Stikkordarkiv: forventninger

Er skolen en bilfabrikk eller et håndballag?

Kan vi kontrollere resultatet av opplæringen, eller bør vi sjekke prosessene underveis?

Forrige uke var vi på seminar med skolen jeg leder. Vi brukte to hele planleggingsdager på begrepet dybdelæring, og nå tror jeg vi har snakket nok om dette på en stund. For vi tenkte og snakket mye om begrepet, slik vi allerede har gjort en stund.

Og at begrepet dybdelæring er mangfoldig fikk vi i sannhet erfare. Vi snakket om dybdelæring både som prosess og som resultat. Vi snakket både om hva elever gjør som skaper dybdelæring, og vi snakket om hva innholdet i dybdelæring er i de ulike fagene. Og vi snakket om at dybdelæring både er en prosess og et resultat. (Vi satt selvsagt ikke bare og snakket, men bearbeidet dette på ulike måter, men det er ikke poenget her).

Det er mange i Norge som for tiden prøver å finne ut hvordan vi kan vite om det skjer dybdelæring i skolen. Firmaet Confex, som bl.a. har utviklet elevundersøkelsen, har prøvd å lage en kartleggingsprøve for dybdelæring, og det finnes kanskje flere som ønsker å utvikle en test eller kartlegging som kan vise om det skjer dybdelæring i klasserommet – eller som kan måle hvor mye dybdelæring som skjer. Jeg tror dette er fåfengt.

Lærere har, ikke overraskende, en tydelig forestilling om når det skjer dybdelæring i og med elevene. De kan beskrive hva dybdelæring er, og, ikke minst, de kan fortelle hva elever gjør når de lærer dypt. Det er altså mulig for lærere å gjenkjenne dybdelæring når de ser det. Men det de gjenkjenner er prosessen og ikke nødvendigvis resultatet. For lærere kan ikke på forhånd vite nøyaktig hva som blir resultatet av elevenes dybdelæring.

Betyr ikke dette at dersom rektorer, skolesjefer, politikere og andre som ikke befinner seg i klasserommet, men som ønsker å vite hva som skjer i klasserommet, bør være mer opptatt av dybdelæring som prosess enn som resultat?

Hva dette har med bilfabrikker og håndballag, sier du? Jo, jeg tror mange kartleggingsprøver, tester og andre kvalitetskontrollsystemer prøver å avdekke hva slags resultat lærernes og elevenes aktiviteter har skapt. De fokuserer på resultatet. Omtrent som man kan gjøre på en bilfabrikk. På en bilfabrikk, eller enhver annen fabrikk som produserer varer etter faste spesifikasjoner, kan man kontrollere produktet. Virker gearsystemet? Sitter dørene fast? Er det riktig diameter på lufteslangene? osv. Og jeg lurer på om det er det vi også gjør med elevene. Kan de skrive en argumenterende tekst på engelsk? Kan de løse en enkel likning? Vet de hvor EU har sitt hovedsete? (Det siste spørsmålet har for øvrig tre svar, så allerede der blir det litt mer komplisert enn på en bilfabrikk).

Og hvis vi oppfatter skolen omtrent som en bilfabrikk, så fortsetter vi å sjekke resultatet. Men dersom dybdelæring er en individuell prosess i den enkelte elev avhengig av elevens ståsted, vil resultatet av elevers dybdelæring bli ulikt. Og dersom vi ikke skal lage produkter etter en fast standard, så er det ikke nok å sjekke «produktet» når det har gått gjennom hele «produksjonslinjer». Og jeg tror det er det som skjer i et håndballag. Ethvert idrettslag er selvsagt opptatt av resultatene, men hvis du skal skape et godt håndballag, holder det ikke å stirre på tabellen. Og du har ingen faste standarder for hva som er en god håndballspiller. Og da må du også være fokusert på prosessene som foregår i laget. Idrettsutøvere er, så vidt jeg vet, mest opptatt av prosessen underveis mot resultatet. Resultatene kommer som en konsekvens av gode prosesser.

Jeg mener ikke at det er uvesentlig om elevene lærer fag på skolen – mye av det elevene må lære er faglig innhold. Men i vår samtale om dybdelæring i vårt kollegium, ble det tydelig for meg at skoler må være mest fokusert på dybdelæring som prosess. Vi må tenke over hva lærere gjør i klassen, hvordan vi kobler ulike fag sammen, hvordan elever snakker med hverandre om fag, hvordan vi hjelper elevene til å overvåke sin egen læring osv.

Når vi vet at det foregår gode prosesser som skaper dybdelæring på en skole og i en klasse, vil dybdelæringen komme av seg selv. Hva denne dybdelæringen rommer kan vi ikke vite på forhånd, og hvis dybdelæring skal være noe alle elever kan oppnå, kan resultatet av dybdelæring ikke være identisk med kjennetegn på høy måloppnåelse i faget. Hvis vi på forhånd har bestemt oss for hva elevenes dybdelæring skal inneholde, så vil «leseflinke» elever lære seg det vi spør om uten at det skjer dybdelæring. Og det var vel ikke meningen.

Resultatene på nasjonale prøver er offentliggjort denne uka, men jeg tar ikke registrert voldsom oppmerksomhet om det i mediene. Kanskje både medier og folk flest ikke lenger tenker på nasjonale prøver som et norgesmesterskap i skole. I så fall kan skoler få ro til å bruke de nasjonale prøvene til det de skal bruke dem til. Og kanskje er det flere enn meg som ser forskjellen på en fabrikk og en skole.

God helg!

Reklamer

Er det vinglete hvis ledere ombestemmer seg?

Forventer vi at skoleledere vet hva de mener og at de har bestemt seg før de peker ut retningen for virksomheten? Eller bør skoleledere og andre ledere være åpne om at de skifter mening?

For to uker skrev jeg om dybdelæring, og jeg skrev at vi kanskje skal være mer opptatt av dybdelærende elever enn av dybdelæring som læringsteoretisk begrep. Etter å ha tenkt meg om, er jeg ikke sikker på om jeg er enig med meg selv. Hvis vi snakker mest om hva dybdelærende elever gjør – at de undersøker selv, spør mer enn det som står i læreboka og arbeider med fagstoff som ikke danner grunnlag for karakteren i faget osv. – tror jeg vi kan ende opp med at dybdelæring blir ensbetydende med elevers indre motivasjon.

Nå tenker du kanskje at det ikke er så dumt. Det som i følge John Hatties forskning har størst betydning for elevers skoleprestasjoner, er elevens egen forventning om å lykkes. Dette henger nøye sammen med elevens motivasjon, og slik sett henger nok også dybdelæring tett sammen med om elevene er motivert for det de skal holde på med skolen. Jeg mener ikke at vi skal slutte å være opptatt av elevers indre motivasjon og relevansen i det de skal lære på skolen, men dersom dybdelæring nesten bare dreier seg om motivasjon og relevans, synes jeg heller vi skal snakke om motivasjon og relevans. Pedagogikk, som ikke er verdens klareste og tydeligste fagfelt, blir ikke tydeligere av at vi begynner å bruke ulike begreper om nesten samme fenomen eller forhold.

Så dermed er jeg ikke helt enig i det jeg selv skrev for noen uker siden. Samtidig er jeg heller ikke helt uenig med meg selv, for jeg tror vi skal være oppmerksomme på både «definisjonen» av begrepet dybdelæring og hvordan dette arter seg i observerbar praksis hos elevene – altså en oppmerksomhet mot hva dybdelærende elever gjør.

Og hvis du leser dette og ikke har meg som sjef (de fleste som leser bloggen min, har jo ikke det), så tenker du kanskje at du er glad du ikke har en slik «vinglepetter» som sjef. Eller kanskje du tenker det motsatte: at du skulle ønske at din sjef også var åpen om sin nøling, vakling og tenkning.

Jeg tror de fleste av oss har en ubevisst ide om at de som bestemmer, vet hva de driver med (eller i allefall et lønnlig håp om det). Og kanskje har vi en underbevisst forventning om at når sjefen bestemmer noe, eller uttaler seg om faget, så har sjefen på forhånd tenkt igjennom saken. Og sjefen har bestemt seg. Er det ikke derfor hun eller han er sjef?

Selv er jeg en sterk tilhenger av at ledere må kunne mye om det fagfeltet de skal lede, men jeg tror mange ledere tjener på å være åpne om sine refleksjoner, sin tvil og sin manglende sikkerhet når de fatter beslutninger. For jeg tror ikke det bare er skoleledere som fatter beslutninger basert på overbevisning og antakelser og ikke bare på beviselige fakta. (Hvis skoleledere sier noe annet, tror jeg de lyver – i allefall litt). Jeg tror mange ledere skulle ønske at de hadde klare og uomtvistelige tall og annen informasjon som gjorde at det ble åpenbart hva de skal bestemme. For ledere skal bestemme – og stå ansvarlig for det de bestemmer. Det er det de er ansatt for.

Men jeg tror det er flere enn meg som opplever at vi må fatte beslutninger basert på antakelser, magefølelse, intuisjon o.l. i tillegg til faglig kunnskap og kompetanse. Og siden mange er både flinkere og klokere enn sjefen, er det lurt av ledere å åpne for at flere i virksomheten tenker sammen med sjefen. Og da tenker jeg ikke bare at ledere må drøfte med andre ledere, men også med ansatte. Når man åpner for dette, som noen vil kalle distribuert ledelse, kan man som sjef oppleve at man mister kontrollen. Men man kan også oppleve at beslutningene, som fortsatt sjefen står ansvarlig for, er fattet på et bredere og bedre grunnlag.

Så jeg er trygg på at mine medarbeidere ikke blir fortvilet hvis jeg skifter mening, eller hvis de opplever at jeg argumenterer for det motsatte av det jeg argumenterte for i går. Og når det gjelder begrepet dybdelæring sjenerer jeg meg ikke for å undersøke om det er andre betydninger av begrepet enn de jeg har forstått og oppfattet. Kanskje bør ledere være åpne for egen nyorientering hele tiden. Er det det som kalles «å lede fra midten»?

God helg!

Livsmestring eller hjelpeløshet?

En økende andel unge mennesker rapporterer at de opplever psykiske plager. Skyldes dette at de opplever større press nå enn tidligere eller er det et uttrykk for at ungdom er mer hjelpeløse i dag enn tidligere?

Onsdag denne uka registrerte jeg to medieoppslag som begge handlet om at unge mennesker ikke er i stand til å håndtere sitt eget liv.

Lokalavisa vår, Budstikka, fortalte at Asker og Bærum kommuner får 6 millioner kroner fra Akershus Fylkeskommune for å ruste barn og unge til å takle motgang. Målet med Bærum Kommunes prosjekt er at barn og unge mellom null (!) og 16 år skal bli sosialt trygge og få tro på at de kan mestre. Prosjektet skal gi voksne rundt barna kompetanse for å kunne trygge barna.

Samme kveld fortalte NRK Dagsrevyen at 29% av norske studenter har psykiske plager i følge helseundersøkelser. I innslaget blir en student intervjuet og hun uttaler dette: «Det har hatt sine utfordringer når det kom til praktiske ting. Jeg ble veldig lei meg og holdt tårene tilbake i starten når jeg gikk for meg sjøl og handla. Det var stressende å både skulle finne ut hva man trenger – og pris – og økonomi og sånne ting.» NRK-reportasjen forteller videre om presset unge mennesker opplever, bl.a. fra foreldre.

Jeg må selvsagt ta forbehold om at NRK har klippet bort andre deler av intervjuet, men umiddelbart virker det skremmende hjelpeløst hvis unge mennesker opplever angst og press fordi de må handle inn maten sin selv. Jeg håper inderlig at årsaken til at unge mennesker ikke klarer å mestre livene sine er noe mer enn at de er oppdratt til hjelpeløshet. Men jeg frykter at det vi nå ser er nettopp det: resultatet av curlingforeldre som utvikler hjelpeløse barn og unge mennesker som bruker mye tid på seg selv inne i sin digitale «boble» og mindre tid på det virkelige livet.

Og jeg spør meg selv om det virkelig er så mye verre og vanskeligere å vokse opp i dag enn det var for 30 eller 70 år siden. (Jeg tror moren min aldri kunne sagt det samme som dagens student da hun i 1949 flyttet hjemmefra for å begynne på lærerskolen i Oslo. Hennes utfordring var å ha penger til mat, ikke at hun måtte gå på butikken selv). Eller er forskjellen på da og nå at vi i dag har satt et voldsomt fokus på individet og på individets plager og problemer? Det er fint hvis en større åpenhet om psykiske vanskeligheter gjør at flere kan få hjelp. Men det er sørgelig dersom den samme åpenheten gjør at færre ungdommer faktisk klarer å håndtere sitt eget liv. Det kan ikke være for høye forventninger å mene at en normalt utrustet 20-årig student bør klare å gå i butikken alene uten å kjenne at tårene presser på. Man kan også spørre seg hva slags oppdragelses- og utdanningspraksis vi har i dette landet når en 20-åring blir ansett for å være i stand til å begynne på et akademisk studium, men ikke helt klarer å bo for seg selv.

Det er selvsagt bra at kommuner og andre instanser ønsker å arbeide for å utvikle sosialt trygge mennesker som har tro på seg selv, men jeg frykter at det vi egentlig kan komme til å gjøre i arbeidet med livsmestring, er å ta tak i symptomene. Hvis du er syk, kan du få medisiner som gjør at smertene forsvinner. Men hvis du aldri gjør noe med årsaken til smertene, vil de før eller siden komme tilbake. Er arbeid med livsmestring bare å ta tak i symptomene til hjelpeløsheten og smertene vi ser? Og kan vi ikke ha en forventning om at moderne foreldre selv klarer å hjelpe barna sine til å bli trygge og selvstendige borgere? Eller har vi kommet dit at vi må ha profesjonelle voksne rundt barna med særskilt kompetanse for å kunne skape trygge barn?

Det ser forøvrig ut for meg som om «livsmestring» i Bærum Kommune – og kanskje i andre kommuner – vokser til noe langt mer enn et av tre tverrfaglige temaer slik Overordnet del av læreplanen pålegger skolene. Jeg håper ikke det vokser så mye at livsmestring til slutt ikke er et tverrfaglig tema i skolen i det hele tatt. Det vil være sørgelig om det vokser til nærmest å bli et eget fag. Det var vel ikke meningen.

God helg!

Fraværsgrense nå igjen?

Unge Høyre og Fremskrittspartiet foreslår at det innføres en fraværsgense for ungdomstrinnet. I debatten viser de mangelfull kjennskap til norsk skole.

At ungdommene i Unge Høyre foreslår en fraværsgrense for ungdomsskolen er verken overraskende eller bekymringsfullt. Ungdommer skal få prøve ut kraftfulle standpunkter og må få lov til å fremsette politiske forslag som ikke er helt gjennomtenkt. Det er mer bekymringsfullt at Høyres største fylkeslag, Oslo Høyre, og Fremskrittspartiet støtter forslaget.

Og igjen ser vi noen kjente skillelinjer i norsk politikk – mellom de som ønsker stram disiplin og de som er mest opptatt av støttetiltak. Er dette tante Sophie som møter Politimester Bastian?

For det ser ut som om tante Sophie, unnskyld forslagsstillerne og de som støtter forslaget, ikke har forstått en av de store forskjellene på grunnskole og videregående skole i dette landet: grunnskole er obligatorisk mens videregående (fortsatt) er frivillig. Det er dessuten ikke mulig å «stryke» i grunnskolen. Men kanskje er det det Høyre og Fremskrittspartiet ønsker å innføre.

For hvis du trodde det var noe som het «stryk» eller «ikke bestått» i grunnskolen, tar du feil. Elever kan få laveste karakter – 1 – i alle fag og har allikevel rett til å begynne på videregående skole. Ja, selv elever som mangler karakterer i alle fag, får et tilbud om videregående opplæring. Noen vil mene at dette er et adelsmerke for en nasjon som på lang sikt bidrar til at flere klarer seg selv i samfunnet mens andre mener at dette bare gjør «latsabbene» og «unnasluntrerne» enda latere.

Jeg antar at forslagsstillerne fra Unge Høyre og Fremskrittspartiet vet at mange elever i dag går ut av ungdomsskolen uten karakterer i flere fag. Da fremstår det som en underlig trussel at de skal risikere å ikke få karakter i flere fag. «Trusselelementet» ved en fraværsgrense på ungdomstrinnet er dermed helt fraværende – hvis ikke politikerne bestemmer at ikke alle skal kunne begynne på videregående skole. For Opplæringsloven kan selvsagt endres slik at bare elever som har karakteren 2 eller bedre i alle fag, har rett til videregående skole. Jeg tror ikke det vil gjøre situasjonen bedre for de som i dag har stort fravær på ungdomsskolen.

For politikerne i de nevne partiene peker på et åpenbart problem: Det er alvorlig at mange elever har stort fravær i grunnskolen. Men det finnes andre og bedre måter å motvirke dette på enn å innføre rigide byråkratiske regler om fravær. I min hjemkommune, Bærum, er det utarbeidet en plan for å fange opp fravær som kanskje kan være til inspirasjon og opplysning for både andre kommuner og reguleringskåte rikspolitikere i alle aldre. Du finner den her.

For øvrig synes jeg det er sørgelig hvor lite disse politikerne vet om hvordan skolen fungerer. Jeg synes Åshild Bruun-Gundersen (Frp), som sitter i Stortingets utdanningskomité, «tok kaka» da hun i NRKs radioprogram «Her og nå» 13. juni uttalte at det som bekymret henne mest var at «…skolene ikke har oversikt over det fraværet elevene har.» (Ja, det er direkte sitert). For jeg kan berolige både Bruun-Gundersen og andre: skolene i Norge fører fravær og vet når elevene er borte. Elevenes fravær skal bl.a. føres på vitnemålet, så Bruun-Gundersen kan være trygg på at norske lærere og skoleledere har oversikt over fraværet for elevene på den skolen der de jobber. Men vi har ingen nasjonal oversikt over elevers fravær på ungdomstrinnet.

Utfordringen for den enkelte skole er ikke å vite når eleven er på skolen eller ikke, men å følge opp slik at elevene får så lite fravær som mulig. (Hvis vi slipper å håndtere virkningsløse regler om fraværsgrenser, kan vi fortsette å bli flinkere til å følge opp elevene.) Og da bør vi lytte mer til forskere som Trude Havik ved Universitetet i Stavanger enn på politikere.

Og igjen bunner trolig uenighet i at man legger ulike premisser til grunn for sitt synspunkt. Hvis tante Sophie, alias Unge Høyre og Fremskrittspartiet, antar at mye fravær på ungdomsskolen skyldes at elevene skulker og ikke gidder å gå på skolen, er det ikke rart at de foreslår strengere regler – selv om reglene de foreslår ikke vil medføre noen ulemper for elevene slik dagens lovverk er. Hvis man derimot, som politimester Bastian, mener at årsakene til fravær er langt mer sammensatt, ender man trolig opp med å foreslå tettere oppfølging, støtte og hjelp – til både elever og foreldre. Det kan vi alltid bli flinkere til i skolen.

Det både Bruun-Gundersen og Høyre har rett i, er at mange elever flyttes opp til videregående skole uten at de har grunnlag til å klare å gjennomføre disse 3 årene. I Norge blir du flyttet opp til neste skoleslag enten du er klar for det eller ikke. Man kan spørre om det er humant og hensynsfullt eller ikke. Brunn-Gundersen har også rett i at elever med stort fravær på ungdomsskolen har mindre sannsynlighet for å klare å gjennomføre videregående skole. Jeg tror ikke noen er uenig med henne i det. Det er virkemidlene for å unngå dette vi er uenige om.

God helg!

Hvordan kan skoler snakke med foreldre og ikke til dem?

Bør skoleledere og lærere snakke mer med foreldre og mindre til dem?

Noen ganger snakker jeg med foreldre om undervisningen på skolen. Jeg mener: virkelig snakket med foreldrene. Du synes kanskje ikke dette høres særlig spesielt ut. Kanskje jobber du selv i skolen, kjære leser, og tenker at du ofte har snakket med foreldre om undervisningen. Og det kan tenkes at det jeg forteller om her ikke er særlig originalt eller nyskapende, men for meg og læreren som deltok var det både interessant og lærerikt.

For både skoleledere og lærere er flinke til å snakke til foreldre. Vi gjennomfører foreldremøter og utviklingssamtaler der vi enten snakker til foreldrene eller snakker om enkeltelever – til eller med foreldrene. Og vi har tydeligvis en tiltro til at bare vi gir informasjon, så vil folk endre seg. Men hvor ofte klarer vi å snakke med foreldrene på skolen?

Jeg tror selv at jeg er nærmest å snakke med foreldrene på FAU-møter. Der får jeg spørsmål om mangt og meget, ofte fordi noen er misfornøyd med noe eller undrer seg over noe. Ofte kan jeg svare på spørsmålene jeg får, og noen ganger blir jeg svar skyldig. Og sånn skal det trolig være. Det er i all hovedsak en god ting å ha aktive foreldre, slik vi har på vår skole. Men å svare på spørsmål som kommer, enten fordi det er noe foreldre ikke har oppfattet (som altså vi ikke har kommunisert godt nok) eller fordi foreldre har en egen oppfatning av hvordan opplæringen bør skje, er egentlig ikke å snakke med foreldrene. Mennesker snakker sammen når vi deltar som relativt like parter i en samtale der vi lytter til hverandre. Og når jeg eller lærere snakker til foreldre på foreldremøter, har vi definitivt ingen samtale.

For en nokså lenge siden gjennomførte jeg en workshop med noen foreldre der vi drøftet opplæringen i et fagene i en av klassene på skolen. Du tenker kanskje at dette var et oppvaskmøte om en lærer som ikke fungerer særlig godt som lærer, men jeg kan forsikre deg at det slett ikke var tilfelle. Utgangspunktet for samtalen var spørsmål fra noen foreldre om hvordan de kan hjelpe barna sine og spørsmål knyttet til opplæringen.

Og denne gangen var det en av foreldrene som ledet workshopen. Vi var ca. 10 personer, inkludert faglæreren og meg selv, som snakket om undervisningen. Mange av foreldre er svært fornøyd med skolen, så det var ikke noe oppvaskmøte, men flere foreldre hadde også spørsmål og bekymringer knyttet til undervisningen. I løpet av samtalen fikk foreldrene luftet sine spørsmål og faglæreren fikk forklart hvordan han tenker omkring opplæringen i faget og hvordan han organiserer og gjennomfører opplæringen. Han fortalte også hvordan han prøver å gi tilpasset opplæring.

Og nettopp utfordringer knyttet til tilpasset opplæring var noe av årsaken til foreldrenes spørsmål. Hvordan kan en lærer gi differensiert opplæring til elever på ulikt nivå som går i samme klasse? Læreren sa det selv i løpet av samtalen: «Det letteste for meg ville vært å undervise alle elevene i det samme stoffet hele tiden.» Og han fortsatte: «Men da ville de flinkeste elevene kjede seg og de svakeste elevene ville trolig ikke forstått særlig mye.»

I løpet av samtalen fikk vi fikk frem gode spørsmål som vi kan ta med oss i vårt videre arbeid, uansett fag. Vi drøftet bl.a. om planene som lærere skriver, passer bedre for foreldrene enn for elevene: Blir de for detaljerte og ordrike? Foreldrene forstår at dersom de som voksne er veldig begeistret for planer og oversikter de får fra læreren, kan det være at det er for vanskelig for elevene. Vi drøftet også hvor mye hjelp og støtte elever bør få: Skal vi «mate» dem med alle detaljer, krav og oppgaver, eller skal vi overlate noe til deres egne valg for å utvikle deres selvstendighet? Hvordan kan foreldre hjelpe barna sine med skolearbeidet i en digital tid der det ikke er læreboka som styrer opplæringen?

Vi har gjort noe lignende på foreldremøter tidligere. Men ofte tenker vi at alle foreldre må få all informasjon. Eller vi tenker at de foreldrene vi tar med i samtalen, må representere alle foreldrene. Det var nettopp det vi ikke gjorde nå. Og jeg tror det var en suksessfaktor. Foreldrene skulle ikke representere andre enn seg selv. Vi fikk ikke noen representativ tilbakemelding fra foreldregruppa, men fikk snakket ordentlig med noen foreldre.

Jeg har gjort også tidligere gjort noe lignende: Jeg har noen ganger  invitert foreldre til å snakke om pedagogikken på skolen vår. Da har jeg  invitert foreldrene når barna deres er i ferd med å avslutte 10. trinn. Etter at alle karakterer er fastsatt har jeg invitert 10 tilfeldig utvalgte foreldre til en samtale en ettermiddag. Dermed forstår alle at nå skal de ikke kjempe for sitt eget barn (moderne foreldre er flinke til det, vet du). Nå skal de peke på fordeler og forbedringsmuligheter ved skolens pedagogikk. Og vi har selvsagt brukt Ringstabekk-krysset med foreldrene også:

Hva var bra?                         Hvorfor?

Hva kan bli bedre?            Hvordan?

 

For foreldregrupper er åpenbart ulike på ulike skoler. På en kommunal ledersamling drøftet vi foreldrereaksjoner på innføring av læringsbrett (iPad) i Bærumsskolen. Hos oss har foreldrene stilt  kritiske spørsmål, og jeg ble overrasket da en skoleleder fra en skole på en annen kant av kommunen fortalte at de ikke hadde fått ett kritisk spørsmål fra foreldrene om bruk av iPad i skolen. Foreldrene på denne skolen hadde bare jublet. Jeg la merke til at rektorer fra andre deler av kommunen ikke kjente seg igjen. Det kan se ut som om det er en sammenheng mellom inntekts- og/eller utdanningsnivået i en norsk skolekrets og antallet klager og kritiske spørsmål fra foreldrene.

Men det kan også være at det er en tilsvarende sammenheng mellom inntekts- eller utdanningsnivået i en norsk skolekrets og antallet positive og konstruktive bidrag fra foreldrene. FAU-representantene på vår skole sa det godt på fjorårets siste FAU-møte: » Vi stiller kritiske spørsmål til skolen, bl.a. om bruk av nettbrett, men det er ikke fordi vi er motstandere av det skolen gjør, men for at undervisningen og bruk av teknologi skal bli så bra som mulig.»

Noe av det jeg har lært forrige skoleår, både gjennom utviklingsarbeidet vårt og et kommunalt innovasjonskurs, er å lytte til de som skal ha utbytte av det vi driver med. I kommunal sammenheng kalles de «brukere». Det låter ganske byråkratisk, synes jeg, og vi kan ikke kalle dem «kunder» for det er de ikke. Jeg kaller våre «brukere» for elever og foreldre, for det er det de er. Det er ikke alltid at vi kan gjøre alt det de ber oss om, og noen ganger skal vi ikke gjøre det de ber om. Men vi kan i alle fall lytte til det de har å si og snakke med dem og ikke bare til dem.

God helg!

Kan vi la elevene sette anmerkninger selv?

Anmerkninger virker ikke. Allikevel fortsetter vi med det.

Det er tid for å sette terminkarakterer i norsk skole. I tillegg til karakterer i fag skal lærere sette en karakter for elevenes orden og en for deres oppførsel – fra elevene er 13 år. Og på vår skole oppstår diskusjonen om hvem som skal ha G og hvem som skal ha Ng i orden eller atferd og ikke minst hvorfor de eventuelt skal ha dette – slik jeg antar at skjer på nesten alle skoler.

Jeg er ikke motstander av at elevene får en tilbakemelding på den orden og den atferden de viser på skolen. Det er viktig for mennesker å få beskjed om man oppfører seg på en akseptabel måte eller ikke. Det jeg undrer meg litt over er om vårt nokså regelstyrte og ytrestyrte regime faktisk bidrar til å utvikle selvstendige, ansvarlige, selvregulerte voksne borgere. Det er trolig ikke ordensreglementet og oppførselskarakterer som er problemet, men hvilken tenkning som ligger bak systemet der karakterene settes på grunnlag av anmerkninger.

For i min hjemkommune – og i mange andre kommuner og fylkeskommuner vil jeg anta – er det anmerkningene som ligger til grunn for karakterene som gis i orden og atferd. Foreldre og elever teller antall anmerkninger og argumenterer på grunnlag av dette. I vår kommune har politikerne vedtatt felles ordensreglement der anmerkninger er definert som en sanksjon, altså en straffende reaksjon. Og alle skoleadministrasjonssystemer har tekniske løsninger for å sette anmerkninger. Tanken om at elever får anmerkninger, glemmekryss, sure fjes eller andre synlige markeringer av uønsket atferd er godt innarbeidet i oss gjennom mange års skole. Og i disse karakterfastsettingstider undrer jeg meg igjen over om slike systemer faktisk har den virkningen vi tror de har. Utvikler vi mennesker bedre atferd ved å få synlige reaksjoner på negativ atferd?

Min enkle oppfatning er at systemer for anmerkninger ikke virker. Unyansert, sier du? Jada, og jeg kan nyansere det noe: For elever som virkelig viser en uakseptabel atferd (og som kanskje får 30 anmerkninger i løpet av en måned,) har anmerkningene ingen  grensesettende eller justerende effekt. For elever som viser god orden eller atferd, skaper de få anmerkningene de kanskje får bare frustrasjon og sprekker i selvbildet. (Skal vi lytte til Leonard Cohen, er det i sprekkene lyset kommer inn*, så vi kan alle ha godt av noen små sprekker i vår selvoppfatning, men jeg tror ikke unødvendige anmerkninger er det vi trenger). Systemet «virker» på de som ikke trenger det og «virker ikke» for de som trenger det.

Og du kan selvsagt innvende at det er ikke systemet i seg selv det er noe i veien med, men hvordan vi bruker det. Til det vil jeg svare at selvsagt er det avgjørende hvordan vi bruker systemene, men systemene i seg selv kan forsterke eller motvirke det vi ønsker å oppnå. Systemene påvirker også vår tenkning, og jeg tror at når politikere og skolefolk vedtar at anmerkninger skal brukes som sanksjon på uønsket atferd, har vi bommet.

I arbeidslivet bruker vi ikke negative markører slik vi gjør i skolen. I arbeidslivet får folk tilbakemelding på positiv og ønsket atferd og når ansatte viser uønsket atferd, blir de (forhåpentligvis) innkalt til en samtale med sjefen sin. Som ansatt samler vi ikke opp negative markører over et halvt år før vi får en enkel tilbakemelding i form av et tall på en skala (rektorer og lærere i min hjemkommune gjør det i alle fall ikke). Og når vi drøfter anmerkningssystemer på vår skole, er vi i grunnen enige om at det vesentlige ved grensesetting og regulering (som dette jo er), er at elevene selv erkjenner hva de gjør. Vi skal jo utvikle selvregulerte mennesker.

Alle vet at det er bedre om en lærer snakker med urolige Ulrik eller frekke Frøya enn om læreren bare setter en anmerkning. Og enda bedre er det hvis urolige Ulrik selv begynner å ha en formening om sin egen atferd og sin egen orden. Og jeg har begynt å lure på om det er mulig å la elever selv sette sine egne ordensanmerkninger – hvis vi absolutt må ha slike.

For vi trenger å huske hva som skjer. Og hvis vi ser på anmerkningene som Post-It-lapper, altså huskelapper, og ikke som en straff (eller sanksjon som det heter i ordensreglementet), gir det kanskje mer mening med et slikt system. Hvis poenget med «anmerkningene» bare er å huske hva som skjer, bl.a. for å få en oversikt over hvorvidt det skjer mer eller mindre av uønsket atferd eller manglende orden, kan man kanskje tenke seg at elever selv kan notere seg dette. Eller at både elever og lærere kan skrive ned hva de mener skjedde.

Og hvis du tenker at nå høres jeg ut som en supernaiv gammel gubbe, er ikke det så rart. Jeg tror ikke vi plutselig kan innføre en slik ordning. Men jeg tror absolutt det er mulig å få elever med på selv å registrere de gangene de ikke har gjort leksa eller har «glemt» boka hjemme eller ikke har med gymtøy. En av mine lærere presiserte: «Dersom dette skal være mulig, kan ikke antallet anmerkninger få konsekvenser for elevenes karakter.»

For dersom poenget ved anmerkningene var å dokumentere endring hos eleven (endring er som kjent konsekvensen av læring) – helst positiv endring, selvsagt –  så bør det være mulig å engasjere eleven i en slik registrering. Det bør i det minste være enkelt å be elevene om å skrive en kommentar til de hendelsene lærerne omtaler. Hva om eleven registrerer ordensanmerkninger de to første månedene av semesteret og læreren registrerer ordensanmerkninger de to siste månedene? Hvis elev og lærer er enige om at målet er færre anmerkninger de siste to månedene, vil det være en fordel for eleven om han er nøyaktig med å notere ned all forsentkomming og alle glemte lekser. (Men ethvert system som dette innbyr til juks og manipulering med tall, så vi er fort like langt.  Kanskje eleven dikter opp ordensanmerkninger i et slikt system).

For utfordringen med alle slike systemer der man er fokusert på negativ atferd og ytre styring gjennom regler, er at de ikke utvikler selvregulering. Og det er det vi prøver å utvikle i skolen: at elever selv tar ansvar for livet sitt, at elever oppfører seg ordentlig uten trussel om straff, at elever gjør det de skal og overholder frister uten at skolen truer med nedsatt ordenskarakter. Heldigvis gjør de fleste elever i norsk skole dette.

Dreier dette seg dypest sett om hvordan vi tror god grensesetting foregår? Kan vi sammenligne det med kriminalomsorg i ulike land eller er det å trekke det for langt? USA har statistisk en svært høy gjentakelsesfare blant kriminelle som har sittet i fengsel mens i land som Norge er det langt færre som havner i fengsel flere ganger. Trolig skyldes dette at norske fengselsbetjenter er mye flinkere til å utvikle selvregulering hos sine innsatte enn de er i USA. Og skal vi sammenligne med vår oppførsel i trafikken, er det egentlig ikke selvregulering hvis jeg alltid kjører så fort som fartsgrensen tillater. Det er ikke ansvarlighet, men lydighet. Ansvarlighet blir det når jeg selv tenker over om jeg faktisk kan kjøre så fort som loven tillater og hvis jeg noen ganger kjører saktere enn fartsgrensa fordi jeg selv forstå at jeg må gjøre det for å kjøre sikkert. Elever har ikke god orden og atferd på skolen hvis det bare skyldes frykt for å få anmerkninger. Elever har god orden når de gjør lekser og stiller forberedt også når de ikke risikerer straff.

Jeg antar at alle lærere har satt de lovpålagte karakterene i orden og atferd i denne omgang og at alle elever og foreldre har registrert hvilke karakterer «den håpefulle» fikk. Jeg håper de har gitt disse karakterene som et signal til eleven. Med karakterer i atferd sier vi enten til eleven at «Sånn som du er på skolen, kan du oppføre deg i samfunnet for øvrig.» eller vi sier: «Sånn som du oppfører deg på skolen, kan du ikke oppføre deg i samfunnet eller i et fremtidig arbeidsliv.» Hvis karakterene blir basert på antall anmerkninger uten at vi løfter blikket og skaffer oss et helhetsbilde av hver elev, har vi tapt. Jeg håper elevene er enig i karakterene de har fått i orden og atferd og at de forstår hvordan de bør endre sin oppførsel eller sin ryddighet. Hvis ikke, har verken karakterene eller anmerkningene noen effekt.

God helg!

 

«There’s a crack in everything. That’s how the light gets in» – fra «Anthem», Leonard Cohen

Utdanning eller læring?

Skaper digitalisering av skolen et endret syn på læring eller er det «same shit – new (and better) wrapping»? Skaper tradisjonell  eksamen uselvstendige studenter?

Mange skoler og kommuner, inkludert min egen, bruker store ressurser på digitalisering – også av utdanningen. Jeg har tidligere stilt spørsmål ved om digitalisering av skolen skaper økt læring eller hjelpeløse elever. Svaret på spørsmålet er sannsynligvis: «Det kommer an på…»

Denne uka ble jeg gjort oppmerksom på en artikkel i nettavisen Khrono,  en nettavis for høyere utdanning. To professor emeritier skriver at universitetene masseproduserer middelmådighet. Det samme kan kanskje sies om grunnopplæringen i Norge. De to professorene mener at en  årsak til dette er at selv om man innfører digitale ressurser i utdanningen, så er fortsatt vår forståelse av opplæring og utdanning gammeldags og hierarkisk.

Jeg tror de to professorene treffer nokså godt også når det gjelder digitale ressurser i skolen. Mange politikere, skoleledere og lærere kaster seg ivrig over digitale muligheter og bruker disse på gode måter i klasserommet. Men jeg lurer på om vi dypest sett har beholdt vår gamle oppfatning av hva elevene skal lære på skolen og hvordan de skal lære nettopp dette. Dermed bytter vi ut en papirbasert kladdebok med et digitalt tekstbehandlngsprogram. I stedet for at elevene skal skrive ned de de har «lært» på et papir, ber vi dem om å presentere det i en film eller i et lydopptak. I stedet for at elevene skal lese en fagtekst i en lærebok, ber vi dem om å se en film som læreren enten har laget selv, eller har funnet på YouTube. I stedet for at elever skal pusle og spille med fysiske klosser og gjenstander, ber vi dem om å spille digitale spill på sin digitale maskin. Digitale ressurser gir flere muligheter, men synet på læring, opplæring og undervisning er i stor grad det samme som før.  Det kan være fornuftig å bruke penger og tid på digitale ressurser også med begrunnelse om mer effektiv jobbing og at lærere dermed bl.a. kan gi respons til flere elever. Men jeg undrer meg over om vi som jobber i skolen virkelig har tatt inn over oss hvordan digitaliseringen ikke bare endrer våre arbeidsmåter, men hele grunnlaget for det vi gjør.

For skoler og universiteter er fortsatt basert på en strengt hierarkisk kunnskaps- og læringssyn der «noen» bestemmer hva som er viktig å lære på skolen – til forskjell fra verdensveven der alle som mener at de vet noe, kan formidle dette og bli korrigert hvis det er nødvendig. (En grunn til at elever opplever skolen som lite relevant er nettopp at andre enn de selv bestemmer hva som er viktig). Og det som er «opphøyet» til viktig «kunnskap» i dag, har vært viktig en gang. Spørsmålet er om det vil være viktig også i fremtiden. (Hvor viktig er det f. eks. for dagens elever og deres fremtid at de har god kjennskap til motsetningene mellom Wergeland og Welhaven?) Professorene siterer Peter F. Druckers som sier: «Når et tema er foreldet, gjør man det til et obligatorisk kurs i opplæringen»

Det er dette stive og hierarkiske kunnskapssynet de to professorene utfordrer, og de peker på eksamen som uttrykk for dette. I grunnutdanningen bruker vi flere vurderingsformer enn eksamen og derfor er nok problemstillingen professorene peker på langt større i høyere utdanning. Men også i skolen bør vi reflektere over spørsmålene  professorene stiller: Hva er læring av høy kvalitet og hvordan kan vi som jobber innen utdanning se tegn på at det skjer læring av høy kvalitet? Er det læring av høy kvalitet når elever klarer å gjengi innholdet i læreboka på en skriftlig prøve – eller gjennom et lydopptak? Er det læring av høy kvalitet når elever klarer å presentere informasjon (også kalt kunnskap) gjennom en muntlig presentasjon, en skriftlig tekst eller ved hjelp av film eller animasjon? Hvis de i all hovedsak gjengir informasjon slik de har hentet den et sted (i læreboka, på nettsider e.l.), så vet vi at de er i stand til å gjengi informasjon, evnt. å huske noe i 14 dager. Men er dette fremtidsrettet læring av høy kvalitet? Eller er det læring av høy kvalitet når en elev eller student skifter synspunkt eller oppfatning på grunnlag av det hun har lest, hørt og prøvd – og kanskje til og med selv forstår hvorfor hun skifter mening?

Om arbeidet skjer med papir og blyant eller med digitale ressurser er ikke vesentlig hvis vårt syn på kunnskap og opplæring er konstant. Det er først når vi lar de digitale mulighetene endre vår oppfatning av opplæring og læring at de virkelig får betydning – ut over å lære elever digitale ferdigheter og programmering (som er nyttig i seg selv, men som ikke endrer vår forståelse av hva læring med høy kvalitet er). Trenger vi f. eks. å angi hvor mange skoletimer elever skal arbeide med ulike skolefag i en digitalisert verden? Trenger vi å dele opp skolen i ulike og nokså få atskilte skolefag? Må lærere drive «undervisning» av hele klasser samtidig i det samme rommet, eller kan elevene jobbe i sitt eget tempo på grunnlag av faglige utfordringer som er tilpasset deres faglige nivå? (Disse utfordringene kan de selvsagt få av lærere).  Er målet med opplæringen at elevene skal «kunne» (og gjengi) et fagstoff som noen har bestemt at er viktig, eller er målet med opplæringen av elevene skal kunne forstå og beskrive både sin samtid og sin egen læring og utvikling og at de selv skal kunne ta stilling til hvilken informasjon (og verdensanskuelse) de velger å støtte seg til? Og skal «kvalitet» beskrives og bestemmes av nasjonale og kommunale myndigheter?

Hva hadde skjedd hvis læreplanene ikke lenger skulle angi hvilken informasjon elevene skal huske – i praksis i 14 dager (frem til neste prøve) før de kan glemme den? Hva hadde skjedd hvis man i stedet laget læreplaner som virkelig beskrev kompetanser elevene må utvikle (og ikke som i dag der læreplanene angir faglige ferdigheter, informasjon og begreper og kaller det kompetanse). Hva skjer når elever lærer gjennom adaptive læreprogrammer? Hva skjer når elever lærer gjennom spill og fiktive universer på egen hånd – med eller uten digitale ressurser?

For eksamen og andre vurderingsformer viser hva slags oppfatning vi har av læring. Hvis eksamen består i at elever og studenter skal kunne forklare faglige begreper og gjengi faglig informasjon slik den er presentert for dem gjennom utvalgte bøker, så viser det at vi mener dette er det elevene trenger for fremtiden: å kunne huske noe i noen uker eller måneder. Hvis eksamen består i å løse nokså kjente faglige utfordringer, altså brede eller smale fagoppgaver) slik man har gjort gjennom hele skolegangen, sier vi at det viktigste for elever er å kunne svare på eksamensoppgaver.

Og så lenge vi beholder en tradisjonell eksamen der elevene og studentene skal arbeide individuelt i et avgrenset antall timer og i løpet av disse timene skal vise hva de har «lært» i løpet av noen års studier eller skolegang, så er det ikke rart om elevene og studentene bare er opptatt av å huske det de trenger til eksamen. Da er det ikke rart at de ikke bryr seg om å virkelig forstå det de jobber med. Og det er heller ikke rart at de ikke bryr seg så mye om å samarbeide med andre eller å forstå sin egen utvikling – eller å gjøre seg opp en mening basert på det de leser og lærer.

Hvis vi derimot vektlegger (og setter karakterer) på grunnlag av elevers utvikling, f eks. dokumentert gjennom papirbaserte eller digitale mapper, vil elevene bli opptatt av sin egen utvikling. Slik det er i dag, er de bare opptatt av å få presentert det rette svaret eller den riktige forklaringen. Det er nemlig det som gir uttelling ved prøver og eksamen.

Du finner artikkelen her:  Universitetene har blitt masseprodusenter av middelmådighet.

Happy reading og god helg!