Kategoriarkiv: Metodefrihet

Metodefrihet eller metodeansvar?

Bør vi slutte å snakke om metodefrihet og heller snakke om metodeansvar?

Utdanningsforbundet publiserer Podcaster om skole og opplæring. Denne uka har de publisert en episode der jeg fikk lov til å snakke om forholdet mellom skole og forskning sammen med Øystein Gilje ved Universitetet i Oslo. Du kan høre podcasten her.

Leder for Utdanningsforbundet, Steffen Handal, kom med en god presisering. I podcasten spør programlederne om læreres metodefihet. Handal presiserer at i Utdanningsforbundet snakker de ikke om læreres private metodefrihet, men om læreres profesjonelle metodeansvar. En svært vesentlig distinksjon, spør du meg. Kanskje alle, både politikere, fagforeningsfolk, skoleledere og lærere, bør bytte ut begrepet metodefrihet med metodeansvar.

Reklamer

Dreper datautviklere lærernes kreativitet?

I dag har jeg for første gang vært på BETT, en diger messe for utdanningsteknolgi. Jeg har vandret mellom utstillernes fargerike boder og har hørt på flere foredrag. Mye av det er jeg hører og ser er både spennende og meningsfullt, men samtidig undrer jeg meg over om mange av de digitale løsningene som presenteres her, kan gjøre mer skade enn gavn for elevene.

For på et fullstendig uvitenskapelig grunnlag, og bare basert på et besøk en dag, sitter jeg igjen med et inntrykk av at mye av det som tilbys på denne messa er nokså ferdig og «lukket», og at det bare kan brukes på en måte. Jeg har sett mange nettressurser og programmer som lærere kan bruke for at elevene skal lære bokstaver, gangetabellen, fremmede språk, det periodiske system eller navn på alle landene i Europa. Og elever må lære alt dette, jeg mener ikke noe annet. Men jeg har inntrykk av at mange av de dataprogrammene som tilbys, er et lukket univers der utviklerne har lagt en plan for hvordan læringen skal foregå. (Sannsynligvis basert på deres egen eller deres barns læringserfaring). Og det er da jeg spør meg: Gjør dette at læreren abdiserer som læringsleder og går inn i rollen son tekniker og kontrollør? Vil læreren slutte å planlegge elevenes læring fordi dataprogrammet gjør det? Og vil læreren i steder bruke tiden sin på å sjekke hvilke elever som har klart de ulike oppgavene og utfordringene?

Noen vil kanskje hevde at dette vil være en fordel, særlig dersom disse læringsprogrammene er utviklet av fagfolk. Men det er med dataprogrammer som med lørebøker: læreren må styre lærebøkene, ikke omvendt. Og siden læring skjer på mage måter og ulikt hos ulike elever, tror jeg ikke helt på argumetet at dersom skoler tar i bruk ferdige læringsprogrammer, vil læringen passe for alle elever. (Og jeg har hørt dette argumentet).

For det jeg savner på en messe som BETT er inspirasjon til hvordan lærere og skoler skal bruke digitale ressurser på en aktiv og fornuftig måte, gjerne ved å kombinere ulike ressurser og tilpasset egen virkelighet. Det viktigste er ikke hvilken teknologi eller hvilke programmer de bruker, men hvordan teknologien kan brukes på en god måte. (Joda, for alle selgerne på messen betyr det selvsagt noe hvilke teknologiske løsninger skolene bruker, altså hvem av dem som får solgt produktene sine, men for elevene er ikke dette viktig.)


Jeg har hatt langt større utbytte av å snakke med min gode rektorkollega, Hans-Marius Christensen. Han leder Teknologiskolen Hundsund og har fortalt om hvordan de bruker Googles sky-univers. Det er ikke sensasjonelt å høre om noen som bruker Google Drive med både Googles egne apper og andre apper og som på denne måten etablerer et godt digitalt økosystem for læring gjennom samarbeid, men det viser en annen tilnærming til digitale ressurser enn jakten på de gode dataprogrammene. Keg tror digitale ressurser som gir skoler gode muligheter for samarbeid og til å bygge opp sin egen digitale verden er langt viktigere enn enkeltprogrammer som skal «løse alle lærerens problemer». Gi meg heller et åpent rammeverk som dette som elever og lærere kan fylle med god læring fremfor et fancy dataprogram med vakre bilder som er lukket i sin egen verden

Jeg har i dag deltatt på 5 foredrag. (Det vil være feil å kalle dem forelesninger). Det er kanskje ikke overraskendenokså skuffende for meg at nesten alle foredragene i bunn og grunn handlet om å selge eller reklamere for et produkt eller en tjeneste. På vei mot å presentere produktet, som alle gjorde sent i presentasjonen sin, presenterte flere av «selgerne» gode tanker, så det var ikke helt bortkastet å høre på. Men det forsterker mitt inntrykk av at utdanningsteknologi er drevet av teknologi og teknologiutviklere og i mindre grad av læring og utdannere. Men det er lærere som skal skape læring hos eleve, og digitale programmer kan aldri erstatte dem.

Digitale programutviklere uten skoleerfaring har dessuten bare sin egen og bekjentes forståelse av utdanning og læring, og jeg har sett mange eksempler på «faster horses» i dag.


Vi er i London for å se etter spor av fremtidens skole. Det kan være at jeg har sett de tydeligste tegnene på fremtidens skole i dag. I alle fall var alle utstillerne nøye med å bruke ord som «future learning» og «technology for the future». De vet jo at det er slike ord de må bruke for å få solgt produktene sine til skoler og regioner. Og for produsentene av digital teknologi er salgstallene viktigst. Hvilken verdi teknologien har for elevene kommer i andre rekke.

Står læreboka for fall?

NRKs litteraturkritiker Knut Hoem har lest ei lærebok for ungdomsskolen. Det var tungt stoff for ham. Skolepolitiker Marianne Aasen er også bekymra.


Jeg kan i dag presentere et gjestebloginnlegg skrevet av min rektorkollega Hans-Marius Christensen. Han er rektor på teknologiskolen Hundsund, en av ungdomsskolene i Bærum Kommune. Christensen skriver:


I en ytring på NRKs nettsider gir Hoem norskboka Kontekst Basisbok det glatte lag, sånn ca 10 år etter at samme bok vant Brageprisen i åpen klasse. Det virker ikke som Hoem er innforstått med at Kontekst Basisbok er for et oppslagsverk å regne, er del av en serie bøker og nettressurser, og er ment å følge eleven i 3 år på ungdomsskolen. Sønnen hans skal ikke fordøye hele denne boka i løpet av 8. klasse. Forhåpentligvis skal han aldri noensinne lese hele boka. 

Argumentasjonen til Hoem fremstår som kunnskapsløs der han med skylapper kritiserer en liten del av et verk, men la oss nå likevel gi fyren rett i at ”pensumboka” i norsk ikke er god nok. Kontekst basisbok er tross alt kjernen i Kontekst-universet. Den oppfattes av Hoem, og sikkert mange med ham, som ”pensum” i norsk.  Og nå nærmer vi oss noe interessant her: Pensum.

Jeg registrerer også at skolepolitiker Marianne Aasen er ute på Facebook og uttrykker at hun blir lei seg av å lese Hoems kritikk og tar til orde for å gjeninnføre godkjenningsordningen av lærebøker. 

Nei, Marianne! Ikke gjør det! Hva skal vi med en godkjenningsordning av lærebøker? Eller: Hva skal vi med lærebøker?

Hoem og Aasen virker å dele et syn om at det er læreboka som definerer innholdet i opplæringen. Og kanskje finnes det fortsatt lærere som følger et læreverks dramaturgi fra kapittel 1 til 12 gjennom skoleåret uten innslag av sin egen pedagogiske kløkt, men jeg erfarer at det blir stadig færre slike lærere. Lærere bruker et mangfold av kilder, og jeg tror den klassiske læreboka står for fall.

Ei lærebok er ikke noe annet enn én eller noen få forfatteres tolkning av målene i Kunnskapsløftet. En godkjenningsordning vil ikke endre på dette. Vurderingen av om et læreverk dekker målene i læreplanene tas i dag av forlagene, som vet at de må levere kvalitet for å få solgt lærebøkene sine til et godt utdanna og kritisk lærerkorps – som også vurderer i hvilken grad læreplanmålene nås ved hjelp av lærebøkene. Jeg tviler på at en godkjenningsordning ville underkjent spesielt mange av lærebøkene på markedet i dag.

Internett er her, og det er kommet for å bli. Hele verden velter inn over oss, og det er ikke akkurat mangel på kilder. Kilder som oppdateres fortløpende. I mange fag vil et læreverk være utdatert bare på den tida det tar fra manus er levert til boka er trykket (for ikke å snakke om hvis manuset i tillegg skulle vært gjennom nemda-for-godkjenning-av-lærebøker-og-ymist-anna). Forlagene vet dette og de jobber med å tilpasse seg en digital skolehverdag. Foreløpig er det satt strøm på mye gammel praksis, så de har en vei å gå, men jeg opplever at de jobber med saken. Det vi trenger er levende digitale ressurser. Og et mangfold av dem. Ikke godkjente lærebøker.

Forlagene bør se til Spotify. Gi skolene tilgang til alle forlagenes ressurser gjennom et ”Learnify” mot en overkommelig månedlig avgift, så får forlagene fordele inntektene seg i mellom basert på i hvilken grad deres ressurser er benyttet.  Dette er teknisk fullt mulig i 2016. Det handler om vilje, og det krever at forlagene leverer kvalitet.

Vil en godkjenningsordning av lærebøker også omfatte forlagenes nettressurser? Hva med YouTube, Wikipedia og resten av verdensveven? Hvem skal godkjenne kilder som ikke er utgitt av norske forlag? I dag gjør den enkelte lærer dette i samarbeid med sine kollegaer. Og jeg har stor tro på at de med sin fagkunnskap og sin elevkunnskap er de beste til å gjøre nettopp dette.

Skolen er kanskje ikke kjent for å være en reformerende institusjon, så jeg tror nok ikke læreboka forsvinner i løpet av det neste året eller to, men at den tilhører fortida og vil forsvinne er jeg overbevist om. Så får vi se hvor lang tid det tar…


Jeg sier takk til Hans-Marius Christensen for gjesteblogginnlegget. Vi får se hvor lang tid det tar før forlagene bygger læreverkene sine opp rundt noe annet enn læreboka og vi får også se hvor lang tid det tar før det dukker opp et nytt gjesteblogginnlegg på denne bloggen…

God helg! 

Profesjon eller profesjonalitet – hva gir legitimitet?

Stortinget har denne uka behandlet Stortingsmelding 28 om fremtidens skole. Bl.a. vedtok Stortinget at det er lærerens faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen. Mange jubler for dette, men hva betyr dette vedtaket? Og er det bare positivt?

Det er pkt. 3 i komiteens innstilling til Stortinget som lyder:

Komiteen råder Stortinget til å gjøre følgende vedtak:
Stortinget ber regjeringen sikre at det er lærernes ansvar og faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen for å nå kompetansemål og oppfylle skolens generelle samfunnsmandat.

Også jeg ble begeistret da jeg leste dette. For jeg mener også at det er lærerne som er fagfolkene i skolen, og det er de som jobber nærmest elevene. Derfor er det lærerere, og ikke politikere, som vet hvordan de skal gi god undervisning og god veiledning og vurdering. Men etter hvert leste jeg andres kommentarer til dette punktet, og da ble jeg litt mer betenkt.

Noen mener at med dette vedtaket kan lærere nekte å følge pålegg om spesielle undervisningsmetoder eller atferdsprogrammer, at lærere kan si nei til bestemte undervisningsmetoder og kan si nei til at skolens ledelse besøker klasserommet for å «kontrollere» undervisningen. De mener tilsynelatende at endelig er igjen den enkelte lærer «eneveldig hersker» i sitt eget klasserom.
Dette har fått meg til å tenke på tegningen nedenfor som illustrerer hvordan særlig foreldre har endret sitt forhold til skolen:

8b8af30eff98eb75520b3e310551daac

Andy Hargreaves har kommentert denne situasjonen i et foredrag jeg hørte for noen år siden. Han mener at skolen delvis selv er skyld i den situasjonen som bildet til høyre illustrerer: at foreldre stiller store krav til skolen og ikke lenger har respekt for læreren. Dette skyldes at skolene fortsatt lever i det Hargreaves kaller «den første vei»; den gangen læreren hadde respekt i kraft av sin utdanning og posisjon uavhengig av hva læreren gjorde.

Og jeg undrer meg på om noen jubler over Stortingets vedtak fordi de egentlig tenker at det igjen skal gi lærere høy status og respekt. Jeg mener absolutt av lærere fortjener både status og respekt, men jeg er usikker på om de skaffer seg den ved at hver enkelt lærer skal ha et individuelt ansvar for all metodikk. Og jeg tror ikke status og respekt kan vedtas. 

Men det er ikke sikkert at det er dette vedtaket sier. Noen tolker vedtaket dithen at det nå er den enkelte lærer som kan bestemme hvilken metodikk som skal velges, hvilke vurderingsformer som skal brukes osv. Andre merker seg at det står «lærerne» i vedtaket og spør seg om dette betyr «lærerkollegiet» eller «skolen».

For dersom Stortinget har ment at nå skal hver enkelt lærer selv kunne bestemme alt det lærerjobben inneholder, har de samtidig avskaffet skoler som institusjoner. Dersom alle faglige valg bare er opp til den enkelte lærer, vi skoler bli som Universiteter og Høyskoler: et sted der ansatte har samme adresse til arbeidsplassen, men jobber helt individuelt og uavhengig av sine kolleger.

For jeg tror ikke at Stortinget har ønsket å gjeninnføre den gamle individualist-læreren. Du vet, det er han (for det er ofte en man og ofte med lektor-utdanning) som møter opp på kursdager, men setter seg bakerst med stil-bunken sin (for han kaller fortsatt norsktekster for stiler) som han retter (ofte med rød penn) hele kursdagen. Etter lunsj åpner han for første gang munnen, og da er det for å klage over at skolens ledelse (som han sannsynligvis kaller administrasjonen) har pålagt ham å møte til denne planleggingsdagen. Jeg tror den gamle individualist-læreren er en utdøende rase. 

For hvis lærere skal kunne nekte å gjøre som de andre lærerne på skolen der de jobber, og hvis de skal kunne nekte skolens ledelse i å besøke deres klasserom, hva vil dette gjøre med rektors ansvar – og med lærerens ansvar? Dersom rektor skal være ansvarlig for virksomheten på en skole, må rektor ha myndighet til å følge opp dette ansvaret. Lærerne på skolen jeg leder, skal kunne være trygge på at når det «stormer», tar jeg ansvar og beskytter dem om nødvendig. Med det ligger også til min jobb å fatte beslutninger for skolen – innenfor de rammene som er gitt.

Men hva om det er den enkelte lærer som er ansvarlig? Blir det da slik at når det «stormer» rundt en lærer, så må rektor si: «Dette er ditt ansvar, lærer, så du må selv ordne opp med disse foreldrene.»?

For mange har også kommentert at Stortingets vedtak ikke må ødelegge for profesjonsfellesskapet. Måten å unngå situasjonen til høyre på bildet ovenfor er nemlig ikke å gå 50 år tilbake i tiden. Det er å sikre at lærerne er en del av et profesjonsfellesskap. Og hvis hver lærer individuelt kan bestemme alle sider ved undervisningen, eksisterer det ikke noe profesjonsfellesskap. Læreren på tegningen ovenfor, må kunne svare noe slikt som: «På vår skole vurderer vi slike arbeider på dette grunnlaget». Og hun må vite at de andre lærerne gjør en vurdering som er lik hennes. Dette forutsetter et fellesskap der profesjonelle lærere snakker sammen og der de er villige til å justere sin egen praksis slik at den er i overenstemmelse med de andres praksis. Og det er en viktig oppgave for skoleledere å sikre at dette skjer. Da må rektor ha myndighet til noen ganger å si til en lærer at: «Hos oss gjør vi det på denne måten.»

For idealet om den individuelt uavhengige læreren forutsetter at hver lærer er supermann. Mens et profesjonsfellesskap er preget av at profesjonelle utøvere stadig utvikler og forbedrer sin praksis sammen og at de utnytter hverandres styrker i nettopp et fellesskap.

En av intensjonene til Stortinget har trolig vært å løfte frem læreren som fagperson og å gi læreren myndighet i sin yrkesutøvelse. Det er flott, og jeg håper og tror at skoler gjør seg fortjent til både respekt og status gjennom å utvikle gode profesjonelle fellesskap og ikke ved å overlate alt til hver enkelt lærer. 

For Stortinget presiserer at det er lærere, og ikke politikere, som må avgjøre  hva som skal skje i klasserommet. Det er bra.

Styres skolen av økonomer og ingeniører?

Tenkning og begrepsbruk knyttet til skolen er tydelig endret de siste 20 årene. Noen vil sikkert mene at det er en fordel, men jeg er ikke så sikker på at det er lurt å beskrive en virksomhet som skole gjennom tankesettet til ingeniører og økonomer.

En av mine høyst uvitenskapelige teorier går ut på at ulike fag har hatt et idemessig «overtak» i ulike perioder. Ulike fagdisipliner ser virkeligheten gjennom ulike «briller». Er det slik at ulike perioder i historien preges av noen fags virkelighetsforståelse? Jeg tror det.

Juristenes betydning for vår forståelse er svært åpenbar, og vi gjenkjenner lett juridiske begreper fra både språk og tenkning:  for eksempel ligger begreper som «rettighet» og «erstatning» i dag langt fremme i folks bevissthet. (For 50 år siden snakket man om enhver borgers plikt, i dag snakker vi om enhver borgers rettigheter). Etterkrigstiden i Norge var preget av teknokratene og kanskje ingeniørenes tankesett: Nasjonen måtte bygges ut fra en rasjonell plan –  samfunnet måtte bygges opp omtrent slik man bygger en maskin. Og 1970-tallet fremstår i dag som sosiologenes og sosialpedagogenes tidsalder: Man var opptatt av å forstå hvorfor folk ble som de ble, og det personlige ansvaret ble skjøvet tilbake fordi man tenkte at enkeltmennesker ikke selv var årsak til sin skjebne. Dette er sosialrealismens tiår.

Og det er da jeg spør meg: hvilke fagmiljøer har hegemoniet i dag? Hvilke fagbegreper og hvilken virkelighetsforståelse er det som preger ulike virksomheter i samfunnet? Mitt svar er: bedriftsøkonomer og ingeniører. Og da tenker jeg ikke bare på at det finnes mange økonomer i ulike virksomheter, men at økonomenes, altså bedriftsøkonomenes, begreper brukes i andre sammenhenger enn økonomi. Begreper fra et fagfelt, økonomien, brukes i et annet fagfelt og fortrenger eller omskaper begrepene som ble brukt tidligere. (Akademikere har helt sikkert et eget begrep også for dette).

Skolen er et åpenbart eksempel. Hvis ikke du allerede har tenk over det, så bør du legge merke til hvordan politikere og skolefolk snakker om skole. Hvis du har levd i mange år, har du sikkert lagt merke til at dette har endret seg kraftig. Tidligere snakket skoleledere om den didaktiske relasjonsmodellen og «gagns menneske», nå snakker de om bunnlinje, produksjon, risikofaktorer, effektivitet og gevinstrealisering. Dette er begreper som hører hjemme innen økonomifaget, men som har blitt en del av «skolespåket» for mange. I kronikken «Trå varsomt i skolen» forteller Gunhild Nohre-Wallden om at elevene på skoler i Oslo betraktes som en del av skolens risiko siden de omtales i skolens risikovurdering. Hvis det som er målet med virksomheten du leder, blir en risiko for virksomheten din, har mye blitt snudd på hodet.

For selv om bunnlinje og gevinstrealisering betyr noe annet i skolen enn i varehandelen, så preges tankene våre av ordene vi bruker. Og jeg tror ikke det er tilfeldig om man bruker det politiske begrepet «tilpasset opplæring» eller det pedagogiske begrepet «differensiering». (De beskriver omtrent det samme). Det første forsterker vår tanke om rettighetssamfunnet mens det andre er et pedagogisk fagbegrep og et evig yrkesmessig imperativ for alle lærere som underviser mer enn en elev om gangen. Har du lagt merke til hvilket begrep politikere og skoleledere bruker om ulike forhold i skolen og om de bruker disse begrepene for å beskrive samme fenomen?

Og det er dette som får meg til å spørre om det er økonomer som egentlig styrer skolene, indirekte altså. For fortsatt er det heldigvis slik at rektorer og andre skoleledere i dette landet har pedagogisk utdanning og erfaring fra klasserommet, men dersom tenkningen deres er gjennomsyret av økonom-tanker og ikke pedagog-tanker, så kan man lure på hvilke ideer som dominerer.

Noen vil selvsagt hevde at skoleledere absolutt må ha en viss porsjon økonom-tanker og økonom-forståelse, og det er jeg ikke uenig i. Når jeg har økonomimøter og driver budsjett-styring, tenker også jeg økonomisk. Men hvis jeg begynner å se på hele skolen med bedriftsøkonom-blikk og begynner å se på elevene som ekvivalenter, produksjonsenheter eller potensiell gevinstrealisering, er jeg på ville veier. Elever er mennesker!

Jeg tror det er en annen yrkesgruppe som også påvirker samfunnet og skolen for tiden gjennom sitt tankesett, og det er ingeniørene. Hvis man i vid forstand ser for seg at ingeniører konstruerer ulike former for maskiner, mekaniske og digitale, og stadig utvikler og forbedrer slike innretninger, så er ingeniørens hovedspørsmål: Hva virker best? Hvor er feilen? Hvordan kan maskinen fungere bedre? Det ligger flere premisser til grunn for en slik tenkning, bl.a. at man må ha nøyaktig oversikt over hele innretningen og det må være mulig å bytte ut enkeltkomponenter. Enkelt i teorien: Innretningen fungerer ikke godt nok – sett inn en større/raskere/bedre del og den fungerer bedre. Eller: innretningen virker ikke slik den skal: finn ut hvilken del som ikke fungerer – bytt ut denne delen og den fungerer igjen.

Er det noen som forholder seg til skole og utdanning med en slik tenkning? Jeg tror det. Når politikere eller skoleledere gir instrukser og oppskrifter på hvordan lærere skal agere i ethvert klasserom, regner jeg med at de tenker som en ingeniør: Hvis bare alle lærere underviser på denne måten, vi alle elevene bli flinkere til hva det nå er de skal bli flinkere til. Hvis vi bytter ut denne metoden med en annen metode, vil alle elever lære mer. Jakten på evidensbasert undervisning hviler på ingeniørenes premisser.

Og når foreldre (ofte fedre) i urolige klasser spør hvorfor man ikke bare kan ta ut de urolige elevene av klassen, så antar jeg at de tenker som ingeniører: finn feilen og rett den. Det de glemmer, er at elever er mennesker. Og vi mennesker er uforutsigbare og endrer oss over tid. Vi oppfører på ulike måter i ulike sammenhenger og det er ikke mulig å ha full oversikt over hva som bor i oss. Og de elevene som noen foreldre (og kanskje også lærere) ønsker å ta ut av klassen, skal en dag bli naboer og medborgere til deres egne barn. Og da er det liten hjelp i å ha tatt dem ut av fellesskapet i 4. klasse dersom de aldri senere ble sosialisert inn i fellesskapet igjen. Særlig ikke hvis det var mer komplekse grunner til uroen i 4. klasse slik at uroen ikke opphørte selv om man fikk byttet ut det man trodde var de dårlige komponentene.

Klokker og datamaskiner kan repareres ved å bytte ut eller reparere deler. I skolen må vi heller utvikle og forbedre de komponentene vi har. Det gjelder både elever, lærere og skoleledere. For ingen av oss er perfekte.

God helg!

 

P.S: Du kan lese mer om «ingeniørlogikk» i dette blogginnlegget

Gi oss sommerskole hele året

Barn forteller at de gleder seg til å gå på skolen – sommerskolen, altså. Sier de det samme om den vanlige skolen?

De siste ukene av sommerferien går mange barn på sommerskoler. Mange sommerskoler drives av foreninger, bl.a. idrettslag som arrangerer fotballskole, men det er også flere kommuner som gir tilbud om sommerskoler. Barn kommer til skolen hver dag der de er sammen med andre barn og noen voksne, kalt lærere. Høres det kjent ut? Joda, sommerskolene ligner på vanlige skoler, men det er noen forskjeller, og jeg tror dette er vesentlige forskjeller.

På riksdekkende fargefjernsyn i beste sendetid fortalte ei jente at hun ikke hadde tid til å være med vennene sine fordi hun måtte gå på sommerskolen. Og hun ville ikke gå hjem når dagen var slutt. Sier elever det samme om den vanlige skolen? De færreste av de elevene jeg kjenner, sier det.

Og nå tenker du kanskje at dette er fordi de er eldre enn sommerskoleelevene. Det er sikkert en del av bildet for selv elever på ungdomsskoler og videregående skoler er nok innerst inne glade for å gå på skolen. Men de gleder seg ikke til å gå på skolen slik elevene på sommerskolen gjør, og jeg tror at selve skoletilbudet er en del av årsaken. Så vidt jeg vet er sommerskolene mindre bundet enn den ordinære skolen. På sommerskolen er ikke lærerne styrt av læreplaner som definerer hva elevene skal lære på de enkelte alderstrinn (uavhengig av sin egen modenhet). De er heller ikke styrt av lærebøker, som noen lærere frivillig lar overta styringen av opplæringen. På sommerskolen kan både elever og lærere fordype seg i det de er interessert i og lærerne blir ikke stresset fordi elevene må trene frem mot nasjonale standardiserte tester.

Men du tenker kanskje at det ikke er mulig å lage en ordinær obligatorisk skole som elevene gleder seg til, omtrent som sommerskolen. Hvis du tenker det, tror jeg du tar feil. Det er i alle fall mulig å lage en skole som engasjerer dagens unge mer enn det den norske skolen gjør. Finn ut hva de gjør på sommerskolene og ta lærdom av det. Hvis du jobber i skolen og nettopp nå gjør deg klar til et nytt skoleår, håper jeg du gleder deg til nettopp å engasjere elevene dine slik at de ikke vil ha friminutt eller ikke vil gå hjem når skolen er slutt.

Som denne artikkelen i tidsskriftet The Atlantic sier: læring er viktigere enn undervisning!

Lykke til med skolestart og god helg!

Bedre skoleeiere, takk!

Henrik Asheim mener at det er for stor variasjon i kvaliteten ved norske skoleeiere, altså kommuner og fylkeskommuner. Dette dreier seg om skoleledelse.

Jeg  deltok i går på Akademikernes frokostseminar om skoleledelse. Jeg synes selvsagt det var kjekt, og litt skummelt, å skulle si noe fornuftig om skoleledelse når to av de andre innlederne var Stortingsrepresentant Henrik Asheim fra Høyre og Utdanningsdirektør Astrid Søgnen fra Oslo Kommune.

Akademikerne hadde stilt spørsmålet: «Hvordan oppnår vi god skoleledelse og hvordan kan god skoleledelse styrke skolen?» Mitt korte og litt tabloide svar på dette spørsmålet var: Utvikle gode skoleledere og gi dem anledning (les: frihet) til å lede sin skoler. Hvordan skoleledelse har betydning for elevers læring, er det gjort mye god forskning på. Les Viviane Robinson hvis du vil vite mer.

Den fjerde innlederen, som kanskje var den mest interessante, var Kari Heier Nistad, som er rektor på Dingemoen skule i Sogn og Fjordane. Hun var bedt om å si noe om skoleutvikling og gode skoler i dette vestlandsfylket, og det er mer interessant å høre hva de gjør der enn hva Oslo og Bærum oppnår når man ser på foreldrenes utdanningsnivå.

Nistad fortalte om en skole og et fylke der:

  • skolene ble gjenstand for systematisk forskning fra fagmiljøene og hadde et godt og nært samarbeid med Høgskulen.
  • skolen hadde størst fokus på den enkelte elevs muligheter, inngangen til læringen som Nistad kalte det, og mindre fokus på resultatene. De var ikke så opptatt av Nasjonale Prøver, men var svært fokusert på å se hver enkelt elev og la hver enkelt elev få lære og utvikle seg på best mulig måte. Og de erfarte at elever når målene i ulikt tempo og de gikk ut med flotte grunnskolepoeng.
  • skolene er preget av en «utviklingsorientert stabilitet». Det «hopper» ikke etter hver ny trend og reform, men var samtidig opptatt av å utvikle seg. Bl.a. var de preget av Knut Roalds tanker om lærende møter.
  • skolen, lærere og rektorer har respekt og en form for status i bygda.

Før Nistad snakket hadde Astrid Søgnen snakket om skoleledelse i Oslo-skolen. For meg fremstod hun som en skoleleder som er opptatt av at hver enkelt elev lærer grunnleggende ferdigheter. Hun forventer tydeligvis at enhver Oslo-rektor til enhver tid vet hvordan læringsutviklingen er for hver enkelt elev, eller i alle fall for de elevene som sliter faglig og ligger under kritisk grense. Og hun var klokkeklar på at skolens oppgave er å kompensere for sosial bakgrunn slik at alle elever får like muligheter. Søgnen var tydelig på at som leder må man ha kunnskap for å handle, og hun brukte mye av sin tid på å presentere tall og statistikk som viste fremgang de siste årene, både tall for andel av elever under kritisk grense i lesing på 3. trinn og andel som fullfører og består videregående skole. I Oslo-skolen ser det for meg ut som om tall utgjør en vesentlig del av  kunnskapsgrunnlaget for beslutningene. Dette er noe av det jeg opplever som utfordrende i min egen rektorjobb: Hvordan kan vi vite det vi trenger å vite? Og hvordan kan vi skaffe oss kunnskap uten å forstyrre for mye av opplæringen og samtidig favne alle sider ved skolen?

Og til slutt var det politikerens tur. Henrik Asheim er kvikk i replikken og hadde denne gangen ikke fått noen «flak» fra departementet (Det er visst instrukser til partimedlemmer om hva de kan si og ikke kan si). Og det var altså Asheim som begynte sin innledning med å etterlyse skoleeierne (som det nå for tiden heter), altså kommuner og fylkeskommuner. Asheim mente at det var svært store ulikheter i kvaliteten på skoleeiere og hvordan de oppfyller sitt mandat. Asheim sa han helst ville hatt Astrid Søgnen i alle norske kommuner. Jeg vet ikke om det var en kompliment mer enn et uttrykk for politiske visjoner, men jeg håper at Asheim og hans parti er åpne for at skoleeiere kan utøve sin rolle på en god måte uten å kopiere Oslos modell.

Da jeg for noen år siden hadde gleden av å snakke med OECD-representantene som laget en rapport som lå til grunn for Stortingsmeldingen om ungdomstrinnet, merket jeg meg at disse ekspertene (joda, flere av dem er professorer i pedagogikk) stilte seg undrende til hvordan staten Norge kunne regne med at et mylder av små kommuner skulle realisere en nasjonale skolepolitikk og en god skole. Er det det samme forholdet Asheim tenker på? Han sa ikke at små kommuner er dårlige skoleeiere mens store kommuner er gode skoleeiere, men om han mener det vet jeg ikke.

Og hva sa jeg i min innledning? Tja, noe av det samme som jeg sier på denne bloggen: at jeg er opptatt av distribuert ledelse, at jeg leder en kunnskapsbedrift og ikke en teknisk produksjonsbedrift der man følger faste manualer, at skoler har svært mange og forskjellige mål og oppdrag og at skoler må ha en form for enhetlighet som gjerne kan skille seg fra andre skoler, men som alle lærere på skolen må slutte opp om. Dette var for øvrig de andre enige i.

Og jeg tror vi fire innledere fremstod som overraskende enige. Det var kanskje fordi vi snakket mye om målene for skolen og mindre om hvordan vi skal nå disse målene. Alle er enige om at alle elever skal ha maksimalt utbytte av opplæringen, at alle må beherske grunnleggende ferdigheter og at både elever og lærere er ulike. Men vi snakket lite om hvilke ledergrep og hvilke ledelsesstrategier vi velger på den enkelte skole eller hos den enkelte skoleeier. Jeg synes imidlertid jeg oppfattet en litt ulik melodi i innleggene fra Oslo og Sogn og Fjordane. Mens Søgnen presenterte tall og statistikker,  snakket Nistad om kompetanseutvikling i personalet, bruk av nærmiljøet og hvordan hver elev kommer seg opp til toppen av fjellet lang ulike ruter og i ulikt tempo.

Da jeg snakket med Henrik Asheim etterpå, sa han at det kanskje er for mye kartlegging i skolen. Han mente at dette skyldes at politikerne ikke vet hva som skjer i skolene og hva skolene lykkes med. Og dermed er jeg igjen tilbake til rådgiveren fra en videregående skole i Bærum som hevdet at rikspolitikere aldri kan vite om undervisningen i det enkelte klasserom er god nok (se et av mine tidligere innlegg). Og dette bringer meg igjen inn i utfordringer knyttet til spørsmål om accountability. Kan politikerne (eller velgerne om du vil) ha en forventning om at politikere skal vite hva som skjer i alle norske klasserom om hvordan utviklingen er for hver enkelt elev? er det mulig? Og hvor blir det da av tilliten til nettopp skolesjefer, rektorer og lærere?

Vi var overraskende enige om mye denne torsdagsmorgenen (kanskje noen synes vi var for enige – eller for høflige med hverandre). Flere påpekte bl.a. hvordan den offentlige debatten om skole ser ut til å glemme lederne. TV-stasjoner og aviser legger opp til debatt om skole og inviterer bare rikspolitikere og lærere. Det er flott at disse bringes inn i debatten, men er dette de eneste aktørene i skolespørsmål?

Hvis du vil lese mer om seminaret eller se noen av innledernes foiler, finner du det her.

God helg!