tydelige «plattformiseringen» som skjer i norsk skole. (Det skjer i andre land også, men her dreier det seg om norsk skole). Du synes kanskje uttrykket «plattformisering» er litt kronglete og akademisk, men det betyr at den digitale virkeligheten som preger norske skoler, er dominert av ulike leverandørers plattformer.

En digital plattform kan være en programvareplattform som brukes i opplæringen. De tre største i Norge er Microsofts 365, Google Suite for Education og Apple med sitt app-univers. I Norge er det vanligvis skoleeier som velger plattform for «sine» skoler, og noen programvareplattformer kan være uavhengige av hvilken maskinvare kommunen eller fylkeskommunen har valgt.

Dermed finnes det både kommuner som bruker både maskinvare og programvare fra samme leverandør og det finnes blandingskommuner. Noen «Apple-kommuner» bruker både iPad og Apples app-univers som Pages, Keynote, Explain Everything og Book Creator. Men det finnes også «Apple-kommuner» som bruker Googles programvare. Da har elevene (og lærerne) hver sin iPad, men bruker Googles programvare som Meet, Forms osv. Det finnes rene «Google-kommuner» som både bruker Chrome-book og Googles programvare, det finnes rene «Microsoft-kommuner» som bruker PC og Teams, OneNote osv. og det finnes andre kombinasjoner. Men felles for alle disse kommunene og fylkeskommunene er at ansatte og elever ikke har tilgang til alle progranvareunivsersene samtidig.

Og hvis du tenker at det ikke betyr så mye hvilken plattform elever og lærere skal arbeide på, tror jeg du må tenke en gang til. Det betyr for eksempel noe om elever på ungdomstrinnet bruker iPad og skal kommunisere faglig via film og lydfiler eller om de bruker en maskin med et ordentlig tastatur som først og fremst gir rom for skriftlig faglig kommunikasjon. Denne uka ble dette temaet (nok en gang) belyst i NRK Ekko.

Photo by Charles Forerunner on Unsplash

Men dette er ikke de eneste plattformene som gjør seg gjeldende i Norge. Forlagene som lager læremidler, har også etablert plattformer, og de ønsker (forståelig nok) å få alle kundene sine inn på sine plattformer – og hindre at de samme kundene bruker konkurrentenes plattformer. Gyldendal, Aschehoug og Cappelen Damm har alle laget sine egne plattformer der elevenes læring skal foregå.

Men dette er ikke nok. Kommuner og fylkeskommuner har også inngått avtaler med leverandører av skoleadministrative systemer som Visma, IST og Tieto. I årenes løp har noen slike plattformer har hatt funksjoner i grenselandet mellom pedagogisk programvare, planleggingsverktøy for lærere, registrering av karakterer og kommunikasjon med foreldre. Leverandørene av disse systemene lover gjerne en «sømløs» koordinering mellom skolens administrative systemer og rapportering av blant annet fravær og karakterer. Spør sluttbrukerne, altså lærerne, om de har klart å holde dette løftet.

Forskerne jeg hørte forrige uke, stilte altså spørsmål ved om denne plattformiseringen av skolen innskrenker lærernes muligheter og frihet. Noen snakker om læreres metodefrihet. Jeg har hørt Steffen Handal, leder i Utdanningsforbundet, si at de heller vil snakke om metodeansvar enn metodefrihet. Poenget er at lærere ønsker å ha frihet til å velge pedagogiske metoder. De bør absolutt gjøre det i fellesskap, men poenget er at det ikke er andre grupper (blant annet politikere) som skal bestemme hvilke metoder lærere skal bruke. Med frihet følger ansvar, og lærere skal ikke velge ulike metoder basert på sin egen dagsform, men basert på sin (og fellesskapets) faglige kompetanse og vurdering. Men hvis vi mener at lærere skal kunne velge ulike pedagogiske metoder og tilnærminger avhengig av mange ulike forhold, bør de vel også få mulighet til nettopp det.

Og det er her plattformiseringen kommer inn. Innskrenker den læreres mulighet? På en måte gjør den åpenbart det. En lærer som jobber i en ren Microsoft-kommune, kan ikke la elevene bruke appen Explain Everything, og en lærer i en ren Apple-kommune kan ikke bruke OneNote i opplæringen. (Begge de to har noen gode muligheter). Noen funksjoner finnes innenfor alle de tre store plattformene, men slett ikke alle. Et eksempel er at da Norge stengte ned i mars 2020, oppdaget rene Apple-kommuner at plattformen deres ikke hadde noe godt og godkjent «verktøy» for direkte kommunikasjon ved hjelp av lyd og/eller bilde.

Og hvis du undersøker hvilken forståelse som ligger til grunn for de ulike «vurderingsmodulene» i de administrative systemene som er solgt til norske skoler, kan du bli nokså nedstemt. Skoler som ønsker å løfte frem formativ vurdering, som ønsker å hjelpe foreldre til å se at vurdering også skal hjelpe elevene til på bli flinkere, og at vurdering ikke bare er gjennomsnitt av de karakterene en elev har fått, kan risikere å møte en «vurderingsmodul» som bygger på en summativ forståelse av vurdering – og som forsterker foreldrenes forståelse av vurdering som gjennomsnitt av karakterer på prøver.

Skoler og kommuner trenger åpenbart noen plattformer, blant annet for administrasjon. Jeg tror samtidig at plattformiseringen begrenser læreres muligheter. Så kan du selvsagt lure på om det har særlig stor betydning at lærere ikke har tilgang til alle digitale muligheter fra alle leverandører samtidig. Det kommer an på hva slags pedagogisk ide og forståelse som ligger under og som preger de ulike plattformene og programmene. En av forskerne jeg hørte for en uke siden, sa at mange opplæringsprogrammer og -øvelser (både på forlagenes plattformer og ellers) var preget av en nokså behavioristisk forståelse av læring. En behavioristisk teori om læring bygger på en antakelse om at det læreren «putter inn» i eleven, er det eleven «lærer» og at det er mulig å måle om det som «kommer ut av eleven» er det samme som læreren «puttet inn», altså en forståelse av at det finnes et bestemt læringsinnhold og noen bestemte svar som elevene skal læres seg (eller huske) og som de skal vise at de husker, for eksempel gjennom flervalgsprøver (også kjent som multiple choice).

En av mine gode kolleger i FIKS har brukt uttrykket «the power of templates» og mener med det at skjemaer og maler påvirker tenkningen vår og styrer handlingene våre. Kanskje vi også skal snakke om «the power of platforms». For når de digitale plattformene preger læreres, elevers og foreldres forståelse og forventning til hva som skal skje på skolen, er det viktig at plattformene er i overensstemmelse med læreplanen (som er det egentlige styringsdokumentet i skolen). Hvis dette ikke er tilfelle, kan plattformiseringen bli et problem.

Forskerne jeg hørte forrige uke, snakket forøvrig lite om digitale avsporinger i sine innlegg. Det er kanskje et godt tegn.

God helg!

Er det for mye modelltekster og vurderingskriterier i norsk skole?

I FIKS, enheten der jeg jobber, får vi av og til besøk av kloke utdanningsforskere. Disse presenterer vanligvis forskningen sin og innleder til en samtale med både ansatte og frikjøpte i FIKS. Jeg synes dette er superinterressant.

Denne uka hadde vi besøk av Tuva Bjørkvold. Hun er førsteamanuensis ved OsloMet og jobber med lærerutdanning fra 1. til 7. klasse. Vi hadde blant annet bedt henne om å si noe om doktorgradsarbeidet sitt, og jeg tror det hun formidlet til oss (og som hun har formidlet i denne artikkelen) er interessant for mange i skole-Norge.

Det blir litt teori i begynnelsen av denne teksten, kjære leser. Hvis du bare vil lese beskrivelsen av de fire lærerrollene, kan du hoppe lenger ned i teksten. Men først litt bakgrunn for å forstå de fire lærerrollene:

Bjørkvolds doktorgradsarbeid handlet om læreres arbeid med skriving som grunnleggende ferdighet. Gjennom meta-analyser har hun idetifisert fire typiske roller som lærere inntar når elever skriver faglig.

Bjørkvold bruker Sigmund Ongstads skille mellom skriveutvikling og skriverutvikling. Det første dreier seg om å lære elever å skrive rent teknisk og språklig mens det andre dreier seg om å utvikle elever til å bli skrivere, altså personer som finner det naturlig å uttrykke seg skriftlig og som skriver uavhengig av skolen. (Det er som kjent mulig å kunne skrive teknisk godt og riktig uten egentlig å være interessert i eller vant til å skrive).

Bjørkvold skiller, blant annet basert på Marte Blikstad-Balas, mellom en kognitiv og en sosiologi-kulturell literacy-forståelse. (Literacy dreier seg blant annet om å kunne lese og skrive, men rommer også mer enn det). En kognitiv forståelse legger vekt på hver enkelts individuelle literacy-kompetanse, mens en sosiologi-kulturell forståelse legger vekt på at skriving og lesing foregår i sosiale sammenhenger i samspill med andre og er avhengig av kontekst.

Bjørkvold har tatt utgangspunkt i et fire-felt skjema med to akser: den ene aksen uttrykker hvor stort kontroll læreren har over det elevene skriver mens den ande aksen dreier seg om hvilken literacy-forståelse læreren bygger på.

Nok teori: nå kommer poenget. Som sagt har Bjørkvold identifisert fire ulike lærerroller i læreres arbeid med faglig skriving. I artikkelen presenteres de fire rollene slik:

Kilde: Norsk Pedagogisk Tidsskrift

Hun kaller altså de fire lærerrollene for Taskmaster, Stillasbygger, Mester og Regissør.

Taskmasteren er læreren som gir elevene korte skriveoppgaver som kanskje ikke henger særlig sammen med hverandre. Dette skjer mye i skolen, og slike oppgaver får elever i de fleste skolefagene: de skal skrive «noe» om «noe» (et faglig emne) i ulike skolefag. Læreren gir elevene oppgaver, men gir elevene få rammer og støttestrukturer, og læreren har dermed liten kontroll med hvordan elevene skriver tekstene.

Læreren er stillasbygger når hun gir elevene støttestrukturer. Dette kan være kriterier og kjennetegn på måloppnåelse, modelltekster, tekststartere, 5-avsnittsmodellen og andre gode eksempler. Læreren gir elevene ulike «stillaser». Når læreren fyller denne rollen, har læreren sterk kontroll over elevenes arbeider og sluttprodukter, og en slik praksis baserer seg på at skriveferdighet er noe som hver enkelt elev utvikler individuelt. Med henvisning til Graham (2007) påpekte Bjørkvold at bruken av slike støttestrukturer har økt voldsomt i skolen – internasjonalt og i Norge.

Flere av våre frikjøpte lærere og skoleledere, som også hørte Bjørkvold, kjente seg godt igjen i denne beskrivelsen. De observerer at lærere bruker modelltekster og støttestrukturer i langt større grad nå enn for 20 år siden. Mange lærere opplever at slike støttestrukturer er en hjelp for faglig svake (eller kanskje vi skal si utrente) elever, men at det fører til at alle elever presterer passelig. Lærere opplever at få elever skriver virkelig godt.

Bjørkvold bekreftet at mange forskningsstudier peker på det samme. Støttestrukturer er en hjelp for elever, særlig tidlig i deres skrivetrening, men det er flere farer ved slike støttestrukturer: En fare er at strukturen kan bli viktigere enn selve teksten, en annen er det våre frikjøpte påpekte, at alle elever presterer likt (og nokså passelig) og at elevenes tekster blir fortvilende like.

Og det er da jeg spør meg selv: Har bruken av støttestrukturer i norsk skole gått for langt? Utvikler vi elever som er hjelpeløse hvis de ikke får kriterier, modelltekster eller annen støtte? Svaret på spørsmålet avhenger sikkert av hvilke elever man har i tankene. Det er bra og viktig at elever som trenger hjelp og støtte i sin skriveutvikling, får det. Og det er viktig at elever får kriterier som gjør det tydelig for dem hva de skal lære. Samtidig er det sørgelig hvis strukturer og skriverammer hindrer elever i å utvikle seg til skrivere, eller om kriterier gjør opplæringen begrenset og instrumentell. Det gode med at elevene får vurderingskriterier, er at de (i allefall noen ganger) lærer det kriteriene peker mot. Ulempen er at de kanskje bare lærer det kriteriene peker mot – og ikke noe mer.

Og kanskje peker vår nye læreplan mot at lærere kan være noe mer regissører enn de er i dag. Læreren er regissør når hun setter elevene i autentiske skrivesituasjoner. Skrivesituasjoner kan være autentiske innenfor et fantasiunivers slik man etablerer i storyline, de kan være autentiske innenfor skoleuniverset, eller de kan være autentiske i det virkelige livet utenfor skolen. Et leserinnlegg som elever skriver og som blir trykket i avisa, er et eksempel på det siste. En opplysningsplakat eller -tekst som skal gi informasjon om et emne til yngre elever på skolen er et eksempel på en autentisk tekst innenfor skolesamfunnet.

Hvis elever skal bli skrivere, altså hvis skolen skal drive skriverutvikling, holder det trolig ikke bare at lærere er stillasbyggere. Da må de noen ganger også være regissører. Og kanskje gjelder dette også for opplæring i andre fag og andre kompetanser enn skriveopplæring: kanskje må lærere også være regissører og ikke bare tsaskmastere og stillasbyggere. Men merk deg at når læreren er regissør, har hun langt mindre kontroll over de tekstene elevene skriver. Kanskje må noen lærere øve seg på å gi fra seg litt av kontrollen – i allefall når elevene er modne nok til selv å ta deler av kontrollen.

God helg!

Hva kan digitale verktøy hjelpe oss med i skolen – og ikke?

Mange norske skoler og kommuner er trolig forbi diskusjonen om de skal gi elever hver sin digitale dings i skolen. Skolen er digitalisert. Men da er det viktigere enn noen gang at skolefolk (altså lærere og skoleledere) har en høy bevissthet om hva digitale verktøy kan hjelpe elevene med i skolen – og når digitale verktøy forstyrrer eller ødelegger for elevenes læring.

To av podcastene til UV-fakultetet ved Universitetet i Oslo kan kanskje hjelpe lærere til å forstå nyansene på det digitale feltet. (For det er selvsagt ikke slik at digitale verktøy alltid er bra eller aldri bør brukes). I begge disse podcastene slipper forskere til orde – det er jo ikke særlig overraskende når podcastene lages av UiO, og her tror jeg forskerne kan gi skolefolk noen nyanser.

Illustrasjon: Colourbox

Den ene podcasten handler om digitale hjelpemidler og dysleksi. Her møter du professor Øistein Anmarkrud som snakker med programlederen og sin egen datter, Anna Elinore Anmarkrud, som har dysleksi.

Lydbøker er et gammelt digitalt hjelpemiddel som vi har hatt i skolen mye lengre enn nettbrett o.l. Anna forteller at hun fikk lydbøker i mange fag, men fikk lite opplæring i hvordan hun skulle bruke dem. Professorpappa Øistein bekrefter at Anna opplevelse er nokså vanlig: Det er stor variasjon i hvordan disse ressursene bli brukt og hvilken opplæring elever får i bruk av lydbøker.

Øistein forteller videre om en studie forskerne har gjort for å finne ut hvordan elever på 10. trinn leser på nett – med eller uten dysleksi. De laget «verdens minste internet» med noen få sider som inneholdt både bilder, film, lyd og tekst. Studien avslørte at elever med dysleksi i svært liten grad tok til seg informasjon fra bilder, lyd og film. De baserte seg i all hovedsak på tekst.

Både Øistein og Anna oppsummerer podcasten med at digitale verktøy ikke er «løsningen på alt». De kan være gode verktøy hvis de blir brukt riktig. Men Øistein påpeker at det ikke er nok å investere i maskinvare, skoler må også investere i opplæring.

En annen av UVs podcaster stiller spørsmål ved om digital teknologi gir mer effektiv læring i skolen. (Som mange leverandører hevder). Anders Kluge og Jan Dolonen har dokumentert mange av de fordelene og mulighetene som digitale hjelpemidler gir, bl.a. bruk av bilder, film i sakte film og lydopptak for å høre egen uttale av fremmedspråk.

Men de har også vist at de digitale hjelpemidlene kan ta for mye av elevenes oppmerksomhet. Dette gjelder for eksempel ved bruk av dataspill der mye av elevenes og lærernes tid og oppmerksomhet brukes på å lære hvordan dataspillet faktisk skal spilles. Hvis elevene skal lære samfunnsfag, matematikk eller annet gjennom et dataspill, må de også bruke tid på nettopp samfunnsfag eller matematikk. Dersom all undervisningstiden brukes på å forstå spillet og på å «runde» eller vinne spillet og elevene ikke får en «debriefing» der de kan knytte elementer i spillet til det aktuelle skolefaget (og virkeligheten), så blir læringsutbyttet magert. I alle fall hvis man er opptatt av at elevene skal lære tradisjonelle kunnskaper fra skolefaget.

Det er flere kloke hoder ved UiO som kan lære oss om digitalisering i skolen. Torsdag 11. november (om morgenen) kan du høre 4 skarpe professorer snakke om digitaliseringen av (eller i) norsk skole under tittelen «Digitale spor og avsporinger». Øystein Gilje, Ingvill Rasmussen og Marte Blikstad-Balas skal alle holde hver sin forelesning om emnet mens Ola Erstad gir en sluttkommentar. Hvor, sa du? På Helga Engs hus på Blindern, selvsagt. Du finner mer informasjon her.

Om jeg anbefaler podcastene og forelesningen? Selvsagt. Men husk at her møter du forskere og ikke praktikere. det kan være både vanskelig og lærerikt.

Happy listening og god helg!