Hvorfor blir lærerprofesjonen alltid sammenlignet med leger og sykepleiere?
Jeg deltar stadig i sammenhenger der man diskuterer lærerprofesjonen. Læreplanen LK20 har løftet frem profesjonsfellesskapene som viktige, og både lærere, ledere og skoleeiere er opptatt av dette. Og litt uærbødig lurer jeg av og til på om lærere i Norge egentlig kan kalles en profesjon. (Hvis du umiddelbart blir provosert når jeg stiller dette spørsmålet, kjære leser, så håper jeg du leser hele teksten).
En yrkesgruppe blir ikke en profesjon bare ved at de selv hevder å være det. Det finnes noen kjennetegn ved profesjoner (og lærere oppfyller mange av disse kjennetegnene). En profesjon har blant annet en form for sertifiseringsordning eller spesialisert utdanning (slik lærere har), en profesjon fyller et samfunnsoppdrag og har en slags (uskrevet) kontrakt med storsamfunnet. Lærere har absolutt dette også selv om ansvaret ikke lenger er tydelig avgrenset.
Og en profesjon har gjennom sin utdannelse og medlemskap i en yrkesforening rett til å utføre en samfunnstjeneste. Bare helsepersonell har lov til å stikke noe inn i kroppen vår, bare politimenn har lov til å bruke vold uten særskilt tillatelse. Men nasjonen Norge har enda ikke gitt utdannede lærere eksklusiv rett til å drive undervisning i skolen. Utdanningsforbundet har ønsket dette – åpenbart som en del av å utvikle en lærerprofesjon.
Et annet særtrekk ved profesjoner er at de har noen spesielle arbeidsmåter, prosedyrer, metoder og tenkemåter. Alle jurister har for eksempel trening i juridisk metode. Leger og sykepleiere har svært mange faste prosedyrer, altså rutiner for hvordan de skal utføre jobben. Og journalister har noen faglige (og etiske) standarder de må oppfylle. Men felles prosedyrer, metoder og tenkemåter er ikke like tydelig blant lærere.
Lærere og deres organisasjoner har i mange år snakket om metodefrihet. Individuell frihet om metode og prosedyre rimer dårlig med ideen om en profesjon. De siste årene har Utdanningsforbundet heller snakket om metodeansvar, og dette er en viktig endring. Fagpersoner innenfor en profesjon utøver selvsagt et faglig skjønn. De er ikke roboter som bare følger oppskrifter slavisk. Men et slikt faglig skjønn må nettopp være faglig – altså basert på dypere kunnskap og bredere erfaring enn folk flest har. Og hvor stor variasjon og faglig frihet profesjonsutøvere har (eller får), varierer fra profesjon til profesjon.
Sykepleiere og leger har etablert empirisk baserte prosedyrer for mye av det de gjør. En lege velger ikke behandlingsmåte fritt ut fra egen overbevisning og antakelse. Det finnes ulike behandlingsmåter for ulike lidelser og mange av disse er empirisk. Derfor driver ingen seriøse leger med årelating lenger, og nyfødte barn blir ikke lenger skilt fra mor etter fødselen. Og i møte med alternativ medisin spør skolemedisinere om empirisk bevis på at behandling med astralsteiner og urteavkok eller annet faktisk virker. Skolemedisinen baserer seg på evidens – men leger er allikevel noen ganger usikre på om behandlingen de foreskriver, er den beste.
Og når skolefolk snakker om profesjoner i skolen, synes jeg alltid de sammenligner med helsesektoren. Noen argumenterer for at lærere må bruke evidensbaserte metoder og at undervisningspraksisen må være forskningsbasert. For lærere blir ofte sammenlignet med nettopp leger og sykepleiere. Og det er da jeg spør meg selv om vi bør sammenligne lærerprofesjonen med andre profesjoner enn i helsevesenet.
Jeg mener absolutt at lærere og skoleledere skal basere sin praksis på forskning. Men forskning er ikke nødvendigvis det samme som forskning. Og profesjoner er ulike. Ulike profesjoner bygger sin forståelse og metode på ulike vitenskapelige tradisjoner, og jeg lurer på om vi snevrer inn forestillingen om hva lærerprofesjonen består i hvis vi alltid (og bare) sammenligner lærere med helseprofesjoner.
For behandling av somatiske lidelser baseres på naturvitenskapelig forskning. I denne tradisjonen står bevis (evidens) sterkt. Leger bygger på evidensbaserte metoder, men innenfor opplæring kan vi, etter min oppfatning, ikke bygge på evidens på samme måte som innen skolemedisinen. En årsak til dette er at kontekst, altså hvilken sammenheng opplæringen skjer i, varierer mye mer innenfor utdanningsfeltet (og andre profesjoner) enn det gjør innenfor medisin. En blindtarm er en blindtarm over hele verden, men et klasserom, en læreplan, eller relasjoner varierer mellom alderstrinn og sted – også innad i Norge.
Alle profesjoner bygger, i varierende grad, på forskning (og empiri). Men enhver profesjonsutøver må tolke hver situasjon han eller hun møter og må vurdere hvilke metoder som skal brukes. Innenfor en profesjon skjer en slik vurdering sammen med andre profesjonsutøvere. Og profesjoner forholder seg til forskning og empiri på ulike måter.
Derfor tror jeg vi skal sammenligne lærerprofesjonen med andre profesjoner enn de vi finner i helsevesenet. Hva om vi henter eksempler fra profesjoner som jurister, prester og journalister når vi skal snakke (og tenke) om lærerprofesjonen? Og hva om vi tenker om læreres praksis på samme måte som vi tenker om psykologer eller dansere i stedet for å sammenligne med leger og sykepleiere?
I mye tenkning om ledelse er medarbeidere fraværende – eller de oppfattes som et passivt objekt som ledere skal forme.Men lederskap forutsetter også følgere.
Mye litteratur om ledelse handler om ledere – heldigvis og ikke særlig rart, tenker du kanskje. Selvsagt må tekster og tanker om ledelse handle om ledere: hva ledere bør gjøre og tenke, hvilke mål de kan sette for seg selv og andre, ulike organiseringsform, hvordan de kan skape gode resultater for virksomheten de leder osv. Men kanskje vi skal snakke mer om følgere når vi snakker om ledelse.
Lederskap er umulig uten etterfølgere
De svenske forskerne Alvesson, Blom og Sveningsson (som jeg tidligere har omtalt i dette blogginnlegget) har gjort meg oppmerksom på at lederskap er uløselig knyttet sammen med etterfølgere. De bruker i sin engelskspråklige bok begrepet followers, og det er kanskje uvant og fremmed for mange i Norge å tenke på medarbeidere som etterfølgere. «Her på berget» snakker vi heller om medarbeidere enn om etterfølgere – kanskje med god grunn.
En av grunnene til at mange er tilbakeholdne med å snakke om etterfølgere, er at de aller fleste (kanskje alle) heller vil se seg selv som en leder enn som en etterfølger. Vi oppfatter ledere som aktive og sterke personer som preger sine omgivelser og setter spor etter seg. Og vi assosierer kanskje etterfølgere med passivitet og underdanighet. I denne teksten bruker jeg begrepene medarbeidere og etterfølgere om hverandre.
Bilde: Pixabay
Hvis vi tar utgangspunkt i Alvesson &Co, så sier de at etterfølgelse (followership) dreier seg om å relatere seg til personer med sterkere innflytelse enn en selv. (De skiller mellom personer med høy og lav påvirkning). En etterfølger er en som knytter seg til en person med innflytelse og som gir sin tilslutning til dennes (eller virksomhetens) ideer og mål. Dette kan være formelle eller uformelle ledere og det kan skje mer eller mindre frivillig. Samtidig er det mulig å være medarbeider i en virksomhet uten å være etterfølger. Mer om det nedenfor.
De fleste er både ledere og følgere
Formelle skoleledere er ansatt for å ha en sterkere innflytelse enn øvrige ansatte på skolen. De skal lede de ansatte. På en skole er dermed lærere og andre ansatte potensielle etterfølgere. (Merk at jeg skriver potensielle). Men også skoleledere har ledere, og dermed er også skoleledere potensielle etterfølgere.
Og lærere er ikke bare potensielle (etter)følgere. De er også ledere. De leder elevenes læring og fellesskap i klassen. Dermed er lærere ledere og elevene deres potensielle følgere. (Også elever kan velge å ikke følge – eller adlyde – den som er satt til å lede dem. De fleste vet hva det ofte fører til).
Forholdet mellom ledere og følgere er derfor aktuelt for de aller fleste.
6 ulike ledermoduser
Alvesson &Co presenterer seks organiseringsmodus – seks ulike former for ledelse – som på ulike måter påvirker andre og kan bidra til at en virksomhet når målene sine. De seks modusene er:
Lederskap (leadership)
Organisering (management)
Makt
Gruppearbeid
Nettverk (påvirkning mellom «likemenn»)
Autonomi
En av disse modusene kalles lederskap. Dette er å gi retning, peke på overordnede mål og intensjoner, skape engasjement og tilslutning til et idegrunnlag – ja, kort sagt skape mening for virksomheten og den enkelte medarbeider. Organisering, arbeidsfordeling og avklaring av regler er også ledelse, men Alvesson & Co ser på det som noe annet enn lederskap. Derfor setter de opp organisering (management) som en annen organiseringsmodus. (Du kan lese mer om det i mitt tidligere blogginnlegg.)
Og for at noen skal utøve lederskap, uavhengig av om de er formelle ledere eller ikke, så må noen følge dem. Hvis ingen følger, kan vi i beste fall snakke om forsøk på lederskap. Trendsettere er ledere uavhengig av om de har en lederjobb, men trendsettere blir ikke ledere hvis ingen følger dem og kopierer det de gjør eller mener. Alvesson & Co påpeker at det samme gjelder i arbeids- og organisasjonslivet. Ledelse er å påvirke andre, og ledere (både formelle og uformelle) kan ikke påvirke noen gjennom lederskap hvis de ikke har følgere.
Derfor bør vi snakke om etterfølgere når vi snakker om ledelse. De 6 ulike modusene for ledelse ovenfor åpner for ulike former for etterfølgelse.
Tre ulike syn på etterfølgeres rolle for lederskap
Alvesson &Co peker på tre ulike oppfatninger om hvilken rolle etterfølgere (medarbeidere eller elever, om du vil) har i ledelsesprosesser. Det vanligste oppfatningen i arbeidslivet (men kanskje ikke i skolen) er at ledere påvirker følgere og at følgere er passive mottakere av ledelse. Medarbeidere er noe som ledere skal styre og «forme». Et annet synspunkt åpner for at det skjer en gjensidig påvirkning mellom ledere og følgere, mens et tredje syn er at medarbeidere klarer seg uten ledelse.
Den første oppfatningen er altså at medarbeidere og elever (etterfølgere) blir styrt – og skapt – av lederes atferd, egenskaper, valg osv. Noe tenkning om klasseledelse bygger på denne forståelsen: læreren er sjefen i klasserommet, og læreren må gjøre de «riktige» valgene og de nødvendige handlingene for at elevene skal formes slik lederen (læreren) ønsker – og slik at elevene (følgerne) skal produsere det lederen ønsker.
Den andre oppfatningen, at elever og medarbeidere er med på å utvikle ledelse, peker (som du sikkert forstår) mot inkludering og medvirkning og distribuert lederskap. Hvis vi snakker om at elever, altså etterfølgere, er medskapere av (klasse)ledelse, vil vi raskt tenke på elevmedvirkning og valgmuligheter for elevene. Medarbeidere (etterfølgere) påvirker ledere og det samme gjør elever, særlig når de settes sammen i klasser. Tenk bare på hvordan den samme skolelederen kan oppleves helt ulik på to ulike skoler og hvordan den samme læreren kan ha ulik posisjon i to ulike klasser.
Denne oppfatningen av etterfølgelse er etter hvert nokså utbredt i Norge, i alle fall i skolen. Men hvis ideer om samskaping, medbestemmelse og «den nordiske modellen» skal fungere, må etterfølgerne utøve et godt «etterfølgerskap». En tillitsreform, hva nå det egentlig er, forutsetter at ansatte viser seg tilliten verdig og tar medansvar.
Den tredje oppfatningen bygger på at ansatte selv vet hva de skal gjøre og selv kan gjøre de beste valgene. Uttrykket selv-ledelse bygger på denne forståelsen, og vi berører her selvsagt spørsmålet om autonomi.
Både instruksjon og autonomi må avpasses til ulike medarbeidere
Det er ikke vanskelig å forstå at ulike typer virksomheter og ulike typer medarbeidere (eller var det etterfølgere?) krever ulike former for ledelse. Det varierer også hvor mye lederskap, instruksjon eller organisering medarbeidere ønsker i jobben sin. En 19-åring som nettopp har fått jobb på den lokale bensinstasjonen, trenger en annen ledelse enn kirurgen som har årevis med utdanning og erfaring. 19-åringen på bensinstasjonen trenger en leder som utøver management ved å gi instruksjon om hvordan hun skal utføre jobben, hvilke regler som gjelder i arbeidslivet, når hun må komme på jobb osv. Alle SFO-ledere i dette landet har erfart det samme.
Kirurgen, professoren og læreren trenger langt mindre instruksjon fra sjefen om hvordan hun skal utføre jobben. På mange arbeidsplasser, for eksempel på sykehus og universiteter, vet både leder og medarbeider at lederen faktisk ikke kjenner fagfeltet like godt som medarbeideren. Og da blir selvsagt spørsmålet om autonomi påtrengende: Hvor stor frihet skal lærere, jurister, sykehusleger og akademikere ha i hvordan de utfører jobben sin? Svaret er ikke nødvendigvis at høyt utdannede medarbeidere må få full autonomi og frihet. Dette er selvsagt et spørsmål om fagkompetanse, men også et spørsmål om overordnede mål, hvilke hensyn som skal veie tyngst, bruk av samfunnets ressurser og helhetsblikk.
Alvesson &Co peker på dilemmaer knyttet til autonomi. De skriver at autonomi som organiseringsform kan være svært effektiv. Dette gjelder både på arbeidsplassen og i klasserommet. Men autonomi forutsetter at medarbeiderne både har nødvendig kompetanse og at de arbeider i tråd med virksomhetens mål når de jobber selvstendig. Autonomi gir også et større ansvar til den enkelte ansatte.
Også medarbeidere må ha bevissthet om sin rolle
Og hvis du nå, kjære leser, tenker på din egen situasjon som medarbeider, så mener du sannsynligvis noe om hvor mye autonomi du har i jobben din. Og du har sikkert også en oppfatning om hvorvidt du gir din tilslutning til de ideene og målene som ledelsen peker mot. (Ledelsen kan i denne sammenhengen være mange nivåer over din nærmeste leder).
Når vi erkjenner at ledelse og medarbeiderskap henger sammen, så kan vi forvente at både ledere og medarbeidere (eller følgere) har et bevisst forhold til sin rolle. Som kjent er de fleste ledere også følgere. Og i skolen utøver lærere i stor grad ledelse rettet mot elevene, så det bør ikke være vanskelig for både skoleledere og lærere å ha en bevissthet om både rollen som leder og som følger. Vår nye læreplan uttrykker også noen ideer om hva slags følgere elevene skal være: nysgjerrige, kompetente og selvregulerte. (Hvorvidt elevene virkelig er – eller kan bli – slik er et annet spørsmål).
Medarbeidere kan velge i hvilken grad de vil følge sine ledere. Hvis ansatte på en skole gir sin tilslutning til de pedagogiske ideene som ledelsen forfekter, velger de å følge sine ledere. Og hvis dette skjer, vil det kanskje være mindre behov for at ledelse bruker makt gjennom pålegg og instruksjon enn dersom mange ansatte ikke gir sin tilslutning til ideene. Mange kaller dette forankring. Og det gjelder for både ansatte og elever.
Medarbeidere i en virksomhet kan som sagt velge å ikke «relaterer seg til personer med sterkere formell innflytelse enn dem selv», altså ikke ønske å være etterfølgere av lederne. De er fortsatt medarbeidere i virksomheten, som ansatte eller som elever, og da må trolig ledere bruke andre ledelsesmodus (se lista ovenfor) for å sikre at virksomheten når sine mål.
Lærere kan bruke makt, for eksempel ved å true elever med anmerkninger, telefon til foreldre eller annet. Ledere kan også bruke makt, for eksempel ved å gi pålegg til medarbeidere eller true med sanksjoner. Alternativt kan både ledere og lærere legge stor vekt på organisering (management) gjennom arbeidsfordeling, tidsfrister, tydelige oppgaver og andre strukturer. Dersom lederskap og organisering skaper gode resultater for virksomheten, vil behovet for maktbruk bli mindre.
Ledelse dreier seg selvsagt om hva ledere gjør, hvordan de fremstår og til og med om deres personlighet. Men medarbeidere påvirker (og driver) også ledelse. Derfor bør vi være oppmerksomme på hva slags etterfølgere vi ønsker å være som medarbeidere.
God helg!
P.S: Hvis du vil se et eksempel på hvordan lederskap er avhengig av etterfølgere, vil du kanskje ha glede av denne YouTube-filmen – som jeg også har delt tidligere.
P.S.2: Referanse til Alvesson, Blom og Sveningssons bok, sa du? Selvsagt:
Alvesson, M., Blom, M., Sveningsson, S. (2016) Reflexive Leadership. Organising in an imperfect world. Sage Publications
Forrige uke var jeg tilhører på en av UV-fakultetets jubileums-forelesninger. Denne dreide seg om digitalisering i skolen og hadde fått tittelen «Digitale spor og avsporinger: Kan vi lykkes med digital pedagogikk«. Det var interessant å høre korte forelesinger og sluttkommentaren fra fire professorer (og en lærer), men jeg synes det ble mest interessant når de fem hadde en avsluttende samtale, både seg imellom og med tilhørerne i salen.
Flere av professorene pekte på den tydelige «plattformiseringen» som skjer i norsk skole. (Det skjer i andre land også, men her dreier det seg om norsk skole). Du synes kanskje uttrykket «plattformisering» er litt kronglete og akademisk, men det betyr at den digitale virkeligheten som preger norske skoler, er dominert av ulike leverandørers plattformer.
En digital plattform kan være en programvareplattform som brukes i opplæringen. De tre største i Norge er Microsofts 365, Google Suite for Education og Apple med sitt app-univers. I Norge er det vanligvis skoleeier som velger plattform for «sine» skoler, og noen programvareplattformer kan være uavhengige av hvilken maskinvare kommunen eller fylkeskommunen har valgt.
Dermed finnes det både kommuner som bruker både maskinvare og programvare fra samme leverandør og det finnes blandingskommuner. Noen «Apple-kommuner» bruker både iPad og Apples app-univers som Pages, Keynote, Explain Everything og Book Creator. Men det finnes også «Apple-kommuner» som bruker Googles programvare. Da har elevene (og lærerne) hver sin iPad, men bruker Googles programvare som Meet, Forms osv. Det finnes rene «Google-kommuner» som både bruker Chrome-book og Googles programvare, det finnes rene «Microsoft-kommuner» som bruker PC og Teams, OneNote osv. og det finnes andre kombinasjoner. Men felles for alle disse kommunene og fylkeskommunene er at ansatte og elever ikke har tilgang til alle progranvareunivsersene samtidig.
Og hvis du tenker at det ikke betyr så mye hvilken plattform elever og lærere skal arbeide på, tror jeg du må tenke en gang til. Det betyr for eksempel noe om elever på ungdomstrinnet bruker iPad og skal kommunisere faglig via film og lydfiler eller om de bruker en maskin med et ordentlig tastatur som først og fremst gir rom for skriftlig faglig kommunikasjon. Denne uka ble dette temaet (nok en gang) belyst i NRK Ekko.
Men dette er ikke de eneste plattformene som gjør seg gjeldende i Norge. Forlagene som lager læremidler, har også etablert plattformer, og de ønsker (forståelig nok) å få alle kundene sine inn på sine plattformer – og hindre at de samme kundene bruker konkurrentenes plattformer. Gyldendal, Aschehoug og Cappelen Damm har alle laget sine egne plattformer der elevenes læring skal foregå.
Men dette er ikke nok. Kommuner og fylkeskommuner har også inngått avtaler med leverandører av skoleadministrative systemer som Visma, IST og Tieto. I årenes løp har noen slike plattformer har hatt funksjoner i grenselandet mellom pedagogisk programvare, planleggingsverktøy for lærere, registrering av karakterer og kommunikasjon med foreldre. Leverandørene av disse systemene lover gjerne en «sømløs» koordinering mellom skolens administrative systemer og rapportering av blant annet fravær og karakterer. Spør sluttbrukerne, altså lærerne, om de har klart å holde dette løftet.
Forskerne jeg hørte forrige uke, stilte altså spørsmål ved om denne plattformiseringen av skolen innskrenker lærernes muligheter og frihet. Noen snakker om læreres metodefrihet. Jeg har hørt Steffen Handal, leder i Utdanningsforbundet, si at de heller vil snakke om metodeansvar enn metodefrihet. Poenget er at lærere ønsker å ha frihet til å velge pedagogiske metoder. De bør absolutt gjøre det i fellesskap, men poenget er at det ikke er andre grupper (blant annet politikere) som skal bestemme hvilke metoder lærere skal bruke. Med frihet følger ansvar, og lærere skal ikke velge ulike metoder basert på sin egen dagsform, men basert på sin (og fellesskapets) faglige kompetanse og vurdering. Men hvis vi mener at lærere skal kunne velge ulike pedagogiske metoder og tilnærminger avhengig av mange ulike forhold, bør de vel også få mulighet til nettopp det.
Og det er her plattformiseringen kommer inn. Innskrenker den læreres mulighet? På en måte gjør den åpenbart det. En lærer som jobber i en ren Microsoft-kommune, kan ikke la elevene bruke appen Explain Everything, og en lærer i en ren Apple-kommune kan ikke bruke OneNote i opplæringen. (Begge de to har noen gode muligheter). Noen funksjoner finnes innenfor alle de tre store plattformene, men slett ikke alle. Et eksempel er at da Norge stengte ned i mars 2020, oppdaget rene Apple-kommuner at plattformen deres ikke hadde noe godt og godkjent «verktøy» for direkte kommunikasjon ved hjelp av lyd og/eller bilde.
Og hvis du undersøker hvilken forståelse som ligger til grunn for de ulike «vurderingsmodulene» i de administrative systemene som er solgt til norske skoler, kan du bli nokså nedstemt. Skoler som ønsker å løfte frem formativ vurdering, som ønsker å hjelpe foreldre til å se at vurdering også skal hjelpe elevene til på bli flinkere, og at vurdering ikke bare er gjennomsnitt av de karakterene en elev har fått, kan risikere å møte en «vurderingsmodul» som bygger på en summativ forståelse av vurdering – og som forsterker foreldrenes forståelse av vurdering som gjennomsnitt av karakterer på prøver.
Skoler og kommuner trenger åpenbart noen plattformer, blant annet for administrasjon. Jeg tror samtidig at plattformiseringen begrenser læreres muligheter. Så kan du selvsagt lure på om det har særlig stor betydning at lærere ikke har tilgang til alle digitale muligheter fra alle leverandører samtidig. Det kommer an på hva slags pedagogisk ide og forståelse som ligger under og som preger de ulike plattformene og programmene. En av forskerne jeg hørte for en uke siden, sa at mange opplæringsprogrammer og -øvelser (både på forlagenes plattformer og ellers) var preget av en nokså behavioristisk forståelse av læring. En behavioristisk teori om læring bygger på en antakelse om at det læreren «putter inn» i eleven, er det eleven «lærer» og at det er mulig å måle om det som «kommer ut av eleven» er det samme som læreren «puttet inn», altså en forståelse av at det finnes et bestemt læringsinnhold og noen bestemte svar som elevene skal læres seg (eller huske) og som de skal vise at de husker, for eksempel gjennom flervalgsprøver (også kjent som multiple choice).
En av mine gode kolleger i FIKS har brukt uttrykket «the power of templates» og mener med det at skjemaer og maler påvirker tenkningen vår og styrer handlingene våre. Kanskje vi også skal snakke om «the power of platforms». For når de digitale plattformene preger læreres, elevers og foreldres forståelse og forventning til hva som skal skje på skolen, er det viktig at plattformene er i overensstemmelse med læreplanen (som er det egentlige styringsdokumentet i skolen). Hvis dette ikke er tilfelle, kan plattformiseringen bli et problem.
Forskerne jeg hørte forrige uke, snakket forøvrig lite om digitale avsporinger i sine innlegg. Det er kanskje et godt tegn.
Hvordan kan regjeringen unngå at kommuner eller fylkeskommuner vedtar en annen skolepolitikk enn regjeringen ønsker? Hva mener vi med lokaldemokrati og hva bør politikere bestemme over i skolen?
Regjeringen foreslår å lovfeste at hver enkelt skole kan gi elevene lekser. De foreslår at kommunene og fylkeskommunene ikke skal kunne nekte enkeltskoler å gi lekser. Det ser for meg ut som om Regjeringen prøver å lage regler som gir kommunene og fylkeskommunene mindre makt.
Du kjenner kanskje fortellingen om Frankenstein – og andre lignende fortellinger som kan knyttes til den greske myten om prometevs. I Mary Shelleys roman ønsker den idealistiske vitenskapsmannen Victor Frankenstein å lage et nytt og bedre menneske. (Det er i filmen professoren fremstilles som den klassiske gale vitenskapsmannen). Men noe går galt og det kraftige vesenet som vitenskapsmannen har lager, begynner å leve sitt eget liv og blir til slutt et monster.
Kilde: PIxabay
Så vidt jeg husker var det Kristin Clemet som introduserte begrepet «skoleeier» da hun var Utdanningsminister. (Den gangen het departementet Utdannings- og forskningsdepartementet). Så vidt jeg forstår ønsket Clemet å styrke det regionale nivået i skole-Norge, og hun gjorde det blant annet ved å minne kommunene og fylkeskommunene om at det er de som har ansvaret for at vi har gode skoler. Hun kalte dem skoleeiere – kanskje ut fra en tanke om at den som eier noe, også vi passe på det han eller hun eier. Jeg synes ikke begrepet skoleeier er veldig godt, men det er ikke poenget denne gangen. Jeg tror det var lurt av Clemet å prøve å øke det ansvaret som kommuner og fylkeskommuner har for utdanning og skole. Det finnes mye forskning som bekrefter at et regionalt nivå kan ha stor betydning for kvalitet og utvikling på skoler. (Hvis du ønsker referanser, finner du dem nederst).
Men nå kan det se ut som om den myndigheten og innflytelsen som skoleeierne har fått, ikke helt slår ut i den retningen som dagens regjering ønsker. Det er særlig to saker der dette er tydelig: regler for inntak til videregående skole og bruk av lekser. Jeg kan for ordens skyld nevne at jeg ikke har veldig bestemte meninger om noen av disse sakene, men jeg tror ikke at jeg støtter Regjeringens forslag. Jeg ser argumenter både for og mot lekser og forstår at ulike inntaksmodeller har ulike konsekvenser. I dette blogginnlegget har jeg derfor ikke tenkt å argumentere verken for eller mot det ene eller det andre.
Det jeg synes er mest interessant i disse sakene er nettopp maktspillet mellom regjering og kommuner elle fylkeskommuner. Enten ser vi kontorene av en prinsipiell avklaring og begrensning av kommuner og fylkeskommuners myndighet, eller så er saken ganske enkelt en maktkamp mellom regjeringen og Oslo kommune og Viken Fylkeskommune. For selv om også andre kommuner og fylkeskommuner vedtar noe annet enn regjeringen ønsker, legger vi særlig merke til disse to skoleeierne siden de er to av Norges største.
Oslo er både primærkommune og fylkeskommune og de siste årene er det SV som har hatt byråd for utdanning i denne kommunen/fylkeskommunen. Og den som har fulgt med i det offentlige ordskiftet om skole og utdanning, legger fort merke til at den politiske ledelsen i Oslo vektlegger noe annet når de snakker om skole og utdanning enn dagens regjering. Sannsynligvis har de to politiske fløyene ulike antakelser om læring og om elever, og de har sikkert litt ulike mål for opplæringen. (Jeg tror det er mer snakk om ulik vektlegging enn motsatte mål). Også Viken har vedtatt en annen ordning for inntak til videregående skole enn det regjeringen ønsker.
Og hva gjør du hvis du har regjeringsmakt og opplever at noen av de skoleeieren som skal ha ansvar for skole og utdanning, ikke bestemmer det du som regjering synes de skal bestemme? Jo, enten kan du la lokaldemokratiet få råde, eller du kan bestemme at de skoleeierne som av ulike grunner ikke vil bestemme det regjeringen synes de skal bestemme, allikevel må gjøre som regjeringen ønsker.
Dette er selvsagt ikke unikt for skolesektoren. Valgkampen som nå avsluttes kan tyde på at nettopp balansen mellom lokalt selvstyre og nasjonale vedtak er en viktig motsetningsakse mellom de ulike partiene. Og det er verken merkelig eller upassende at vi har felles lover og regler i dette landet. Mange forhold ved skolen er regulert gjennom lover og forskrifter. Dette skal sikre likhet over hele landet. Spørsmålet er selvsagt hvor detaljerte regler og rammer det nasjonale nivået skal gi.
Det underlige med regjeringens lekse-forslag er at de ikke ønsker nasjonale regler for lekser slik de gjør med inntaksordningen. Nei, de prøver å hindre det regionale nivået fra å vedta regionale felles regler, men åpner for at lokalt nivå, altså skolene, skal kunne bestemme over seg selv i denne saken. Vi som observerer saken utenfra, kan enten oppfatte dette som et forsøk fra regjeringen på å sikre den enkelte skoles selvråderett og hindre at beslutningsivrige lokalpolitikere blander seg inn i faglige og pedagogiske spørsmål. Eller vi kan, som sagt, oppfatte dette som en maktkamp mellom ulike politiske retninger som begge ønsker å blande seg inn i faglige og pedagogiske spørsmål i skolen.
Det ser for meg ut som om regjeringen prøver å lage en «tjuvkobling» rundt det skoleeiernivået som de selv etablerte i sin tid. Har noen skoleeiere blitt Kunnskaspsdepartementets Frankenstein? Og hva skjer hvis det blir regjeringsskifte etter valget? Vil en regjering med en annen politisk farge oppfatte noen skoleeiere som sine Frankenstein? Vil de i så fall prøve å begrense monstrenes innflytelse?
Den som lever får se.
God helg og god valg!
P.S. Hvis du ønsker å lese noen forskningsartikler som peker på at et regionalt nivå kan ha positiv betydning for skoleutvikling, kan du kanskje lese disse:
Datnow, A. (2005). Five key factors in supporting comprehensive school reform. I Bascia, N. Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D. (red.) International handbook of educational policy, part 1, (s. 195 – 215) Dordrecht: Springer
Desimone, L. (2002) How can Comprehensive School Reform models be successfully implemented? Review of Educational Research, 72 (3), 433–479.
Harris, A. & Chrispeels, J. H. (red.) (2009). Improving schools and educational systems, Oxton/New York: Routledge
Karseth, B. & Møller, J. (2014). «Hit eit steg og dit eit steg» – Et institusjonelt blikk på reformarbeid i skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98 (6), 452-468.
Lasky, Datnow, A. & Springfield, S. (2005): Linkages between Federal, State and local levels in educational reform. I Bascia, N., Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D. (red.) International handbook of educational policy, part 1, (s. 239 – 260) Dordrecht: Springer
Kan brødbaking være et bilde på opplæringen? Kan opplæring sammenlignes med surdeig eller gjærbakst?
Mange blogger handler mest om klær eller mat. Denne uka prøver jeg å nærme meg disse bloggene, kjære leser, og endelig kan jeg presentere en bloggpost om baking med bilder fra mitt eget kjøkken.
Det siste året har jeg, som mange andre nordmenn, begynt å bake surdeigsbrød. Jeg har bakt brød i mange år, men det er først det siste året jeg har kastet meg over surdeigstrenden – hvis det kan kalles en trend. Og jeg lurer på om surdeigsbaking kan være en illustrasjon på opplæring. Kan skole og opplæring sammenlignes med ulike former for baking? Kan surdeigsbrød og gjærbakst representere ulike tilnærminger til undervisning? Og kan skoler og enkeltlærere klassifiseres ut fra om det de gjør ligner mest på surdeigs- eller gjærbakst? Kan vi snakke om surdeigs-pedagogikk som noe annet enn gjær-pedagogikk? Du synes kanskje det låter nokså søkt, men heng med så skal jeg prøve å forklare.
Den største forskjellen mellom surdeigsbakverk og gjærbakverk er om du tilsetter ekstra gjær eller ikke. En konsekvens av denne forskjellen er at surdeigsbaking tar mye lengre tid enn gjærbakst. Det er nettopp derfor mange har prøvd seg på surdeigsbaking når de har hatt hjemmekontor: de er hjemme hele tiden.
I en surdeig utnytter du de gjærsporene som naturlig finnes i melet. Du utnytter også den kjemiske prosessen som skjer når du blander mel og vann og lar det stå i romtemperatur: at gjærsporer og melkesyrebakterier forsyner seg av melet og formerer seg i blandingen. Hvis du ikke har tid eller tålmodighet til å la naturen gå sin gang, kan du heller sette en gjærdeig. Da putter du gjær opp i deigen og tilfører dermed mye mer gjær enn det som naturlig er i melet (som forøvrig finnes på svært mye av det vi spiser). Hvis du baker brød med gjær, kan du være ferdig med hele jobben på 4 timer (hvis du har et godt og lunt sted der deigen kan heve). Hvis du skal bake surdeigsbrød, bør du bruke et helt døgn.
Surdeigsbaking utnytter altså de naturlige prosessene langt mer enn gjærbaking. Kan vi gjøre det samme i skolen også? Kan elevenes egen nysgjerrighet og utforskertrang være drivkraften i opplæringen? Eller må vi, som ved gjærbakst, tilsette en katalysator som ikke finnes naturlig? Belønning, tester, instruksjon og pålegg fra læreren er eksempler på slike ytre faktorer, av mange omtalt som «læringstrykk». Tilsvarer dette gjæren som tilsettes en gjærdeig?
Er forskjellen på surdeigspedagogikk og gjærpedagogikk (hvis vi kan kaller det noe slikt) at det første utnytter det som naturlig finnes i eleven mens det andre prøver å øke elevens læring, motivasjon, arbeidsinnsats og annet ved å tilføre noe utenfra? Og er en annen forskjell at surdeigspedagogikk åpner for at det som skal skje av læring, skjer når det er naturlig, mens gjærpedagogikk har en bestemt plan for når elevene skal ha lært ulikt lærestoff?
I en surdeig utvikler det seg mange ulike typer gjærkulturer. Når du baker brød med gjær du har kjøpt i butikken, utvikles det bare en gjærkultur i deigen. (Butikkgjæren består bare av gjærsoppen saccharomyces cerevisiae). Er det for søkt å si at surdeigspedagogikk gir rom for mange ulike impulser, arbeidsformer og uttrykksformer mens gjærpedagogikk følger noen få metoder?
Men god surdeigspedagogikk lar ikke bare utvikling og læring skje uten at læreren eller andre voksne påvirker prosessen. Da jeg satte surdeig for første gang, blandet jeg surdeigsstarteren med mel, vann og salt og lot den stå i fred over natten før jeg puttet deigen i stekeovnen. Senere har jeg lest at når du baker surdeig, bør du bearbeide deigen de første timene etter at du har blandet den, altså de første timene av heveprosessen. Hvis du gjør det, hjelper du deigen med å bygge et reisverk av glutentråder. Reisverk? Snakket ikke Piaget også om reisverk?
Når jeg nå baker surdeigsbrød, blander jeg surdeigsstarteren med litt mel og vann (tilsammen ca. 100 gram), og dette lar jeg stå i mange timer, noen ganger over natten. Når jeg så blander inn resten av vannet og melet, venter jeg med å ta i salt. Hvis jeg venter med salt, starter nemlig en prosess som kalles autolyse der enzymer begynner å bryte ned stivelse og proteiner i melet. (Denne prosessen stopper når jeg tilsetter salt). Hvis vi skal overføre dette til en surdeigspedagogikk, betyr det at det ikke er tilfeldig hva du som lærer presenterer for elevene og når du gjør det. Gode pedagoger utnytter de læreprosessene som inntreffer, enten spontant eller fordi læreren har planlagt dem. Og gode surdeigspedagoger vet når de skal la elevene arbeide selvstendig med et stoff og når de skal presentere noe nytt: de setter i gang læreprosesser og lar elevene arbeide selvstendig med lærestoffet en stund. Hvis læreren gir elevene svaret med en gang, kan det hende at elevene klarer å svare riktig på prøven neste uke, men det hender ofte at de glemmer det de «lærte». Men hvis elevene har vært nødt til å undersøke faglige forhold selv, får de en fyldigere forståelse av det de lærer, og de husker det bedre. (Blant andre Keith Sawyer har dokumenterer dette). Det kalles visst dybdelæring på norsk. Ligner dybdelæring på surdeigsbaking?
Jeg blander inn salt etter en time, og de neste timene strekker og vender jeg deigen flere ganger med omlag 45 minutters mellomrom. (Siden sjefen min trolig leser dette blogginnlegget, må jeg presisere at denne operasjonen tar to minutter hver gang og tilsvarer altså en to minutters pause hver time. Jeg jobber effektivt også de dagene jeg baker surdeigsbrød på hjemmekontor, sjef). Etter tre vendinger, former jeg deigen på benken (husk MASSE mel) og lar den hvile i omtrent en time før jeg legger den i hevekurver. Hvis jeg setter deigen kaldt, kan den heve i 12 timer eller et helt døgn. Hvis den står i romtemperatur, holder det med 3 til 6 timers hevetid.
Når du baker surdeigsbrød, bearbeider du altså deigen oftere enn når du setter en brøddeig. Men hver gang du bearbeider deigen, må du behandle den varsomt, og du må oppfatte når deigen er klar for neste steg i prosessen. (Jeg har hørt om surdeigsbakere som «snakker» med surdeigen sin). Gjør lærere det samme i skolen? Ja, gode lærere er oppmerksomme på elevenes progresjon og når de er klare for nye utfordringer og nytt lærestoff. (En utfordring for lærere er selvsagt at de vanligvis har 30 surdeiger, unnskyld: elever, i samme klasse, og da er det vanskelig å justere respons og progresjon til den enkelte).
Som kjent er menn glad i nye tekniske «duppeditter» og «gadgets», og jeg er ikke noe unntak. Jeg har kjøpt både hevekurver og pizza-stål som jeg bruker når jeg baker surdeigsbrød. Kanskje kan dette være et bilde på hvilke teknologier og hjelpemidler gode surdeigspedagoger bruker. Det er ikke noe galt i å bruke ny (eller gammel) teknologi, men lærere må vite hvorfor de bruker nettopp den teknologien og de hjelpemidlene de bruker i opplæringen. Lærere bør også velge bort teknologi eller hjelpemidler hvis de har gode grunner for det. Og de bør være bevisst at all teknologi og alle hjelpemidler påvirker tenkningen og læringen vår. Maler (templates), læremidler og teknologi er ikke nøytrale hjelpemidler. Når jeg baker surdeigsbrød, bruker jeg for eksempel ikke brødformer og når jeg baker gjærdeig, lar jeg kjøkkenmaskinen gjøre det meste av jobben siden en gjærdeig, i motsetning til surdeig, må eltes skikkelig.
Hevekurver og brødformer illustrerer også et annet poeng ved opplæring og undervisning, nemlig dannelse. Mange peker på at skolen har et danningsoppdrag, og det er både riktig og vesentlig. Elever skal dannes. Alfred Oftedal Tellhaug presiserte at hvis noen skal dannes, betyr det at de skal forandres. Og hvis mennesker skal forandres, må noen (andre enn dem selv) bidra til denne forandringen. Lærere som er opptatt av sitt dannelsesoppdrag, må aktivt danne, altså omforme, elevene.
Når jeg baker gjærdeig bruker jeg brødformer. Disse er laget av metall, de er harde, og brødene må tilpasse seg formen. (Derimot bruker jeg ikke hevekurver til gjærbakst siden heveprosessen går raskere og brødene kan heve ferdig i formene). Kan gjærbaking sammelignes med nokså hard og bestemt dannelse? Kan vi snakke om en gjærpedagogikk der alle elevene skal formes i like former og som er preget av faste og tydelige krav og grenser?
Når jeg baker surdeigsbrød, bruker jeg ikke former, men hevekurver. Disse kurvene gir brødene en tydelig form. Brøddeigen blir altså formet, eller dannet, men siden jeg velter brødene ut av hevekurvene og legger dem rett inn i stekeovnen (oppå pizza-jernet), har brødene også en frihet i sin dannelsesprosess. Formen på surdeigsbrødene jeg baker, er dermed langt mer variert enn formen på de brødene jeg baler som gjærbakst.(som blir nesten identiske). Kan vi snakke om en surdeigs-pedagogikk som gir elevene en viss individualitet, eller synes du det er trekke det for langt? Og den gangen jeg lot brødene heve for lenge og ikke hadde hatt nok mel i hevekurvene (slik at deigen ikke slapp kurven), ble formen på brødene noe helt annet enn det jeg hadde sett for meg. Surdeigspedagoger må huske på at elever ikke bør få fullstendig frihet. Dannelse betyr en viss grad av begrensning og påvirkning.
Bilder av «mislykket baking» – slikt ser du sjelden på blogger
Hvis vi, litt humoristisk, skal snakke om surdeigspedagogikk og gjærpedagogikk, vil det kanskje være urimelig å påpeke at surdeigsbrød er sunnere og mer lettfordøyelige. Det er også uvesentlig å trekke frem at jeg bruker ulike meltyper i de to baketeknikkene. Jeg har i det siste prøvd med gamle meltyper som emmer og spelt og erfarer at det gir brødene ulik smak. Det er jo ikke noe i veien for å variere meltypene også i gjærbakst. Og nettopp variasjon er kanskje det viktigste stikkordet for lærere, uavhengig av om man identifiserer seg med en langsom surdeigsprosess eller man kjenner seg mer igjen i en effektiv og styrt gjørbakingsprosess.
En likhet mellom undervisning og brødbaking (uansett metode) er at du må praktisere det for å bli god. Du kan lese om både undervisning og brødbaking, men det er først når du har gjort det i mange år, at du virkelig begynner å bli en mester. Og både brødbaking og opplæring tar tid – lang tid.
God helg. Og velbekomme!
P.S: Hvis du vil lese mer om surdeigsbaking – og kanskje prøve selv – finner du mye informasjon på nettet. Jeg har hatt glede av denne artikkelserien i DN.
LK20 sier at elever skal utforske virkeligheten. Men ikke la dem gjøre det på egenhånd.
Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet (kap. 1.3). Skolen skal også la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang, og la dem få erfaring med å se muligheter og omsette ideer til handling (kap. 1.4). Overordnet del sier altså at elevene skal være aktive i sin egen læringsprosess. De skal ikke bare sitte og «ta imot» det lærerne forklarer, viser og forteller, men de skal stille spørsmål, utvikle vitenskapelige tenkemåter og utfolde utforskertrang. I FIKS har vi brukt mye tid på dette i våre partnerskap med skoler og skoleeiere. Hva betyr dette og hvordan skal vi snakke om det? Skal vi snakke om aktive elever? Eller skal vi snakke mest om relevans? Dreier det seg om pedagogiske og didaktiske metoder, eller bør vi angripe denne tematikken først og fremst som pedagogiske ideer?
Jeg, og mange med meg, oppfatter dette som noe av det vesentlig nye ved vår nye læreplan, LK20: skolen skal utvikle elever som er aktører i sitt eget liv og i sin egen opplæring. Opplæringen elevene møter på skolen skal være relevant (både for dem og for samfunnet, både i dag og i fremtiden), og opplæringen skal ikke bare gi elevene riktige svar og fremgangsmåter. Nei, opplæringen skal også trene elevene i å stille gode spørsmål og til å finne mulige svar på disse spørsmålene. (Om dette er nytt eller ikke avhenger selvsagt av hva enkeltskoler og lærere tidligere har tenkt om opplæringen og hva de har gjort i undervisningen).
Denne uka har vi i FIKS publisert nettressurser om dette temaet. Vi har gitt det overskriften elevaktive arbeidsformer. (Og det dreier seg om nettopp relevans, aktive elever, metoder og modeller). Vi kommer helt sikkert til å legge inn flere eksempler, filmer og tekster på disse sidene, men i første omgang presenterer vi noen modeller og eksempler som vi håper kan hjelpe lærere på vei mot mer relevant og elevaktiv undervisning. (Vi sier selvsagt også noe om bakgrunnen for idealet om den aktive eleven, som overordnet del tegner. Vi er en akademisk institusjon, vet du.)
Forskning viser at det å la elevene selv undersøke virkeligheten (innenfor ulike skolefag) er potensielt positivt, men risikabelt. To metaanalyser (referanse nedenfor) sammenligner instruerende (instructional) undervisning med undersøkende (enquiry-based) undervisning, og begge viser at undersøkende undervisning gir bedre læringsutbytte dersom elevene får nødvendig støtte og hjelp i sine undersøkelser (!) Hvis elevene derimot blir satt til å undersøke verden på egenhand, uten støtte og innramming fra lærere, gir undersøkende undervisning mindre læringsutbytte enn tradisjonell instruerende undervisning – der læreren «tegner og forteller», altså forklarer fagstoffet for elevene.
Keith Sawyer, som er redaktør for boka «The Cambridge Handbook of the Learning Sciences» (som er en av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets anbefalinger), sier også at: The learning sciences have convincingly demonstrated that when children actively participate in constructing their own knowledge, they gain a deeper understanding, more generalizableknowledge, and greater motivation (Sawyer, 2014, s. 9). Det er altså gode grunner til at overordnet del peker mot en aktiv elev.
Men skoler og lærere bør altså ikke bare sende elevene ut for å undersøke verden. Nei, de må hjelpe elevene til å gjøre gode undersøkelser. De må altså trene elevene i å arbeide etter vitenskapelige metoder. Vitenskapelige metoder følger, enkelt sagt, disse stegene:
Hva lurer vi på? All undersøkelse begynner med et spørsmål som forskerne (eller i elevenes tilfelle «forskerne») virkelig er interessert i å finne ut av
Hva tror vi kan være mulige årsaker? Forskere fremsetter hypoteser, ofte basert på tidligere forskning. Elevene bør også hente frem sin antakelser før de gjør undersøkelser.
Vi henter inn data. Både forskere og elever må samle data. Dette kan være observasjoner, tekster og andre kilder (film osv.), intervjuer med mennesker eller noe annet
Hva forteller dataene oss? Vi bearbeider dataene.
Hva har vi funnet ut? Både forskere og elever må formidle sine funn til andre. Når de gjør det, vil de ofte få nye spørsmål og nye betraktningsvinkler. Det er dette som driver vår kollektive kunnskap og bevissthet fremover.
I kunnskapsbasen på FIKS´ hjemmesider finner du beskrivelser av metoder og modeller som lærere kan bruke – eller som kan skape en bevissthet hos lærere om hva de må være oppmerksomme på når elevene skal arbeide undersøkende. En av disse modellene kalles 5E og peker på fem faktorer som må oppfylles ved undersøkende undervisning. Modellen er hentet fra engelsk. Derfor heter den 5E. De fem faktorene er: engage, explore, explain, expandog evaluate. Det er dette lærere og elever gjør sammen når de undersøker virkeligheten, ikke nødvendigvis i den rekkefølgen, men det kan du lese mer om på FIKS´ kunnskapsbase.
Kilde: Naturfagssenteret
På Naturfagssenterets hjemmesider kan du lese mer om utforskende undervisning. Disse sidene er interessante og aktuelle for alle lærere, ikke bare naturfagslærere, selv om tittelen på siden trolig bare er fristende for naturfagslærere.
God helg!
P.S: Denne gangen må jeg ta med referanser – selvsagt etter APA-standard (7. versjon, til og med)
Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1–18. doi: 10.1037/a0021017
Lazonder, W.,Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research, 86(3), 681-718.https://doi.org/10.3102%2F0034654315627366
Sawyer, K. (2014). The Cambridge Handbook of the learning sciences (2.utg.). Cambridge University Press.
Bør vi slutte å snakke om metodefrihet og heller snakke om metodeansvar?
Utdanningsforbundet publiserer Podcaster om skole og opplæring. Denne uka har de publisert en episode der jeg fikk lov til å snakke om forholdet mellom skole og forskning sammen med Øystein Gilje ved Universitetet i Oslo. Du kan høre podcasten her.
Leder for Utdanningsforbundet, Steffen Handal, kom med en god presisering. I podcasten spør programlederne om læreres metodefihet. Handal presiserer at i Utdanningsforbundet snakker de ikke om læreres private metodefrihet, men om læreres profesjonelle metodeansvar. En svært vesentlig distinksjon, spør du meg. Kanskje alle, både politikere, fagforeningsfolk, skoleledere og lærere, bør bytte ut begrepet metodefrihet med metodeansvar.
I dag har jeg for første gang vært på BETT, en diger messe for utdanningsteknolgi. Jeg har vandret mellom utstillernes fargerike boder og har hørt på flere foredrag. Mye av det er jeg hører og ser er både spennende og meningsfullt, men samtidig undrer jeg meg over om mange av de digitale løsningene som presenteres her, kan gjøre mer skade enn gavn for elevene.
For på et fullstendig uvitenskapelig grunnlag, og bare basert på et besøk en dag, sitter jeg igjen med et inntrykk av at mye av det som tilbys på denne messa er nokså ferdig og «lukket», og at det bare kan brukes på en måte. Jeg har sett mange nettressurser og programmer som lærere kan bruke for at elevene skal lære bokstaver, gangetabellen, fremmede språk, det periodiske system eller navn på alle landene i Europa. Og elever må lære alt dette, jeg mener ikke noe annet. Men jeg har inntrykk av at mange av de dataprogrammene som tilbys, er et lukket univers der utviklerne har lagt en plan for hvordan læringen skal foregå. (Sannsynligvis basert på deres egen eller deres barns læringserfaring). Og det er da jeg spør meg: Gjør dette at læreren abdiserer som læringsleder og går inn i rollen son tekniker og kontrollør? Vil læreren slutte å planlegge elevenes læring fordi dataprogrammet gjør det? Og vil læreren i steder bruke tiden sin på å sjekke hvilke elever som har klart de ulike oppgavene og utfordringene?
Noen vil kanskje hevde at dette vil være en fordel, særlig dersom disse læringsprogrammene er utviklet av fagfolk. Men det er med dataprogrammer som med lørebøker: læreren må styre lærebøkene, ikke omvendt. Og siden læring skjer på mage måter og ulikt hos ulike elever, tror jeg ikke helt på argumetet at dersom skoler tar i bruk ferdige læringsprogrammer, vil læringen passe for alle elever. (Og jeg har hørt dette argumentet).
For det jeg savner på en messe som BETT er inspirasjon til hvordan lærere og skoler skal bruke digitale ressurser på en aktiv og fornuftig måte, gjerne ved å kombinere ulike ressurser og tilpasset egen virkelighet. Det viktigste er ikke hvilken teknologi eller hvilke programmer de bruker, men hvordan teknologien kan brukes på en god måte. (Joda, for alle selgerne på messen betyr det selvsagt noe hvilke teknologiske løsninger skolene bruker, altså hvem av dem som får solgt produktene sine, men for elevene er ikke dette viktig.)
Jeg har hatt langt større utbytte av å snakke med min gode rektorkollega, Hans-Marius Christensen. Han leder Teknologiskolen Hundsund og har fortalt om hvordan de bruker Googles sky-univers. Det er ikke sensasjonelt å høre om noen som bruker Google Drive med både Googles egne apper og andre apper og som på denne måten etablerer et godt digitalt økosystem for læring gjennom samarbeid, men det viser en annen tilnærming til digitale ressurser enn jakten på de gode dataprogrammene. Keg tror digitale ressurser som gir skoler gode muligheter for samarbeid og til å bygge opp sin egen digitale verden er langt viktigere enn enkeltprogrammer som skal «løse alle lærerens problemer». Gi meg heller et åpent rammeverk som dette som elever og lærere kan fylle med god læring fremfor et fancy dataprogram med vakre bilder som er lukket i sin egen verden
Jeg har i dag deltatt på 5 foredrag. (Det vil være feil å kalle dem forelesninger). Det er kanskje ikke overraskendenokså skuffende for meg at nesten alle foredragene i bunn og grunn handlet om å selge eller reklamere for et produkt eller en tjeneste. På vei mot å presentere produktet, som alle gjorde sent i presentasjonen sin, presenterte flere av «selgerne» gode tanker, så det var ikke helt bortkastet å høre på. Men det forsterker mitt inntrykk av at utdanningsteknologi er drevet av teknologi og teknologiutviklere og i mindre grad av læring og utdannere. Men det er lærere som skal skape læring hos eleve, og digitale programmer kan aldri erstatte dem.
Digitale programutviklere uten skoleerfaring har dessuten bare sin egen og bekjentes forståelse av utdanning og læring, og jeg har sett mange eksempler på «faster horses» i dag.
Vi er i London for å se etter spor av fremtidens skole. Det kan være at jeg har sett de tydeligste tegnene på fremtidens skole i dag. I alle fall var alle utstillerne nøye med å bruke ord som «future learning» og «technology for the future». De vet jo at det er slike ord de må bruke for å få solgt produktene sine til skoler og regioner. Og for produsentene av digital teknologi er salgstallene viktigst. Hvilken verdi teknologien har for elevene kommer i andre rekke.
NRKs litteraturkritiker Knut Hoem har lest ei lærebok for ungdomsskolen. Det var tungt stoff for ham. Skolepolitiker Marianne Aasen er også bekymra.
Jeg kan i dag presentere et gjestebloginnlegg skrevet av min rektorkollega Hans-Marius Christensen. Han er rektor på teknologiskolen Hundsund, en av ungdomsskolene i Bærum Kommune. Christensen skriver:
I en ytring på NRKs nettsider gir Hoem norskboka Kontekst Basisbok det glatte lag, sånn ca 10 år etter at samme bok vant Brageprisen i åpen klasse. Det virker ikke som Hoem er innforstått med at Kontekst Basisbok er for et oppslagsverk å regne, er del av en serie bøker og nettressurser, og er ment å følge eleven i 3 år på ungdomsskolen. Sønnen hans skal ikke fordøye hele denne boka i løpet av 8. klasse. Forhåpentligvis skal han aldri noensinne lese hele boka.
Argumentasjonen til Hoem fremstår som kunnskapsløs der han med skylapper kritiserer en liten del av et verk, men la oss nå likevel gi fyren rett i at ”pensumboka” i norsk ikke er god nok. Kontekst basisbok er tross alt kjernen i Kontekst-universet. Den oppfattes av Hoem, og sikkert mange med ham, som ”pensum” i norsk. Og nå nærmer vi oss noe interessant her: Pensum.
Jeg registrerer også at skolepolitiker Marianne Aasen er ute på Facebook og uttrykker at hun blir lei seg av å lese Hoems kritikk og tar til orde for å gjeninnføre godkjenningsordningen av lærebøker.
Nei, Marianne! Ikke gjør det! Hva skal vi med en godkjenningsordning av lærebøker? Eller: Hva skal vi med lærebøker?
Hoem og Aasen virker å dele et syn om at det er læreboka som definerer innholdet i opplæringen. Og kanskje finnes det fortsatt lærere som følger et læreverks dramaturgi fra kapittel 1 til 12 gjennom skoleåret uten innslag av sin egen pedagogiske kløkt, men jeg erfarer at det blir stadig færre slike lærere. Lærere bruker et mangfold av kilder, og jeg tror den klassiske læreboka står for fall.
Ei lærebok er ikke noe annet enn én eller noen få forfatteres tolkning av målene i Kunnskapsløftet. En godkjenningsordning vil ikke endre på dette. Vurderingen av om et læreverk dekker målene i læreplanene tas i dag av forlagene, som vet at de må levere kvalitet for å få solgt lærebøkene sine til et godt utdanna og kritisk lærerkorps – som også vurderer i hvilken grad læreplanmålene nås ved hjelp av lærebøkene. Jeg tviler på at en godkjenningsordning ville underkjent spesielt mange av lærebøkene på markedet i dag.
Internett er her, og det er kommet for å bli. Hele verden velter inn over oss, og det er ikke akkurat mangel på kilder. Kilder som oppdateres fortløpende. I mange fag vil et læreverk være utdatert bare på den tida det tar fra manus er levert til boka er trykket (for ikke å snakke om hvis manuset i tillegg skulle vært gjennom nemda-for-godkjenning-av-lærebøker-og-ymist-anna). Forlagene vet dette og de jobber med å tilpasse seg en digital skolehverdag. Foreløpig er det satt strøm på mye gammel praksis, så de har en vei å gå, men jeg opplever at de jobber med saken. Det vi trenger er levende digitale ressurser. Og et mangfold av dem. Ikke godkjente lærebøker.
Forlagene bør se til Spotify. Gi skolene tilgang til alle forlagenes ressurser gjennom et ”Learnify” mot en overkommelig månedlig avgift, så får forlagene fordele inntektene seg i mellom basert på i hvilken grad deres ressurser er benyttet. Dette er teknisk fullt mulig i 2016. Det handler om vilje, og det krever at forlagene leverer kvalitet.
Vil en godkjenningsordning av lærebøker også omfatte forlagenes nettressurser? Hva med YouTube, Wikipedia og resten av verdensveven? Hvem skal godkjenne kilder som ikke er utgitt av norske forlag? I dag gjør den enkelte lærer dette i samarbeid med sine kollegaer. Og jeg har stor tro på at de med sin fagkunnskap og sin elevkunnskap er de beste til å gjøre nettopp dette.
Skolen er kanskje ikke kjent for å være en reformerende institusjon, så jeg tror nok ikke læreboka forsvinner i løpet av det neste året eller to, men at den tilhører fortida og vil forsvinne er jeg overbevist om. Så får vi se hvor lang tid det tar…
Jeg sier takk til Hans-Marius Christensen for gjesteblogginnlegget. Vi får se hvor lang tid det tar før forlagene bygger læreverkene sine opp rundt noe annet enn læreboka og vi får også se hvor lang tid det tar før det dukker opp et nytt gjesteblogginnlegg på denne bloggen…
Stortinget har denne uka behandlet Stortingsmelding 28 om fremtidens skole. Bl.a. vedtok Stortinget at det er lærerens faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen. Mange jubler for dette, men hva betyr dette vedtaket? Og er det bare positivt?
Det er pkt. 3 i komiteens innstilling til Stortinget som lyder:
Komiteen råder Stortinget til å gjøre følgende vedtak: Stortinget ber regjeringen sikre at det er lærernes ansvar og faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen for å nå kompetansemål og oppfylle skolens generelle samfunnsmandat.
Også jeg ble begeistret da jeg leste dette. For jeg mener også at det er lærerne som er fagfolkene i skolen, og det er de som jobber nærmest elevene. Derfor er det lærerere, og ikke politikere, som vet hvordan de skal gi god undervisning og god veiledning og vurdering. Men etter hvert leste jeg andres kommentarer til dette punktet, og da ble jeg litt mer betenkt.
Noen mener at med dette vedtaket kan lærere nekte å følge pålegg om spesielle undervisningsmetoder eller atferdsprogrammer, at lærere kan si nei til bestemte undervisningsmetoder og kan si nei til at skolens ledelse besøker klasserommet for å «kontrollere» undervisningen. De mener tilsynelatende at endelig er igjen den enkelte lærer «eneveldig hersker» i sitt eget klasserom.
Dette har fått meg til å tenke på tegningen nedenfor som illustrerer hvordan særlig foreldre har endret sitt forhold til skolen:
Andy Hargreaves har kommentert denne situasjonen i et foredrag jeg hørte for noen år siden. Han mener at skolen delvis selv er skyld i den situasjonen som bildet til høyre illustrerer: at foreldre stiller store krav til skolen og ikke lenger har respekt for læreren. Dette skyldes at skolene fortsatt lever i det Hargreaves kaller «den første vei»; den gangen læreren hadde respekt i kraft av sin utdanning og posisjon uavhengig av hva læreren gjorde.
Og jeg undrer meg på om noen jubler over Stortingets vedtak fordi de egentlig tenker at det igjen skal gi lærere høy status og respekt. Jeg mener absolutt av lærere fortjener både status og respekt, men jeg er usikker på om de skaffer seg den ved at hver enkelt lærer skal ha et individuelt ansvar for all metodikk. Og jeg tror ikke status og respekt kan vedtas.
Men det er ikke sikkert at det er dette vedtaket sier. Noen tolker vedtaket dithen at det nå er den enkelte lærer som kan bestemme hvilken metodikk som skal velges, hvilke vurderingsformer som skal brukes osv. Andre merker seg at det står «lærerne» i vedtaket og spør seg om dette betyr «lærerkollegiet» eller «skolen».
For dersom Stortinget har ment at nå skal hver enkelt lærer selv kunne bestemme alt det lærerjobben inneholder, har de samtidig avskaffet skoler som institusjoner. Dersom alle faglige valg bare er opp til den enkelte lærer, vi skoler bli som Universiteter og Høyskoler: et sted der ansatte har samme adresse til arbeidsplassen, men jobber helt individuelt og uavhengig av sine kolleger.
For jeg tror ikke at Stortinget har ønsket å gjeninnføre den gamle individualist-læreren. Du vet, det er han (for det er ofte en man og ofte med lektor-utdanning) som møter opp på kursdager, men setter seg bakerst med stil-bunken sin (for han kaller fortsatt norsktekster for stiler) som han retter (ofte med rød penn) hele kursdagen. Etter lunsj åpner han for første gang munnen, og da er det for å klage over at skolens ledelse (som han sannsynligvis kaller administrasjonen) har pålagt ham å møte til denne planleggingsdagen. Jeg tror den gamle individualist-læreren er en utdøende rase.
For hvis lærere skal kunne nekte å gjøre som de andre lærerne på skolen der de jobber, og hvis de skal kunne nekte skolens ledelse i å besøke deres klasserom, hva vil dette gjøre med rektors ansvar – og med lærerens ansvar? Dersom rektor skal være ansvarlig for virksomheten på en skole, må rektor ha myndighet til å følge opp dette ansvaret. Lærerne på skolen jeg leder, skal kunne være trygge på at når det «stormer», tar jeg ansvar og beskytter dem om nødvendig. Med det ligger også til min jobb å fatte beslutninger for skolen – innenfor de rammene som er gitt.
Men hva om det er den enkelte lærer som er ansvarlig? Blir det da slik at når det «stormer» rundt en lærer, så må rektor si: «Dette er ditt ansvar, lærer, så du må selv ordne opp med disse foreldrene.»?
For mange har også kommentert at Stortingets vedtak ikke må ødelegge for profesjonsfellesskapet. Måten å unngå situasjonen til høyre på bildet ovenfor er nemlig ikke å gå 50 år tilbake i tiden. Det er å sikre at lærerne er en del av et profesjonsfellesskap. Og hvis hver lærer individuelt kan bestemme alle sider ved undervisningen, eksisterer det ikke noe profesjonsfellesskap. Læreren på tegningen ovenfor, må kunne svare noe slikt som: «På vår skole vurderer vi slike arbeider på dette grunnlaget». Og hun må vite at de andre lærerne gjør en vurdering som er lik hennes. Dette forutsetter et fellesskap der profesjonelle lærere snakker sammen og der de er villige til å justere sin egen praksis slik at den er i overenstemmelse med de andres praksis. Og det er en viktig oppgave for skoleledere å sikre at dette skjer. Da må rektor ha myndighet til noen ganger å si til en lærer at: «Hos oss gjør vi det på denne måten.»
For idealet om den individuelt uavhengige læreren forutsetter at hver lærer er supermann. Mens et profesjonsfellesskap er preget av at profesjonelle utøvere stadig utvikler og forbedrer sin praksis sammen og at de utnytter hverandres styrker i nettopp et fellesskap.
En av intensjonene til Stortinget har trolig vært å løfte frem læreren som fagperson og å gi læreren myndighet i sin yrkesutøvelse. Det er flott, og jeg håper og tror at skoler gjør seg fortjent til både respekt og status gjennom å utvikle gode profesjonelle fellesskap og ikke ved å overlate alt til hver enkelt lærer.
For Stortinget presiserer at det er lærere, og ikke politikere, som må avgjøre hva som skal skje i klasserommet. Det er bra.
EN (forhenværende) REKTORS BEKJENNELSER 