Stikkordarkiv: forventninger

ER DET SAMMENHENG MELLOM ELEVMEDVIRKNING, KUNNSKAPSSYN OG ELEVSYN?

Er det sammenheng mellom hvilket syn lærere har på kunnskap, læring og elever og hvordan de stiller seg til læreplanens krav om elevmedvirkning?

Forrige uke skrev jeg om elevmedvirkning og fikk mange reaksjoner på det jeg skrev. (Du finner innlegget her). Lærere og skoleledere møtte dette blogginnlegget på ulike måter, og svært forenklet kan reaksjonene kategoriseres som «klapping» eller «buing», enten jubel eller skepsis. Noen uttrykte de at de var både enige i og positive til at elever også skal ha innflytelse over innholdet i og vurderingen av sin egen opplæring, mens andre var skeptiske til dette. «Skeptikerne» hadde ulike begrunnelser. Noen stilte seg positive til ideen om elevmedvirkning, men opplever det tilnærmet umulig å gjennomføre, mens noen stilte spørsmål ved at elevene i det hele tatt skal være med og bestemme innhold og vurdering i opplæringen.

Det er mulig at de som er mest positive til dette, er de som er lengst vekk fra klasserommet, altså folk som meg. Men ut fra responsen jeg fikk forrige uke, ser det ikke sånn ut. (Jeg foreslår i mitt forrige blogginnlegg for øvrig  ikke at elever helt fritt skal velge hva de skal lære på skolen, men at de skal ha påvirkning og innflytelse). Men jeg antar at det er en sammenheng mellom hvilket syn lærere har på elever, kunnskap og opplæring og hvordan de stiller seg til elevmedvirkning. Jeg tror det er en sammenheng mellom elev- og kunnskapssyn og hvordan man møter kravet om at elever skal ha innflytelse. Hva jeg mener med dette? Følg med, så skal jeg prøve å forklare.

Læringssyn, kunnskapssyn og elevsyn er forklart i en «haug» av lærebøker i pedagogikk. Jeg synes forfatterne av boka «Den engasjerte eleven» gir en enkel og forståelig presentasjon av dette. Boka er publisert på Cappelen Damm Akademisk som Open Access i 2018. Det betyr at du kan laste den ned gratis og lovlig fra Internettet her.

Kilde: Cappelen Damm Akademisk

Tove Anita Fiskum, Hege Myhre og Mona Reitan Rosenlund skriver om elevsyn og læringssyn i bokas andre kapittel og presenterer to motsatte elev- og kunnskapssyn. For å forstå virkeligheten kan det være lurt å sette opp slike motsetninger, men jeg tror de fleste av oss er preget av begge typer, eller veksler mellom de to forståelsene. (Virkeligheten er som kjent langt mer sammensatt enn forskning og teoretiske modeller kan gi inntrykk av).

For enkelhets skyld presenterer forfatterne som sagt to ulike kunnskapssyn og de knytter dette til hvordan man oppfatter sosialisering. Uansett om man som lærer er mest opptatt av sosial kompetanse eller faglig kunnskap, tror jeg alle erkjenner at et av skolens sentrale oppdrag er å sosialisere mennesker, altså å gjøre dem til gode deltakere i våre sosiale fellesskap. Og sosialisering kan oppfattes som forming eller som vekst. Man kan se sosialisering og oppdragelse som tilpasning til samfunnet eller som danning. (Hvis dette minner deg om filosofen John Hellesnes, så er det helt riktig). Spørsmålet vi må stille oss er om målet for oppdragelse og skolegang er at unge mennesker skal bli lært det som er normer og oppfatninger i samfunnet, eller om de selv skal utvikle sin  sin tilpasning til samfunnet? Satt på spissen: er et barn et organisk vesen som har en «innebygget» grunnretning» eller et et barn et råmateriale som skal formes av omgivelsene? Disse ulike oppfatningene kan knyttes til det Evenshaug og Hallen (1993) kaller påvirkningspedagogikk og vekstpedagogikk.

En annen side ved et kunnskapssyn er hvordan man oppfatter kunnskap (akademikere omtaler dette som ontologi). Det finnes en positivistisk tradisjon der kunnskap oppfattes som noe absolutt og uforanderlig. Uttrykket «to streker under svaret» og «fasit» tyder på at man har et positivistisk syn på kunnskap. Mye av det elevene skal «lære» i skolen er fast og absolutt informasjon som elevene skal «kunne» (hvilket ofte betyr «huske»). Men det finnes også en hermeneutisk kunnskapstradisjon der «kunnskap» er foranderlig, avhengig av tid og sted og åpen for tolkning. Mange opplever at det er den positivistiske kunnskapstradisjonen som er dominerende i skolen.

Og jeg tror at en lærer som har en 100 prosent positivistisk tilnærming, vil være mindre opptatt av at elevene skal trene på medvirkning. En lærer som har en 100 prosent hermeneutisk tilnærming vil trolig være svært opptatt av å trene elevene i å velge hva de skal lære om på skolen, hvordan dette skal skje og hvordan elevenes utbytte av opplæringen skal vurderes. (Som sagt tror jeg ingen er 100 prosent det ene eller det andre, men for å klargjøre tanken kan det av og til være lurt å tenke på ytterpunktene).

Og det er kanskje også en sammenheng mellom hvilket syn man har på elevene og hvor begeistret man er for ideen om elevmedvirkning. I den samme boka setter forfatterne også opp to motsatte elevsyn (Også disse er forenklinger, men forenklinger som kan klargjøre våre egne tanker). Har lærere en oppfatning om at elever grunnleggende sett er aktive eller passive og ser man på barn som robuste eller skjøre? Disse oppfatningene kan manifestere seg i to ulike elevsyn, et oppdagelsesorientert og et formidlingsorientert. Det første kan knyttes til induktive arbeidsformer mens det andre kan knyttes til deduktive arbeidsformer og de kan settes opp i tabell slik:

Kilde: Den engasjerte eleven, Cappelen Damm

Jeg tror mange av uenighetene som finnes om skole og utdanning, både blant politikere, forskere og praktikere, bunner i ulike syn på kunnskap, læring og elever. Det er det som gjør utdanningsfeltet spennende og viktig.

Og jeg mener fortsatt at skolen skal trene elevene i å ta ansvar og ha innflytelse over det som angår dem, også innholdet i og vurderingen av opplæringen. Det er en del av oppdraget med å utvikle ansvarlige og demokratiske borgere.

God helg!

Er digitalisering av skoler kommunal profilering?

Digitaliseres norske skoler fordi kommunene ikke våger å la være?

Forrige uke ble det lansert to bøker om skole som begge er interessante, men som ved første øyekast har lite med hverandre å gjøre. Historiker og journalist Ida Søraune Wangberg har skrevet boka «Skolevalget» der hun  påpeker at konkurransen mellom skoler, som har preget norsk utdanning de siste 20 årene, skaper tapere blant skolene. Hun hevder at dette ikke er en god oppskrift for utvikling av norsk skole.

Arkitekt og journalist Gaute Brochmann har skrevet boka «De digitale prøvekaninene» der han spør etter de faglige begrunnelsene for at norske skolebarn blir utstyrt med hver sin digitale maskin fra 1. klasse. Han er kritisk til at elever på alle klassetrinn får utdelt hver sin digitale enhet, kalt en-til-en, men kretser mest om barnetrinnet siden han er pappa til barn i 1. og 4. klasse.

Jeg har bladd nokså raskt igjennom Brochmanns bok, men har ikke  lest Wangbergs. Jeg har imidlertid lest intervjuet med Wangberg som du finner her.  (Brochmanns ytring på NRKs sider fra 2019 finner du her.)

Brochmann skriver at utgangspunktet for hans bok er følgende: Da barna hans fikk utdelt iPad på skolen, spurte han lærerne og skoleledelsen hvorfor skolen gjorde dette. Han synes han fikk svært utydelige og innholdsløse svar, og prøver med denne boka å avdekke faglige begrunnelser for hvorfor elever i barneskolen bør eller ikke bør få utdelt sitt eget nettbrett. Man kan si mye om Brochmanns bok, men (som vanlig) anbefaler jeg at du leser den. Ikke fordi jeg nødvendigvis er enig eller er uenig i alt det Brochmann skriver, men fordi denne boka er en av mange «stemmer» i en offentlig debatt. Brochmann er først og fremst pappa i denne debatten. Det kan være lurt av lærere, skoleledere og politikere å lese denne boka for å få et inntrykk av usikkerheten og bekymringen som mange foreldre opplever når skolen digitaliseres. Som rektor har jeg hørt lignende bekymringer selv, og jeg synes ikke de skal avfeies med at dette er bakstreverske  «tekno-pessimister». Vi må lytte til foreldres bekymringer også.

Bilde:Pixabay

Men det var sammenhengen mellom de to bøkene – som du kanskje ikke umiddelbart ser. Jeg tror at Wangbergs bok er et av flere svar på Brochmanns spørsmål. Hva jeg mener med det? Følg med:

Brochmann stiller egentlig spørsmålet: Hvorfor har mange norske kommuner valgt å kjøpe iPad eller andre datamaskiner til alle elevene i kommunen når det ikke foreligger empiriske studier som bekrefter at elevene «lærer mer» hvis de får en datamaskin? (Anførselstegnene angir at hva elever lærer og hva vi måler av de lærer kan være så mangt). Jeg tror Wangbergs perspektiv gir ett av flere svar: Kommunene er engstelige for å tape i «konkurransen» mellom kommuner. Eller sagt på en annen måte: Jeg tror ikke kommunene våger å la være å digitalisere skolene.

Wangberg skriver ikke om konkurranse mellom kommuner, men mellom skoler internt i kommunen. Men min personlige oppfatning at nyliberalismens ide om konkurranse også mellom offentlige instanser også preger norske kommuner. Det foregår en konkurranse mellom norske kommuner, bl.a. om å trekke til seg innbyggere, en konkurranse om å fremstå som attraktive kommuner. Kommuner ønsker å fremstå som moderne organisasjoner.

Og moderne er et stikkord i denne sammenhengen. Moderne betyr fremtidsrettet, utviklingsorientert, endringsvillig osv. Et særtrekk med vår tids organisasjoner (bedrifter og kommuner) er, i følge Kjell Arne Røvik (2007), at de er opptatt av profilering, eller omdømmehåndtering som det gjerne kalles: merkevarebygging, kommunikasjonsstrategier, symboler osv. Jeg håper du har sett Linda Eides fjernsynsprogram «Eides språksjov» som illusterer dette på en fabelaktig måte: Hennes seniorkonsulent Halvor Folgerø presenterer sin oppfinnelse kommuneslagords-generatoren, og med den produserer han moderne slagord for nye (og gamle) kommuner på 2 minutter – en prosess som mange kommuner har betalt konsulentselskaper millioner av kroner for å gjøre. Og ordene i generatoren er bare moderne «pluss-ord» som kan brukes i kommunens merkevarebygging.

Og i skolesammenheng tror jeg at digitalisering forbindes med en moderne organisasjon og fremtidsrettet pedagogisk praksis. Det å utstyre alle elevene med hver sin digitale dings blir dermed en måtte å profilere kommunen. Det finnes få norske kommuner (om noen) som ønsker å profilere seg som «gammeldagse», «trygge», «sindige» eller «tradisjonelle», og de kommunene som har ressurser til det, investerer altså i digitale maskiner fordi de andre kommunene gjør det.

En annen side ved en kommunal IT-satsing er usikkerheten. Det er usikkert om digitale maskiner faktisk vil endre opplæringen på skolene på en måte som bidrar til større forståelse (dybdelæring) og/eller bedre trening av ferdigheter (f. eks. lesing) etter hvert som lærere utvikler god pedagogisk digital praksis. Kommuner våger ikke å la være å investere i IT-utstyr til elevene av frykt for at dette skal ha en god pedagogisk effekt – selv om det foreløpig finnes lite (om noen) forskning som dokumenterer at elever presterer bedre på kunnskaps- og ferdighetstester. (At hver elev har sin digitale dings kan ha andre positive virkninger, men det er ikke poenget her).

Jeg vet godt at det finnes mange faglige argumenter for å utstyre elever med hver sin datamaskin som jeg ikke har omtalt her. Jeg tror imidlertid at den konkurransen som nyliberalismen og New Public Management har skapt også mellom kommuner er en grunn til at norske skoler i løpet av få år er nesten hel-digitalisert. Og siden Kunnskapsministeren trolig har rett i at en diskusjon for eller mot digitale dingser i skolen er en foreldet debatt, må vi snakke mye om hvordan vi bør bruke disse maskinene i skolen og hvordan vi ikke bør bruke dem. Jeg oppfatter at det er dette som også er Gaute Brochmanns anliggende.

Jeg synes (som du sikkert har oppfattet) at denne «konkurransen» mellom både skoler og kommuner er nokså meningsløs – og kostbar.  Wangberg påpeker at konkurranse skaper tapere, og verken skoler eller kommuner bør settes i en situasjon der de risikerer å fremstå slik. Kommunene er selve ryggraden i velferdsstaten vår og leverer fabelaktige velferdstjenester. Vi er helt avhengige av kommunen vår, og kanskje norske kommuner ikke trenger mer enn kommuneslagordet «bare velferd» for å gi gode assosiasjoner.

God helg!

Dette skoleårets tvangstiltak er over, men elevene fortsetter å lære

Det nærmer seg skoleferie og elever og lærere slipper fri fra den tvangen som skole er. Men de slutter allikevel ikke å lære noe.

Forrige uke leste jeg to betraktninger om skole som pekte på det åpenbare: at skole er et tvangstiltak. Lars Sandåker gjorde meg oppmerksom på en betraktning som Alexander Meyer har skrevet der han påpeker nettopp dette: skolen er et tvangstiltak. Kanskje synes du det er drastisk å kalle skole for tvang, og det trenger ikke å være negativt at elevene er pålagt å gå på skolen. Men vi bør huske på at elevene går ikke på skolen fordi de har lyst til å lære det vi pålegger dem. De går på skolen fordi de må (hvis ikke foreldrene deres har valgt å gi dem opplæring hjemme, noe de færreste gjør) – og for å treffe vennene sine.

Som Alexander Meyer skriver, trenger det ikke å være noe negativt at skole er obligatorisk. Skatt kan også kalles tvangstiltak selv om de fleste trolig ikke vil bruke det ordet. Og personlig er jeg (som de fleste andre i dette landet) tilhenger av at vi betaler noe inn til fellesskapet. Når vi snakker om tvangstiltak tenker nok mange, i allefall jeg, på tiltak innenfor psykiatrien.

Det er gode grunner til at elever er pålagt å gå på skolen. Men det største problemet ved skolen som obligatorisk aktivitet er, som Meyer påpeker, at «noen» (d.v.s. voksne med politisk makt) har bestemt (altså vedtatt) hva elever skal lære på skolen. Problemet med dette er at det meste av det vi voksne har bestemt at elevene skal arbeide med på skolen, er saker som de unge selv ikke er det minste interessert i. Tenk etter, kjære leser: Kjenner du noen 14-åringer som er interessert i norsk språkhistorie på 1800-tallet? Og hvor mange tenåringer lurer virkelig på hva en meander er? (Når elevene skal arbeide med 2. verdenskrig, derimot, er det mange gutter som våkner).

Meyer gir oss et underholdende og interessant bilde på skolen ved å bytte ut undervisning med frokost. Meyer beskriver dette som et tenkt forskningsarbeid, men vi kan tenke oss at han beskriver noe alle norske barn og ungdommer må gjøre. Meyer skriver:

«Hver morgen klokken 08.00 må forsøksdeltakerne møte sammen med et par hundre andre forsøksdeltakere i store bygg rundt om i landet, der de deles i mindre grupper for å spise frokost sammen. Det er som nevnt ikke lov å droppe den obligatoriske frokosten. De som er med, får heller ikke lov å utsette den til seinere eller spise den tidligere. De må spise til angitt tid. Forventet mengde mat de skal spise er også angitt på forhånd; både mengden og hvilken mat som skal serveres, er angitt i en på forhånd bestemt spiseplan.

Når forsøkspersonene kommer om morgenen, blir noen for eksempel utsatt for et litt kaldt rom mens de inntar sin frokost, mens andre får spise i et litt varmere rom. Noen møter hyggelige kokker og servitører som serverer maten, noen møter litt surere kokker og servitører. Noen blir ikke servert i det hele tatt, men må hente maten selv fra en buffet (de må spise det samme som de andre, men kan selv velge rekkefølgen på det de spiser). Noen sitter i mørke rom, andre i lyse rom. Noen spiser i større lokaler sammen med hundre andre (såkalt basespising), noen spiser i smågrupper på 10 og 10. Alle må spise en gitt mengde av maten de får servert.

For å sikre at alle spiser nok mat, har samtlige av deltakerne rett på tilpasset spiseplan. Det innebærer at de som for eksempel ikke liker havregrøt, kan få litt ekstra sukker og kanel på for å klare å spise opp grøten. De som ikke er så glad i brødmat, får kanskje en litt morsommere utsmykket tallerken å spise skiven på, eller tilbud om å bruke brødrister osv., slik at alle klarer å spise det som er angitt i spiseplanen. De som fortsatt ikke klarer å spise nok eller av fysiologiske årsaker ikke kan spise den serverte maten (de som har allergier, lavt stoffskifte eller andre ernæringsrelaterte lidelse) får tilbud om spesialtilpasset mat som blir dokumentert i en individuell diettplan slik at de også kan spise frokosten sin.»

Det er obligatorisk for de fleste å gå på skolen, men den tiden de er på skolen må også alle elever følge en felles løype. Og løypa er bestemt av politikere og lærere. Nå mener ikke jeg at elever bare skal lære på skolen det de er umiddelbart interessert i. Det er nettopp her pedagogikken spiller en rolle: lærere kan skape interesse for nesten hva som helst hos elever. Men det elevene møter på skolen, må være relevant for dem, nå eller i fremtiden. Dessuten er ikke læreplaner og innholdet i opplæringen noen tyngdelov. «Noen» velger hva elevene skal arbeide med i skoletiden. «Noen» gjør valg innenfor hvert skolefag om hva elevene skal arbeide med i skoletiden og hvilket innhold elevene skal fordype seg i. Hva om lærere, skolefolk og politikere tok med elevene inn i gruppa «noen»?

Skoleferien begynner neste uke, og nå er tvangstiltaket skole avsluttet for denne gang. Det betyr imidlertid ikke at elevene slutter å lære. Nei, når ferien kommer, kan de bruke tid til å undersøke og trene på det de virkelig er interessert i: overstegsfinte i fotball, stupe fra «10´ern», bli kjent med andre, spille dataspill, eller kanskje lære seg et nytt språk. Kanskje noen til og med leser en bok frivillig, eller lærer hvordan de kan klippe plenen på kortest mulig tid (vei-fart-tid i praksis). Og kanskje opplever noen elever å kjede seg – en glemt kilde til kreativitet.

Jeg har også tidligere skrevet om ferie, og ønsker alle lærere og skoleledere (og min egen blogg) en god og velfortjent sommerferie. I august kan du fortvente flere bloggtekster.

God sommer!

P.S: Meander er svingene som en elv lager når den renner på flate områder.

Korona-skole: Tar dugnadsånden knekken på oss?:

Dugnadsånden lever i Norge. Tar den knekken på oss?

Både skole og arbeidsplass har flyttet hjem og vi er bedt om å delta i den store norske korona-dugnaden. Og siden de fleste av oss trolig ligner mer på Morten Skogmus enn på Klatremus, gjør vi så godt vi kan i den situasjonen vi har havnet i. (Du husker kanskje at Morten Skogmus alltid er fornuftig og leter etter nøtter mens Klatremus helst vil spille og synge). Etter en intens uke begynner elever og lærere å få slitasjeskader.

Jeg hørte i dag om elever som har henvendt seg til sin rektor fordi de ikke orker det presset de nå opplever. De får nemlig «arbeidspakker» hver time der de må levere et ferdig arbeid når timen er over. Og jeg har hørt om skolesjefer som sender påminnelser til sine rektorer om at alle lærere må påse at de får et godt grunnlag for standpunktkarakterene.

Og foreldre er ikke dårligere. Svært mange foreldre har fungert som lærere for sine egne barn og de gjør en imponerende og helhjertet innsats for at ikke barna skal gå glipp av et eneste minutt med læring. (Som om vi ikke lærer hele tiden som mennesker). Mange har sikkert laget dags- og ukeplaner for barna sine omtrent som denne (som er laget av foreldre og hentet fra det virkelige hjemmeskole-livet):

Noe av det det kovid-19 har avslørt, er at vi har vent oss til en rasjonell og planlagt inndeling av dagen – og at disse planene er like hver uke. I skolesammenheng heter dette timeplanen. Det ser ut for meg som om både skoleledere, lærere og elever tenker at opplæring i skolen skjer som aktiviteter i helt atskilte sekvenser som er satt opp i en fast ukentlig plan – i atskilte «timer». Hver «time» planlegges og ledes av en lærer, og enhver ansvarlig lærer vil være sikker på at elever både har forstått og «produsert» noe i løpet av «timen». Ledere på alle nivåer har i mange år spurt etter dokumentasjon på læring, så det er ikke rart at lærere ønsker produkter etter hver time.

Dette har fungert akseptabelt i det tradisjonelle skolebygget, bl.a.  fordi elever regulerer sin egen avkobling i løpet av en time og fordi de er en del av et større fellesskap som virker «modererende». I dagens hjemmeskole blir en slik oppdeling av skoleuka en ekstremt slitsom arbeidssituasjon. Hvis voksne ansatte hadde hatt tilsvarende arbeidsforhold der de måtte «levere» og avslutte en ny oppgave hver time, ville verneombudet og tillitsvalgt blitt koblet inn før lunsj den første dagen.

Hvis skoleledere nå skal fremstå som gode ledere, tror jeg de skal hjelpe elever, foreldre og lærere til å «senke skuldrene» og til å finne ut hvordan elevene kan engasjeres i utfordringer, tenkning og oppgaver som varer lengre enn 60 minutter. De viktige spørsmålene nå er, etter min oppfatning, ikke om det skal gjennomføres eksamen eller om fraværsreglene skal gjelde. Det viktigste spørsmålet nå er hvordan vi kan hjelpe de elevene som av ulike grunner ikke er koblet på den digitale hjemmeskolen samtidig som vi unngår at de fleste elevene drukner i konkrete skoleoppgaver med korte frister.

Kanskje Kovid-19 fører til at norske barn og ungdommer endelig får anledning til å kjede seg. Noen hevder at kjedsomhet fører til både ideer og utforskning. (Men jeg har medfølelse med de foreldrene som opplever de umiddelbare følgene av denne kjedsomheten). Så får vi håpe at norske arbeidsgivere også aksepterer at norske foreldre er mindre produktive når både arbeid og skole skjer hjemme.

Fortsatt lykke til med hjemmelivet.

Utdanning er risikosport

Utdanning er fylt av risiko. Politikere kan ikke garantere at utdanning har den effekten man har planlagt, selv om de kanskje ønsker det. Det er nemlig forskjell på å bygge veier og å gi elever opplæring.

Sommertid er lesetid og en av bøkene jeg har lest i sommer, dreier seg om skole og opplæring (kanskje ikke særlig overraskende). Jeg gledet meg over å lese en forsker og forfatter som tydelig uttrykker at utdanning ikke er lineært og endimensjonalt. Opplæring kan ikke fullt ut planlegges, og verken skoler eller politikere kan garantere hvilket utbytte elevene får av skolegangen sin  – selv om jeg tror de fleste politikere ønsker å gi slike garantier.

Boka jeg snakker om heter «Utdanningens vidunderlige risiko» og er skrevet av nederlenderen Gert J. J. Biesta, utdanningsfilosof og professor i pedagogisk teori og politikk. I begynnelsen av et nytt skoleår kan det kanskje være på sin plass å sitere noe av det Biesta skriver – ikke for å skape mismot hos lærere og skoleledere, men tvert imot for å skape pågangsmot og glede. Lærere og skoleledere har etter min oppfatning verdens viktigste jobb, og det er bl.a. usikkerheten og risikoen ved jobben som gjør den så viktig – og spennende.

For Biesta peker på at utdanning alltid innebærer en risiko. Lærere og skoler kan mislykkes i større eller mindre grad med oppdraget de prøver å utføre, og vi vet at skolegang er mer positivt for noen elever enn for andre. Politikere prøver, i følge Biesta, stadig å rense utdanningen for risiko. De vil ha en sterk, sikker og forutsigbar utdanning, og de overbyr hverandre i forsøket på å skape dette. Og dette er kanskje ikke så rart siden vår tid er full av «garantier» og «løfter». Ulike leverandører gir garantier, vi har lover som sier at hvis en vare ikke fungerer etter intensjonen , kan den byttes og politikere ønsker at lovene våre skal gi innbyggerne slike og slike rettigheter. En rettighet er på mange måter en variant av en garanti: dersom du har disse behovene, skal noen gjøre dette (og dermed dekke behovet). I vår rike og moderne verden har vi blitt vant til at vi skal få garantier i både øst og vest.

Men  detaljerte planer, omfattende styringsdokumenter eller tydelige krav og regler til lærere og skoleledere fjerner ikke risikoen ved opplæring og utdanning. Utdanning blir ikke alltid slik den er planlagt, og det er ikke mulig å garantere et visst utbytte av opplæringen. Utdanning er i sitt vesen full av risiko, og den viktigste grunnen til dette er at skole og utdanning ikke er et maskineri. Skole og utdanning dreier seg om mennesker som møter mennesker, og derfor er skole noe annet enn kommunale tekniske tjenester. Det er faktisk en risiko å ta med seg sitt 6 år gamle barn til skolen. Lærere og skoleledere gjør alt de kan for at undervisningen skal «lykkes», men man kan ikke gi garantier om utbytte – like lite som man kan fjerne risikoen ved det å leve.

Verken Biesta eller jeg mener at utdanning ikke er viktig eller at utdanning ikke «virker». Men Biesta hjelper oss til å tenke over hva utdaningen skal «virke» for. Biesta minner oss om at utdanning har tre siktemål: Skolen dreier seg selvsagt om kvalifisering: at elever skal tilegne seg kunnskaper ferdigheter, verdier og evner. Men skolen er også en arena for sosialisering: at vi innlemmes i eksisterende tradisjoner og handlemåter og blir en del av et (velfungerende) fellesskap. Det tredje formålet ved skolen er det Biesta kaller subjektivering. Dette er noe ganske annet enn individualisering og dreier seg om at elever skal «bli seg selv», bli frigjorte og ansvarsfulle.

Og hvis du tenker at subjektivering egentlig er det samme som sosialisering, forklarer Biesta at disse to områdene er tilnærmet motsatte størrelser. Sosialisering dreier seg om hvordan individer blir en del av eksisterende «ordninger» (alt fra nasjoner via skolesamfunn til vennekretser) mens subjektivering er orientert mot frigjøring, «mot væremåter og handlemåter som ikke bare aksepterer den gitte orden» som Biesta skriver. Subjektivering dreier seg om at elever skal «bli seg selv» og kanskje dermed bli i opposisjon til de sosiale sammenhengene de er en del av. Kanskje er det nettopp dette «generasjon lydig» trenger å utvikle. Kanskje hadde dagens unge blitt mindre slitne, utbrente og motløse hvis de hadde fått hjelp til å «bli seg selv» og ikke bare bli kvalifisert og sømløst inkludert i fellesskapet (som i våre dagen bl.a. eksisterer i sosiale medier).

Utdanning dreier seg absolutt om å prege unge mennesker og å hjelpe dem i deres utvikling, men subjektivering dreier seg om noe annet enn å tilpasse unge mennesker til de sosiale sammenhengene de er en del av. Og jeg tror det er dette som først forsvinner fra politikeres, skolelederes, læreres og foreldres oppmerksomhet i møtet med elever, altså barn og ungdom. Vi kan bli så opptatt av kvalifiseringen, som er lettest å måle, og av sosialiseringen at vi glemmer at skolen også skal hjelpe elever til å «bli seg selv».

Biesta skriver om sentrale sider ved skole og utdanning, bl.a. kreativitet, kommunikasjon, undervisning og læring, og du skal ikke bli overrasket om jeg siterer ham i flere blogginnlegg utover høsten. Et av kapitlene i boka handler om virtuositet. Biesta utvikler en ide om dydsbasert forståelse av undervisning og at lærerutdanningen må gjøre lærerne pedagogisk kloke. Han stiller ikke spørsmålet om hvorvidt undervisning er kunst, men hva slags kunst undervisning egentlig er.

Undervisning er også produksjon, men Biesta hevder at hvis vi bare betrakter undervisning som produksjon, går vi glipp av mye av det som foregår i opplæringen. Lærere produserer nemlig ikke sine elever. De er der som seg selv helt fra skolestart, og spørsmålet for lærere og skoleleder (og politikere) er derfor ikke bare hvordan ting skal gjøres og organiseres, men også hva som skal gjøres i opplæringen. Nye læreplaner dreier seg bl.a. om dette, men diskusjonen om opplæringens «hva» må også tas på den enkelte skole og i den enkelte kommune.

Velkommen til et nytt risikofylt skoleår. Jeg håper du gleder deg til å møte dine gamle og nye elever og kolleger. Det er de som gjør opplæringen risikabel – og fantastisk.

God helg!

P.S: Du finner mer om Biestas bok på Læringsmiljøsenterets blogg

Er skolen en bilfabrikk eller et håndballag?

Kan vi kontrollere resultatet av opplæringen, eller bør vi sjekke prosessene underveis?

Forrige uke var vi på seminar med skolen jeg leder. Vi brukte to hele planleggingsdager på begrepet dybdelæring, og nå tror jeg vi har snakket nok om dette på en stund. For vi tenkte og snakket mye om begrepet, slik vi allerede har gjort en stund.

Og at begrepet dybdelæring er mangfoldig fikk vi i sannhet erfare. Vi snakket om dybdelæring både som prosess og som resultat. Vi snakket både om hva elever gjør som skaper dybdelæring, og vi snakket om hva innholdet i dybdelæring er i de ulike fagene. Og vi snakket om at dybdelæring både er en prosess og et resultat. (Vi satt selvsagt ikke bare og snakket, men bearbeidet dette på ulike måter, men det er ikke poenget her).

Det er mange i Norge som for tiden prøver å finne ut hvordan vi kan vite om det skjer dybdelæring i skolen. Firmaet Confex, som bl.a. har utviklet elevundersøkelsen, har prøvd å lage en kartleggingsprøve for dybdelæring, og det finnes kanskje flere som ønsker å utvikle en test eller kartlegging som kan vise om det skjer dybdelæring i klasserommet – eller som kan måle hvor mye dybdelæring som skjer. Jeg tror dette er fåfengt.

Lærere har, ikke overraskende, en tydelig forestilling om når det skjer dybdelæring i og med elevene. De kan beskrive hva dybdelæring er, og, ikke minst, de kan fortelle hva elever gjør når de lærer dypt. Det er altså mulig for lærere å gjenkjenne dybdelæring når de ser det. Men det de gjenkjenner er prosessen og ikke nødvendigvis resultatet. For lærere kan ikke på forhånd vite nøyaktig hva som blir resultatet av elevenes dybdelæring.

Betyr ikke dette at dersom rektorer, skolesjefer, politikere og andre som ikke befinner seg i klasserommet, men som ønsker å vite hva som skjer i klasserommet, bør være mer opptatt av dybdelæring som prosess enn som resultat?

Hva dette har med bilfabrikker og håndballag, sier du? Jo, jeg tror mange kartleggingsprøver, tester og andre kvalitetskontrollsystemer prøver å avdekke hva slags resultat lærernes og elevenes aktiviteter har skapt. De fokuserer på resultatet. Omtrent som man kan gjøre på en bilfabrikk. På en bilfabrikk, eller enhver annen fabrikk som produserer varer etter faste spesifikasjoner, kan man kontrollere produktet. Virker gearsystemet? Sitter dørene fast? Er det riktig diameter på lufteslangene? osv. Og jeg lurer på om det er det vi også gjør med elevene. Kan de skrive en argumenterende tekst på engelsk? Kan de løse en enkel likning? Vet de hvor EU har sitt hovedsete? (Det siste spørsmålet har for øvrig tre svar, så allerede der blir det litt mer komplisert enn på en bilfabrikk).

Og hvis vi oppfatter skolen omtrent som en bilfabrikk, så fortsetter vi å sjekke resultatet. Men dersom dybdelæring er en individuell prosess i den enkelte elev avhengig av elevens ståsted, vil resultatet av elevers dybdelæring bli ulikt. Og dersom vi ikke skal lage produkter etter en fast standard, så er det ikke nok å sjekke «produktet» når det har gått gjennom hele «produksjonslinjer». Og jeg tror det er det som skjer i et håndballag. Ethvert idrettslag er selvsagt opptatt av resultatene, men hvis du skal skape et godt håndballag, holder det ikke å stirre på tabellen. Og du har ingen faste standarder for hva som er en god håndballspiller. Og da må du også være fokusert på prosessene som foregår i laget. Idrettsutøvere er, så vidt jeg vet, mest opptatt av prosessen underveis mot resultatet. Resultatene kommer som en konsekvens av gode prosesser.

Jeg mener ikke at det er uvesentlig om elevene lærer fag på skolen – mye av det elevene må lære er faglig innhold. Men i vår samtale om dybdelæring i vårt kollegium, ble det tydelig for meg at skoler må være mest fokusert på dybdelæring som prosess. Vi må tenke over hva lærere gjør i klassen, hvordan vi kobler ulike fag sammen, hvordan elever snakker med hverandre om fag, hvordan vi hjelper elevene til å overvåke sin egen læring osv.

Når vi vet at det foregår gode prosesser som skaper dybdelæring på en skole og i en klasse, vil dybdelæringen komme av seg selv. Hva denne dybdelæringen rommer kan vi ikke vite på forhånd, og hvis dybdelæring skal være noe alle elever kan oppnå, kan resultatet av dybdelæring ikke være identisk med kjennetegn på høy måloppnåelse i faget. Hvis vi på forhånd har bestemt oss for hva elevenes dybdelæring skal inneholde, så vil «leseflinke» elever lære seg det vi spør om uten at det skjer dybdelæring. Og det var vel ikke meningen.

Resultatene på nasjonale prøver er offentliggjort denne uka, men jeg tar ikke registrert voldsom oppmerksomhet om det i mediene. Kanskje både medier og folk flest ikke lenger tenker på nasjonale prøver som et norgesmesterskap i skole. I så fall kan skoler få ro til å bruke de nasjonale prøvene til det de skal bruke dem til. Og kanskje er det flere enn meg som ser forskjellen på en fabrikk og en skole.

God helg!

Er det vinglete hvis ledere ombestemmer seg?

Forventer vi at skoleledere vet hva de mener og at de har bestemt seg før de peker ut retningen for virksomheten? Eller bør skoleledere og andre ledere være åpne om at de skifter mening?

For to uker skrev jeg om dybdelæring, og jeg skrev at vi kanskje skal være mer opptatt av dybdelærende elever enn av dybdelæring som læringsteoretisk begrep. Etter å ha tenkt meg om, er jeg ikke sikker på om jeg er enig med meg selv. Hvis vi snakker mest om hva dybdelærende elever gjør – at de undersøker selv, spør mer enn det som står i læreboka og arbeider med fagstoff som ikke danner grunnlag for karakteren i faget osv. – tror jeg vi kan ende opp med at dybdelæring blir ensbetydende med elevers indre motivasjon.

Nå tenker du kanskje at det ikke er så dumt. Det som i følge John Hatties forskning har størst betydning for elevers skoleprestasjoner, er elevens egen forventning om å lykkes. Dette henger nøye sammen med elevens motivasjon, og slik sett henger nok også dybdelæring tett sammen med om elevene er motivert for det de skal holde på med skolen. Jeg mener ikke at vi skal slutte å være opptatt av elevers indre motivasjon og relevansen i det de skal lære på skolen, men dersom dybdelæring nesten bare dreier seg om motivasjon og relevans, synes jeg heller vi skal snakke om motivasjon og relevans. Pedagogikk, som ikke er verdens klareste og tydeligste fagfelt, blir ikke tydeligere av at vi begynner å bruke ulike begreper om nesten samme fenomen eller forhold.

Så dermed er jeg ikke helt enig i det jeg selv skrev for noen uker siden. Samtidig er jeg heller ikke helt uenig med meg selv, for jeg tror vi skal være oppmerksomme på både «definisjonen» av begrepet dybdelæring og hvordan dette arter seg i observerbar praksis hos elevene – altså en oppmerksomhet mot hva dybdelærende elever gjør.

Og hvis du leser dette og ikke har meg som sjef (de fleste som leser bloggen min, har jo ikke det), så tenker du kanskje at du er glad du ikke har en slik «vinglepetter» som sjef. Eller kanskje du tenker det motsatte: at du skulle ønske at din sjef også var åpen om sin nøling, vakling og tenkning.

Jeg tror de fleste av oss har en ubevisst ide om at de som bestemmer, vet hva de driver med (eller i allefall et lønnlig håp om det). Og kanskje har vi en underbevisst forventning om at når sjefen bestemmer noe, eller uttaler seg om faget, så har sjefen på forhånd tenkt igjennom saken. Og sjefen har bestemt seg. Er det ikke derfor hun eller han er sjef?

Selv er jeg en sterk tilhenger av at ledere må kunne mye om det fagfeltet de skal lede, men jeg tror mange ledere tjener på å være åpne om sine refleksjoner, sin tvil og sin manglende sikkerhet når de fatter beslutninger. For jeg tror ikke det bare er skoleledere som fatter beslutninger basert på overbevisning og antakelser og ikke bare på beviselige fakta. (Hvis skoleledere sier noe annet, tror jeg de lyver – i allefall litt). Jeg tror mange ledere skulle ønske at de hadde klare og uomtvistelige tall og annen informasjon som gjorde at det ble åpenbart hva de skal bestemme. For ledere skal bestemme – og stå ansvarlig for det de bestemmer. Det er det de er ansatt for.

Men jeg tror det er flere enn meg som opplever at vi må fatte beslutninger basert på antakelser, magefølelse, intuisjon o.l. i tillegg til faglig kunnskap og kompetanse. Og siden mange er både flinkere og klokere enn sjefen, er det lurt av ledere å åpne for at flere i virksomheten tenker sammen med sjefen. Og da tenker jeg ikke bare at ledere må drøfte med andre ledere, men også med ansatte. Når man åpner for dette, som noen vil kalle distribuert ledelse, kan man som sjef oppleve at man mister kontrollen. Men man kan også oppleve at beslutningene, som fortsatt sjefen står ansvarlig for, er fattet på et bredere og bedre grunnlag.

Så jeg er trygg på at mine medarbeidere ikke blir fortvilet hvis jeg skifter mening, eller hvis de opplever at jeg argumenterer for det motsatte av det jeg argumenterte for i går. Og når det gjelder begrepet dybdelæring sjenerer jeg meg ikke for å undersøke om det er andre betydninger av begrepet enn de jeg har forstått og oppfattet. Kanskje bør ledere være åpne for egen nyorientering hele tiden. Er det det som kalles «å lede fra midten»?

God helg!

Livsmestring eller hjelpeløshet?

En økende andel unge mennesker rapporterer at de opplever psykiske plager. Skyldes dette at de opplever større press nå enn tidligere eller er det et uttrykk for at ungdom er mer hjelpeløse i dag enn tidligere?

Onsdag denne uka registrerte jeg to medieoppslag som begge handlet om at unge mennesker ikke er i stand til å håndtere sitt eget liv.

Lokalavisa vår, Budstikka, fortalte at Asker og Bærum kommuner får 6 millioner kroner fra Akershus Fylkeskommune for å ruste barn og unge til å takle motgang. Målet med Bærum Kommunes prosjekt er at barn og unge mellom null (!) og 16 år skal bli sosialt trygge og få tro på at de kan mestre. Prosjektet skal gi voksne rundt barna kompetanse for å kunne trygge barna.

Samme kveld fortalte NRK Dagsrevyen at 29% av norske studenter har psykiske plager i følge helseundersøkelser. I innslaget blir en student intervjuet og hun uttaler dette: «Det har hatt sine utfordringer når det kom til praktiske ting. Jeg ble veldig lei meg og holdt tårene tilbake i starten når jeg gikk for meg sjøl og handla. Det var stressende å både skulle finne ut hva man trenger – og pris – og økonomi og sånne ting.» NRK-reportasjen forteller videre om presset unge mennesker opplever, bl.a. fra foreldre.

Jeg må selvsagt ta forbehold om at NRK har klippet bort andre deler av intervjuet, men umiddelbart virker det skremmende hjelpeløst hvis unge mennesker opplever angst og press fordi de må handle inn maten sin selv. Jeg håper inderlig at årsaken til at unge mennesker ikke klarer å mestre livene sine er noe mer enn at de er oppdratt til hjelpeløshet. Men jeg frykter at det vi nå ser er nettopp det: resultatet av curlingforeldre som utvikler hjelpeløse barn og unge mennesker som bruker mye tid på seg selv inne i sin digitale «boble» og mindre tid på det virkelige livet.

Og jeg spør meg selv om det virkelig er så mye verre og vanskeligere å vokse opp i dag enn det var for 30 eller 70 år siden. (Jeg tror moren min aldri kunne sagt det samme som dagens student da hun i 1949 flyttet hjemmefra for å begynne på lærerskolen i Oslo. Hennes utfordring var å ha penger til mat, ikke at hun måtte gå på butikken selv). Eller er forskjellen på da og nå at vi i dag har satt et voldsomt fokus på individet og på individets plager og problemer? Det er fint hvis en større åpenhet om psykiske vanskeligheter gjør at flere kan få hjelp. Men det er sørgelig dersom den samme åpenheten gjør at færre ungdommer faktisk klarer å håndtere sitt eget liv. Det kan ikke være for høye forventninger å mene at en normalt utrustet 20-årig student bør klare å gå i butikken alene uten å kjenne at tårene presser på. Man kan også spørre seg hva slags oppdragelses- og utdanningspraksis vi har i dette landet når en 20-åring blir ansett for å være i stand til å begynne på et akademisk studium, men ikke helt klarer å bo for seg selv.

Det er selvsagt bra at kommuner og andre instanser ønsker å arbeide for å utvikle sosialt trygge mennesker som har tro på seg selv, men jeg frykter at det vi egentlig kan komme til å gjøre i arbeidet med livsmestring, er å ta tak i symptomene. Hvis du er syk, kan du få medisiner som gjør at smertene forsvinner. Men hvis du aldri gjør noe med årsaken til smertene, vil de før eller siden komme tilbake. Er arbeid med livsmestring bare å ta tak i symptomene til hjelpeløsheten og smertene vi ser? Og kan vi ikke ha en forventning om at moderne foreldre selv klarer å hjelpe barna sine til å bli trygge og selvstendige borgere? Eller har vi kommet dit at vi må ha profesjonelle voksne rundt barna med særskilt kompetanse for å kunne skape trygge barn?

Det ser forøvrig ut for meg som om «livsmestring» i Bærum Kommune – og kanskje i andre kommuner – vokser til noe langt mer enn et av tre tverrfaglige temaer slik Overordnet del av læreplanen pålegger skolene. Jeg håper ikke det vokser så mye at livsmestring til slutt ikke er et tverrfaglig tema i skolen i det hele tatt. Det vil være sørgelig om det vokser til nærmest å bli et eget fag. Det var vel ikke meningen.

God helg!

Fraværsgrense nå igjen?

Unge Høyre og Fremskrittspartiet foreslår at det innføres en fraværsgense for ungdomstrinnet. I debatten viser de mangelfull kjennskap til norsk skole.

At ungdommene i Unge Høyre foreslår en fraværsgrense for ungdomsskolen er verken overraskende eller bekymringsfullt. Ungdommer skal få prøve ut kraftfulle standpunkter og må få lov til å fremsette politiske forslag som ikke er helt gjennomtenkt. Det er mer bekymringsfullt at Høyres største fylkeslag, Oslo Høyre, og Fremskrittspartiet støtter forslaget.

Og igjen ser vi noen kjente skillelinjer i norsk politikk – mellom de som ønsker stram disiplin og de som er mest opptatt av støttetiltak. Er dette tante Sophie som møter Politimester Bastian?

For det ser ut som om tante Sophie, unnskyld forslagsstillerne og de som støtter forslaget, ikke har forstått en av de store forskjellene på grunnskole og videregående skole i dette landet: grunnskole er obligatorisk mens videregående (fortsatt) er frivillig. Det er dessuten ikke mulig å «stryke» i grunnskolen. Men kanskje er det det Høyre og Fremskrittspartiet ønsker å innføre.

For hvis du trodde det var noe som het «stryk» eller «ikke bestått» i grunnskolen, tar du feil. Elever kan få laveste karakter – 1 – i alle fag og har allikevel rett til å begynne på videregående skole. Ja, selv elever som mangler karakterer i alle fag, får et tilbud om videregående opplæring. Noen vil mene at dette er et adelsmerke for en nasjon som på lang sikt bidrar til at flere klarer seg selv i samfunnet mens andre mener at dette bare gjør «latsabbene» og «unnasluntrerne» enda latere.

Jeg antar at forslagsstillerne fra Unge Høyre og Fremskrittspartiet vet at mange elever i dag går ut av ungdomsskolen uten karakterer i flere fag. Da fremstår det som en underlig trussel at de skal risikere å ikke få karakter i flere fag. «Trusselelementet» ved en fraværsgrense på ungdomstrinnet er dermed helt fraværende – hvis ikke politikerne bestemmer at ikke alle skal kunne begynne på videregående skole. For Opplæringsloven kan selvsagt endres slik at bare elever som har karakteren 2 eller bedre i alle fag, har rett til videregående skole. Jeg tror ikke det vil gjøre situasjonen bedre for de som i dag har stort fravær på ungdomsskolen.

For politikerne i de nevne partiene peker på et åpenbart problem: Det er alvorlig at mange elever har stort fravær i grunnskolen. Men det finnes andre og bedre måter å motvirke dette på enn å innføre rigide byråkratiske regler om fravær. I min hjemkommune, Bærum, er det utarbeidet en plan for å fange opp fravær som kanskje kan være til inspirasjon og opplysning for både andre kommuner og reguleringskåte rikspolitikere i alle aldre. Du finner den her.

For øvrig synes jeg det er sørgelig hvor lite disse politikerne vet om hvordan skolen fungerer. Jeg synes Åshild Bruun-Gundersen (Frp), som sitter i Stortingets utdanningskomité, «tok kaka» da hun i NRKs radioprogram «Her og nå» 13. juni uttalte at det som bekymret henne mest var at «…skolene ikke har oversikt over det fraværet elevene har.» (Ja, det er direkte sitert). For jeg kan berolige både Bruun-Gundersen og andre: skolene i Norge fører fravær og vet når elevene er borte. Elevenes fravær skal bl.a. føres på vitnemålet, så Bruun-Gundersen kan være trygg på at norske lærere og skoleledere har oversikt over fraværet for elevene på den skolen der de jobber. Men vi har ingen nasjonal oversikt over elevers fravær på ungdomstrinnet.

Utfordringen for den enkelte skole er ikke å vite når eleven er på skolen eller ikke, men å følge opp slik at elevene får så lite fravær som mulig. (Hvis vi slipper å håndtere virkningsløse regler om fraværsgrenser, kan vi fortsette å bli flinkere til å følge opp elevene.) Og da bør vi lytte mer til forskere som Trude Havik ved Universitetet i Stavanger enn på politikere.

Og igjen bunner trolig uenighet i at man legger ulike premisser til grunn for sitt synspunkt. Hvis tante Sophie, alias Unge Høyre og Fremskrittspartiet, antar at mye fravær på ungdomsskolen skyldes at elevene skulker og ikke gidder å gå på skolen, er det ikke rart at de foreslår strengere regler – selv om reglene de foreslår ikke vil medføre noen ulemper for elevene slik dagens lovverk er. Hvis man derimot, som politimester Bastian, mener at årsakene til fravær er langt mer sammensatt, ender man trolig opp med å foreslå tettere oppfølging, støtte og hjelp – til både elever og foreldre. Det kan vi alltid bli flinkere til i skolen.

Det både Bruun-Gundersen og Høyre har rett i, er at mange elever flyttes opp til videregående skole uten at de har grunnlag til å klare å gjennomføre disse 3 årene. I Norge blir du flyttet opp til neste skoleslag enten du er klar for det eller ikke. Man kan spørre om det er humant og hensynsfullt eller ikke. Brunn-Gundersen har også rett i at elever med stort fravær på ungdomsskolen har mindre sannsynlighet for å klare å gjennomføre videregående skole. Jeg tror ikke noen er uenig med henne i det. Det er virkemidlene for å unngå dette vi er uenige om.

God helg!

Hvordan kan skoler snakke med foreldre og ikke til dem?

Bør skoleledere og lærere snakke mer med foreldre og mindre til dem?

Noen ganger snakker jeg med foreldre om undervisningen på skolen. Jeg mener: virkelig snakket med foreldrene. Du synes kanskje ikke dette høres særlig spesielt ut. Kanskje jobber du selv i skolen, kjære leser, og tenker at du ofte har snakket med foreldre om undervisningen. Og det kan tenkes at det jeg forteller om her ikke er særlig originalt eller nyskapende, men for meg og læreren som deltok var det både interessant og lærerikt.

For både skoleledere og lærere er flinke til å snakke til foreldre. Vi gjennomfører foreldremøter og utviklingssamtaler der vi enten snakker til foreldrene eller snakker om enkeltelever – til eller med foreldrene. Og vi har tydeligvis en tiltro til at bare vi gir informasjon, så vil folk endre seg. Men hvor ofte klarer vi å snakke med foreldrene på skolen?

Jeg tror selv at jeg er nærmest å snakke med foreldrene på FAU-møter. Der får jeg spørsmål om mangt og meget, ofte fordi noen er misfornøyd med noe eller undrer seg over noe. Ofte kan jeg svare på spørsmålene jeg får, og noen ganger blir jeg svar skyldig. Og sånn skal det trolig være. Det er i all hovedsak en god ting å ha aktive foreldre, slik vi har på vår skole. Men å svare på spørsmål som kommer, enten fordi det er noe foreldre ikke har oppfattet (som altså vi ikke har kommunisert godt nok) eller fordi foreldre har en egen oppfatning av hvordan opplæringen bør skje, er egentlig ikke å snakke med foreldrene. Mennesker snakker sammen når vi deltar som relativt like parter i en samtale der vi lytter til hverandre. Og når jeg eller lærere snakker til foreldre på foreldremøter, har vi definitivt ingen samtale.

For en nokså lenge siden gjennomførte jeg en workshop med noen foreldre der vi drøftet opplæringen i et fagene i en av klassene på skolen. Du tenker kanskje at dette var et oppvaskmøte om en lærer som ikke fungerer særlig godt som lærer, men jeg kan forsikre deg at det slett ikke var tilfelle. Utgangspunktet for samtalen var spørsmål fra noen foreldre om hvordan de kan hjelpe barna sine og spørsmål knyttet til opplæringen.

Og denne gangen var det en av foreldrene som ledet workshopen. Vi var ca. 10 personer, inkludert faglæreren og meg selv, som snakket om undervisningen. Mange av foreldre er svært fornøyd med skolen, så det var ikke noe oppvaskmøte, men flere foreldre hadde også spørsmål og bekymringer knyttet til undervisningen. I løpet av samtalen fikk foreldrene luftet sine spørsmål og faglæreren fikk forklart hvordan han tenker omkring opplæringen i faget og hvordan han organiserer og gjennomfører opplæringen. Han fortalte også hvordan han prøver å gi tilpasset opplæring.

Og nettopp utfordringer knyttet til tilpasset opplæring var noe av årsaken til foreldrenes spørsmål. Hvordan kan en lærer gi differensiert opplæring til elever på ulikt nivå som går i samme klasse? Læreren sa det selv i løpet av samtalen: «Det letteste for meg ville vært å undervise alle elevene i det samme stoffet hele tiden.» Og han fortsatte: «Men da ville de flinkeste elevene kjede seg og de svakeste elevene ville trolig ikke forstått særlig mye.»

I løpet av samtalen fikk vi fikk frem gode spørsmål som vi kan ta med oss i vårt videre arbeid, uansett fag. Vi drøftet bl.a. om planene som lærere skriver, passer bedre for foreldrene enn for elevene: Blir de for detaljerte og ordrike? Foreldrene forstår at dersom de som voksne er veldig begeistret for planer og oversikter de får fra læreren, kan det være at det er for vanskelig for elevene. Vi drøftet også hvor mye hjelp og støtte elever bør få: Skal vi «mate» dem med alle detaljer, krav og oppgaver, eller skal vi overlate noe til deres egne valg for å utvikle deres selvstendighet? Hvordan kan foreldre hjelpe barna sine med skolearbeidet i en digital tid der det ikke er læreboka som styrer opplæringen?

Vi har gjort noe lignende på foreldremøter tidligere. Men ofte tenker vi at alle foreldre må få all informasjon. Eller vi tenker at de foreldrene vi tar med i samtalen, må representere alle foreldrene. Det var nettopp det vi ikke gjorde nå. Og jeg tror det var en suksessfaktor. Foreldrene skulle ikke representere andre enn seg selv. Vi fikk ikke noen representativ tilbakemelding fra foreldregruppa, men fikk snakket ordentlig med noen foreldre.

Jeg har gjort også tidligere gjort noe lignende: Jeg har noen ganger  invitert foreldre til å snakke om pedagogikken på skolen vår. Da har jeg  invitert foreldrene når barna deres er i ferd med å avslutte 10. trinn. Etter at alle karakterer er fastsatt har jeg invitert 10 tilfeldig utvalgte foreldre til en samtale en ettermiddag. Dermed forstår alle at nå skal de ikke kjempe for sitt eget barn (moderne foreldre er flinke til det, vet du). Nå skal de peke på fordeler og forbedringsmuligheter ved skolens pedagogikk. Og vi har selvsagt brukt Ringstabekk-krysset med foreldrene også:

Hva var bra?                         Hvorfor?

Hva kan bli bedre?            Hvordan?

 

For foreldregrupper er åpenbart ulike på ulike skoler. På en kommunal ledersamling drøftet vi foreldrereaksjoner på innføring av læringsbrett (iPad) i Bærumsskolen. Hos oss har foreldrene stilt  kritiske spørsmål, og jeg ble overrasket da en skoleleder fra en skole på en annen kant av kommunen fortalte at de ikke hadde fått ett kritisk spørsmål fra foreldrene om bruk av iPad i skolen. Foreldrene på denne skolen hadde bare jublet. Jeg la merke til at rektorer fra andre deler av kommunen ikke kjente seg igjen. Det kan se ut som om det er en sammenheng mellom inntekts- og/eller utdanningsnivået i en norsk skolekrets og antallet klager og kritiske spørsmål fra foreldrene.

Men det kan også være at det er en tilsvarende sammenheng mellom inntekts- eller utdanningsnivået i en norsk skolekrets og antallet positive og konstruktive bidrag fra foreldrene. FAU-representantene på vår skole sa det godt på fjorårets siste FAU-møte: » Vi stiller kritiske spørsmål til skolen, bl.a. om bruk av nettbrett, men det er ikke fordi vi er motstandere av det skolen gjør, men for at undervisningen og bruk av teknologi skal bli så bra som mulig.»

Noe av det jeg har lært forrige skoleår, både gjennom utviklingsarbeidet vårt og et kommunalt innovasjonskurs, er å lytte til de som skal ha utbytte av det vi driver med. I kommunal sammenheng kalles de «brukere». Det låter ganske byråkratisk, synes jeg, og vi kan ikke kalle dem «kunder» for det er de ikke. Jeg kaller våre «brukere» for elever og foreldre, for det er det de er. Det er ikke alltid at vi kan gjøre alt det de ber oss om, og noen ganger skal vi ikke gjøre det de ber om. Men vi kan i alle fall lytte til det de har å si og snakke med dem og ikke bare til dem.

God helg!