Kategoriarkiv: Styring og politikk

Arbeidstidsavtalen skal bidra til profesjonalisering av lærerne

Drøfting av arbeidstidsavtalen bør ikke bare dreie seg om antall timer lærerne må være på skolen. Den må også dreie seg om hva fellestid på skolen brukes til.

Det er igjen tid for å forhandle om arbeidstid i skolen. Jeg deltar ikke i disse forhandlingene, men jeg har i mange å deltatt i lokale forhandlinger om arbeidstid, både som arbeidstaker i skolesjefens MBA og som arbeidsgiver i det lokale MBA på skolen. De siste årene har jeg lyttet til snakk om arbeidstid i ulike sammenhenger.

Og jeg gjetter at mange av drøftingene om arbeidstidsavtalen, både på nasjonalt og lokalt nivå, egentlig er en krangel om hvor mye av ansattes arbeidstid som skal bindes til arbeidsplassen. Jeg håper disse samtalene og forhandlingene egentlig dreier seg om hvor mye tid lærere bør ha skjermet til å arbeide individuelt og hvor mye tid de bør bruke sammen med andre (både kolleger, elever, foresatte og andre).

Men jeg håper at de som forhandler om arbeidstid, husker å lese de første paragrafene i den sentrale avtalen om arbeidstid i skolen, som heter SFS 2213 på det interne stammespråket. Denne avtalen sier ikke bare noe om hvor mage undervisningstimer en lærer skal gjennomføre hver uke i ulike skolefag, eller hvor mange timer pr. uke en lærer må være på arbeidsplassen, altså skolen. Nei i kapittel 3 står det hva som er intensjonen med en slik avtale. Og det er alltid lurt å tenke igjennom hvorfor man gjør noe eller hvorfor man skal bli enige om noe før man prøver å utvikle prosedyrer, rutiner eller avtaler.

Og i kapittel 3 i SFS 2213 står dette:

Arbeidstidsavtalen skal bidra til størst mulig profesjonalitet i lærernes yrkesutøvelse slik at opplæringstilbudet til elevene blir best mulig. Lærerne har ansvar for å bidra til en positiv samhandlingskultur og samarbeide slik at målsettingene i lov, fag- og læreplaner samt lokale mål kan bli realisert.

Skoleleder spiller en helt sentral rolle for lærings-, utviklings- og utdanningsarbeidet. Anerkjennende og forpliktende samspill mellom skoleeiere, andre ledere, tillitsvalgte, kollegiet og støttetjenester er nødvendig for at man sammen kan bidra til god utdanningsledelse.

Tillitsvalgte og ledelsen har, gjennom lokale prosesser et særskilt ansvar for å realisere en utdanningsledelse som fremmer læringsarbeidet. God samhandling på alle nivåer og systematisk samarbeid mellom lærerne er viktig for å kunne utvikle skolen. Dette må legges til grunn i prosesser for å ivareta den enkelte skoles behov for organisering av arbeidstiden.

Bilde: Shutterstock

Før tillitsvalgte og ledere på hver skole (eller i hver kommune og fylkeskommune) begynner å drøfte hvordan arbeidstiden (som er 1682 timer pr. år for alle arbeidstakere i Norge, inkludert lærere) skal disponeres og organiseres på skolen, kan det være lurt å drøfte hva som vil bidra til størst mulig profesjonalitet blant de ansatte på skolen og hva som kan bidra til at opplæringstilbudet for elevene blir best mulig. Hvis noen mener at lærerne på en skole trenger mye alenetid for å utvikle sin profesjonalitet, så kan de sikkert spesifisere hva lærere bør gjøre i denne alenetiden for å utvikle profesjonalitet. Og hvis noen mener at lærere trenger mer tid sammen for å utvikle sin profesjonalitet, kan det være lurt å snakke om hva denne fellestiden skal brukes til.

Da jeg arbeidet som rektor, var jeg tilhenger av god fellestid for alle ansatte på skolen. (Jeg tror ikke jeg alltid klarte å gjøre den felles møtetiden meningsfull for ansatte på skolen, men det får være opp til andre å vurdere). For i tillegg til å forhandle om hvor mange timer ansatte skal tilbringe sammen, bør man også snakke om hvorfor de skal tilbringe denne tiden sammen. Man bør også snakke om hvem som skal tilbringe tid sammen på en skole (Skal lærere møtes i faglag, tverrgående team, plenum eller i andre konstellasjoner?) Og man bør også snakke om hva de ansatte skal gjøre sammen den tiden de er sammen.

Denne uka har vi i FIKS satt fokus på arbeidstid. I vårt webinar om arbeidstid i skolen fikk vi presentert viktige spørsmål om arbeidstiden, vi fikk høre eksempler fra to skoler om hvordan de organiserer og snakker om arbeidstid på skolen, og vi fikk et forskerblikk på lærersamarbeid fra min gode kollega Eli Tronsmo. Flere av bidragsyterne på webinaret påpekte at man må tenke igjennom hva som er samfunnsoppdraget lærere og skoleledere har og at dette endrer seg over tid på samme måte som elever endrer seg. De var opptatt av hvorfor man skulle møtes eller ikke møtes.

I dag har vi hatt faglig frokost der vi går dypere inn i hvordan lærere og ledere arbeider for å utvikle felles kunnskap på skoler: hvordan kan skoler drive kunnskapsarbeid som bidrar til størst mulig profesjonalitet i lærernes yrkesutøvelse? Kunnskapsarbeid er vanskelig, og jeg håper både skoleledere og lærere vier tid og oppmerksomhet til hvordan ansatte i skolen sammenutvikler kunnskap (og videreutvikler sin didaktiske praksis) og ikke bare drøfte når de skal gjøre dette.

Og når vi snakker om arbeidstid: Både lærere og skoleledere trenger også fritid, altså perioder der de verken jobber med eller tenker på skole eller undervisning. Jeg vet selv at det ikke alltid er like lett å finne slik tid, men jeg håper du har fri i alle fall deler av helgen. Derfor:

God helg!

P.S: Det jeg personlig synes er underligst i SFS2213 er at faget mat og helse på ungdomstrinnet er «vektet» like tungt som engelsk og tyngre enn fag som matematikk, naturfag og samfunnsfag. (En lærer må undervise færre timer i mat og helse enn i matematikk for å fylle et årsverk). Dette tilsier et premiss om at det er mer arbeidskrevende for en lærer å undervise i mat og helse enn i matematikk. Forstå det den som kan.

Skolebidragsindikatorene kan ikke brukes slik noen politikere ønsket

Ekspertutvalget som skulle gi råd om bruk av skolebidragsindikatorene har konkludert med at disse indikatorene ikke er robuste nok. De kan ikke brukes slik politikerne ønsket.

Denne uka har jeg hørt det samme innlegget to ganger på to ulike konferanser. (Det skyldes ikke at jeg er spesielt tungnem og hadde meldt meg på til samme foredrag to ganger, men at jeg skulle delta på to ulike samlinger der dette temaet også var en del av programmet). Og jeg er glad for at jeg fikk høre dette innlegget to ganger.

Innlegget dreide seg om ekspertutvalget som har levert rapporten «En skole for vår tid». Hvis du nå, kjære leser, tenker at slike rapporter som er bestilt av politikere, er dødskjedelig lesing, så tror jeg ikke det er tilfelle med denne rapporten – hvis du er interessert i norsk skole. Og siden slike rapporter er omfattende tekster, skal du her få noen få «smakebiter» fra rapporten.

Kilde: Regjeringen

Ekspertutvalget ble ledet av professor Sølvi Lillejord, som har en «record» som overgår de fleste innenfor skolefeltet i Norge (lærer, skoleleder, internasjonalt anerkjent forsker, instituttleder ved UiO, leder av nasjonalt kunnskapssenter osv.), og det er Lillejord jeg har fått høre to ganger denne uka.

Det du leser her er selvsagt min tolkning av det Sølvi sa, og jeg kan begynne med «konklusjonen»: Nasjonale politikere (les: den avgåtte regjeringen) opprettet et ekspertutvalg som skulle avklare hvordan politikere (og andre som styrer) kan bruke de såkalte skolebidragsindikatorene til å sette press på skoler der elevene presterer svakt. Eksperutvalgets konklusjon (og råd til politikerne) er at disse indikatorene ikke kan brukes slik politikerne ønsker. De er ikke robuste nok. Indikatorene kan brukes til noe, men ikke som et «pressmiddel» mot skoler med svakt presterende elever, eller til å «avsløre» gode eller dårlige skoler.

Lillejord presenterte bakgrunnen for de såkalte skolebidragsindikatorene. Hvor kommer de fra? Svaret er at de kommer fra en professor i økonomi (!) ved Stanford University. Professor Eric Hanushek utviklet i 1979 indikatorer for utdanning basert på samme logikk som indikatorer for bedrifter. Innenfor (bedrifts)økonomifaget er det utviklet såkalte production functions. Dette er en oversikt over faktorer som har betydning for hvordan bedrifter kan få størst mulig avkastning. (Økonomer skal jo kunne gi bedrifter råd om hvilke faktorer de bør endre). Hanushek hevdet at det er mulig å tenke på samme måte innenfor utdanning. Han sammenligner skolen med en bedrift og tenker at «input» gir «output». Hvis du endrer en faktor, vil resultatet endres. Dermed utviklet han «educational functions», altså en oversikt over faktorer som har betydning for skolenes resultater. Hanushek er en av de som tidlig hevdet at læreren er den viktigste faktoren for elevenes læringsutbytte. (Jeg antar at du har hørt denne setningen tidligere, kjære leser). Hjemmeforhold betyr riktignok mer, og Lillejord påpekte det.

Ekspertutvalget påpeker at skoler er svært komplekse. De har påpekt at kvalitetsarbeid (altså arbeid med å bedre kvaliteten på enkeltskoler) er kunnskapsarbeid mellom de ulike nivåene i skolesystemet. Kvalitetsarbeid dreier seg altså blant annet om hvordan skoler på den ene siden og kommuner og fylkeskommuner (det som kalles skoleeiere) på den andre siden kommuniserer og støtter hverandre. Skoler og skoleeiere må altså drive et kunnskapsarbeid, som betyr at lærere og skoleledere (på alle nivåer) øker sin kunnskap, og de må gjøre dette sammen. Skoleeier må kjenne den enkelte skole og må respektere de utviklingsvalgene som skolen gjør basert på et bredt utvalg av data (altså informasjon) om skolen. Dialogen mellom skoleeier og den enkelte skole er viktig, og i noen tilfeller kan tall og prosenter fra ulike undersøkelser hindre denne dialogen. Også planer og dokumenter kan forstyrre en slik dialog. Dette kan blant annet skje dersom det viktigste for skoleeier og skolene er å kunne oppnå en viss skår eller kunne gi inntrykk av at planene blir oppfylt på skolen. Det viktigste er ikke tallene, men hva som ligger bak tallene. (Det betyr ikke at man ikke skal bruke data i form av tall – poenget er hvordan man bruker dem).

Ekspertutvalget gir noen anbefalinger. Jeg synes det er påfallende at disse anbefalingene i svært liten grad dreier seg om skolebidragsindikatorene og hvordan politikere og skoleledere kan bruke disse indikatorene. Nei, utvalget anbefaler blant annet at skoler jobber med skolemiljøet for å skape gode skoleresultater. Mange skoler som har gode elevresultater, snakker ikke særlig mye om disse resultatene, men de snakker mye – og jobber mye – med skolemiljøet og relasjonene mellom elevene og lærerne.

Sølvi Lillejord presenterte noen av utvalgets hovedfunn slik:

  • Medvirkning, delaktighet, kunnskap og organisering er viktig
  • Lærerne driver utviklingsarbeidet, og skoleledelsen på skolen er til enhver tid orientert om dette arbeidet. (Poenget her er at lærere selv engasjerer seg i og driver arbeidet)
  • Skoler med høyt bidrag til elevens læring har stor oppmerksomhet på læringens sosiale sider
  • Skolelederne i skoler med høyt bidrag til elevenes læring skjermer kjerneaktiviteten for “unødig støy”
  • Skoleeierne utvikler og styrker sin skolefaglige kompetanse ved å lære av skolene om skolene
  • Skoler som lykkes, har respekt for kunnskap, ikke bare den elevene skal få, men skolens egen kunnskap om praksis
  • Skolene må organisere for systematisk kunnskapsutvikling og må jobbe med kompleksiteten, ikke redusere den
  • Tall, prosenter, planer og dokumenter kan stå i veien for dialogen
  • Vurdering av kvalitet og utvikling av kvalitet blir oppfattet som et arbeid.
  • Skolens doble oppdrag må holdes stabilt

Min tolkning av ekspertutvalgets mandat og rapport er at politikerne ønsket å vite hvordan de kan bruke skolebidragsindikatorene bedre, (etter min oppfatning innenfor en neoliberal logikk der «kundene» skal få «avslørt» kvaliteten på skolene – omtrent som om de er frisørsalonger), men at utvalget sier at for å utvikle kvalitet må skoler og skoleeiere jobbe sammen på «mange fronter» og ikke bare «henge seg opp i» tallene.

Utvalget sier også at skoler som vil øke elevenes utbytte av opplæringen, må skape gode relasjoner mellom elever og lærere og at de ikke må glemme skolens doble oppdrag: Skolen skal kvalifisere elevene (altså utdanne dem), men den skal også utvikle selvstendige og helstøpte mennesker (altså danne elevene). Skoler må ikke glemme dette doble oppdraget.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese Sølvi Lillejords Power-Point-presentasjon fra Trøndelagskonferansen (den ene av samlingene jeg har deltatt på denne uka), så ligger den åpent tilgjengelig på internettet. Du finner du dem her.

Ekspertutvalgets sluttrapport finner du her

Får vi endret skolepolitikk med en ny regjering?

Denne uka har Norge fått en ny regjering. Får vi også en ny skolepolitikk?

Støre-regjeringen la frem sin politiske plattform denne uka. Jeg har lest avsnittene om skole og utdanning for å se hvilke endringer vi kan vente oss. Helt nederst i denne bloggposten finner du det den nye regjeringen har skrevet om grunnutdanningen i sin plattform.

Når man leser et politisk dokument som dette, kan man lese det på ulike nivåer. Man kan lese med et overblikk og prøve å få tak i hva som er de lange linjene og de store ideene i politikken som kommer til uttrykk i en slik politisk plattform. Eller man kan lese teksten som en samling uavhengige konkrete saker. Begge deler er meningsfullt og mulig. Men man kan også bestemme seg på forhånd for noen konkrete saker man vil lete etter i teksten. Jeg synes mediene gjør mest av det siste: «Vil regjeringen beholde firerkravet?» «Vil de videreføre nasjonale prøver?» «Vil de stramme inn friskoleloven?» «Vil de videreføre regjeringen Solbergs nasjonale styring av inntaksregler til videregående skole?» Svarene på disse spørsmålene er: nei, ja (men de skal gjennomgå hele kvalitetsvurderingssystemet og endre nasjonale prøver), ja og nei. Men hvis du har lest medienes omtale av partienes skolepolitikk, kjære leser, så visste du dette.

Bilde: Regjeringsplattformen

Men kan vi se noen lange linjer og overordnede ideer for norsk skole i dette dokumentet? Kanskje uttrykker overskriftene over hvert avsnitt noen slike overordnede ideer. Regjeringen vil ha flere lærere, de er opptatt av mestring og trivsel (og sammenhengen mellom disse) og de ønsker å løfte frem praktiske ferdigheter i skolen – for å gjøre opplæringen relevant. Er dette den nye regjeringens tre overordnede ideer for skolen? Eller er det en for enkel analyse?

Regjeringen vil rekruttere flere lærere. Dette har vi hørt før. Vi har lenge visst at en ny regjering vil fjerne kravet om at søkere til lærerutdanning må ha karakteren fire eller høyere for å bli tatt opp på lærerutdanning. (Dette firerkravet gjelder imidlertid ikke for studenter som først tar en mastergrad og deretter tar PPU et år. Lærere som skal undervise norsk og historie på ungdomstrinn og videregående skole, trenger altså ikke fire eller bedre i matematikk fra videregående skole. Det trenger imidlertid de som skal undervise norsk og samfunnsfag på 6. trinn). Jeg gråter ikke over at firerkravet blir fjernet, men jeg er veldig spent på hva slags krav regjeringen vil å stille til de som ønsker å begynne på lærerutdanning. De «beste folka» bør bli lærere, og det bør være noen opptakskrav. (Jeg synes man bør stille noen slike krav også til kandidater til PPU). I regjeringsplattformen står det at regjeringa vil «Erstatte inntakskravet om fire i matematikk med meir treffsikre opptakskrav på lærarutdanninga.» Hva disse kravene skal bestå i gjenstår å se, men vi kan huske på at potensielle lærerstudenter i Finnland må gjennom et intervju før de kan bli tatt opp til lærerstudiet. Jeg har hørt om søkere som har hatt topp-karakterer, men som ikke har fått plass på studiet fordi de har «falt igjennom» i intervjuet.

Regjeringen vil gjøre undervisningen mer praktisk. De skriver at de vil ha «mer praktisk læring i skolen». Betyr det at elevene skal lære mer av praktiske ferdigheter, eller betyr det at opplæringen i tradisjonelle akademiske (og teoretiske) fag skal bli mer praktisk? Regjeringen vil «Vektleggje praktiske ferdigheiter tydelegare i alle fag, i kompetansemål, vurderings- og eksamensformer…..» Betyr dette at den nye regjeringen vil endre kompetansemålene i læreplanen? Betyr det at de vil instruere Utdanningsdirektoratet til å endre eksamenformene? Eller er dette bare fromme ønsker om hva regjeringen håper vil utvikle seg i skolen hvis det står i en regjeringsplattform? Jeg tror ikke det, men jeg tolker plattformen dithen at regjeringen vil «løfte frem» praktiske ferdigheter. Hvis det skal bli mer av noe, blir det trolig mindre av noe annet. Er dette en nedtoning av en akademisk kunnskapstradisjon og et økt fokus på praktiske ferdigheter i skolen? Jeg tror det er et ønske om at skolen skal preges av mer enn en akademisk kunnskapstradisjon. Skolen kan bli «mer praktisk» ved at man innfører noen praktiske valgfag, og det skal denne regjeringen også gjøre. Men hvis praktiske ferdigheter skal «løftes frem» i skolen må også de tradisjonelle skolefagene fylles med mer praktisk arbeid og trening av praktiske ferdigheter. Og sluttvurderingen må også baseres på de praktiske evnene og arbeidene som elevene viser. Og ansatte på ungdomstrinnet kan merke seg at regjeringen skriver at de vil gjennomføre en ungdomsskolereform «som skal gi elevane i ungdomsskulen meir praktisk læring».

Regjeringen påpeker at det er en sammenheng mellom læring og trivsel, trygghet og velvære. For noen uker siden skrev jeg at de internasjonale skoleforskerne (eller var de pedagogiske popstjerner?) Dennis Shirley og Andy Hargreaves hevder at det er en internasjonal trend at politikere begynner å legge større vekt på elevenes engasjement og velvære og toner ned standardiserte tester. Hvis dette stemmer: er vår nye regjering en del av denne tendensen?

Men kanskje er det for enkelt å anta at disse tre temaene er den nye regjeringens «master-ideer» for norsk skole. De lover jo også at det skal bli mindre toppstyring i skolen. Tenk om politikere endelig kunne la fagfolk bestemme i skolen slik de tillater andre bransjer å gjøre. (Når hørte du en politiker foreslå at det skal innføres en bestemt operasjonsteknikk eller medisinsk kartlegging?) Professor Eirik J. Irgens ved NTNU har uttalt seg klokt om dette i Dagsavisen.

En regjering styrer blant annet gjennom lover og forskrifter. Regjeringen vil gjøre en ny vurdering av §9A i opplæringsloven. Det er helt på sin plass.

Den nye regjeringen har illustrert sin plattform med et høst-bilde fra Hurdalssjøen (se bilde ovenfor). Jeg håper og tror ikke dette bildet illustrerer at norsk skole går en lang høst og en kald vinter i møte.

God helg!

Utdrag fra Hurdalsplattformen – for en regjering utgått fra Arbeiderpartiet og Senterpartiet 2021-2025:

Kunnskap: Kunnskap for framtida 

Fleire lærarar over heile landet 

Det viktigaste for barn og unges læring, meistring og trivsel er at dei møter kvalifiserte lærarar som har tid til å sjå den enkelte eleven. Regjeringa vil møte den varsla lærarmangelen med ei brei satsing på å rekruttere, utdanne og behalde fleire kvalifiserte lærarar. Satsinga på kompetanseutvikling for lærarar skal fortsetje på dagens nivå. Etter- og vidareutdanningstilbodet skal utvidast til fleire fag og viktige område som klasseleiing, digitale læremiddel, tilpassa opplæring og spesialpedagogikk. 

Regjeringa vil: 

  • Fjerne «avskiltinga» av lærarar utdanna før 2014. Utover dette består kompetansekrava. 
  • Utvikle eit eige program for å rekruttere tilbake lærarar som har forlate yrket. 
  • Lage ein ny nasjonal rekrutteringskampanje til lærarutdanninga, særleg retta mot menn. 
  • Erstatte inntakskravet om fire i matematikk med meir treffsikre opptakskrav på lærarutdanninga
  • Gjere lærarutdanninga meir praksisnær og -relevant, og gi kommande lærarar moglegheit for kompetanse i fleire fag og emne tilpassa behova til små skular.
  • Gjere det siste året av lærarutdanninga meir yrkesretta, med meir praksis. 
  • Leggje til rette for fleire karrierevegar i skulen og erstatte lærarspesialistordninga med ei  partsforankra ordning som gir lærarar betre tid til utviklingsarbeid, og som styrker profesjonsfellesskapa i skulen.

Ein fellesskule der alle elevar lærer, meistrar og trivst godt 

At barn og unge med ulik bakgrunn lærer saman i skulen, er viktig for fellesskapet, det byggjer ned forskjellar og opp tilliten vi har til kvarandre. Alle elevar skal kunne gå på skule saman med barn frå nærmiljøet. Fellesskulen skal gi elevane gode fagkunnskapar, ferdigheiter og eit breitt grunnlag for vidare utdanning, arbeid og deltaking. Regjeringa vil vidareføre fagfornyinga og arbeide for å utløyse det fulle potensialet i dei nye læreplanane. Regjeringa vil innføre ei tillitsreform i skulen i dialog med partane. Det skal vere eksamen og karakterar i ungdomsskulen og vidaregåande skule, samtidig som ein skal gjennomgå behovet for nye former for vurdering i tråd med nye læreplanar og undervisingsformer. 

Regjeringa vil: 

  • Styrkje tidleg innsats i skulen, blant anna ved å leggje til rette for fleire spesialpedagogar og annan spesialkompetanse som kan gi elevar rask og ubyråkratisk oppfølging. 
  • Gi dei yngste elevane ein betre overgang frå barnehage til skule med meir aktiv og leikbasert pedagogikk det første skuleåret, tilpassa behova og utviklinga til elevane. 
  • Setje ned eit partssamansett utval for å gjennomgå kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) i skulen, med sikte på å blant anna redusere omfanget av testar og prøver, og ta initiativ til at kommunar skal gjennomgå rapporterings- og dokumentasjonskrav regelmessig. 
  • Endre nasjonale prøver i dialog med partane. Det pågåande arbeidet med nye progresjonsprøver blir sett på pause. 
  • Stramme inn privatskuleloven ved å fjerne profilskular og yrkesfagopplæring som godkjenningsgrunnlag for statstilskot, og styrkje lokale folkevalde si moglegheit til å seie nei til nye privatskular og utvidingar. 
  • Gjennomføre «Veikart for universelt utformet nærskole» innan 2030, blant anna ved å gjeninnføre rentekompensasjonsordninga for skulebygg og svømmeanlegg. 
  • Styrkje elevane sin rett til læremiddel og hjelpemiddel tilpassa funksjonsnivå, og sikre at alle elevar får læremiddel på eiga målform. 
  • Lovfeste retten til nynorskelevar i språkdelte område til å halde fram i eigne nynorskklasser på ungdomstrinnet. 
  • Styrkje kravet til kvaliteten i og omfanget av svømmeundervisninga i skulen. 
  • Sikre at alle elevar har tilgang til skulebibliotek. 
  • Vidareføre lovkravet om leirskule i ny opplæringslov. 
  • Arbeide for at alle barn og unge skal ha moglegheit til å få undervising på kulturskulen. 

Meir praktisk læring i skulen 

Barn og unge skal oppleve at praktiske evner og ferdigheiter blir vektlagt i skulen og er verdifullt for samfunnet. Regjeringa vil styrkje praktisk læring i skulen, og begynne med ei ungdomsskulereform som skal gi elevane i ungdomsskulen meir praktisk læring og førebu dei til både yrkesfaglege og studieførebuande vidaregåande opplæring. Det må leggjast til rette for at skulane har nødvendig kompetanse, utstyr og læringsarenaer til å kunne ta i bruk praktiske læringsmetodar i alle fag. 

Regjeringa vil: 

  • Vektleggje praktiske ferdigheiter tydelegare i alle fag, i kompetansemål, vurderings- og eksamensformer, og styrkje desse i etter- og vidareutdanningstilbodet for lærarar. 
  • Sikre at alle elevar i ungdomsskulen får tilbod om å velje arbeidslivsfag og minst eitt praktisk retta valfag, og gi elevar moglegheit til å velje fleire praktiske og estetiske fag. 
  • Innføre ei rentekompensasjonsordning for investering i utstyr og areal som er tilrettelagt for praktiske fag og undervisingsmetodar. 
  • Gi fleire lærarar i praktiske og estetiske fag tilbod om etter- og vidareutdanning og styrkje plassen og andelen til desse faga i lærarutdanningane. 

Elevar må ha det bra for å lære bra 

Skular der elevar lærer godt, er òg kjenneteikna av høg trivsel. Elevar må ha det bra for å lære bra, og skal få rask og koordinert hjelp for å hindre at ulike utfordringar øydelegg for læring og trivsel. Barn og unge skal ha eit trygt og godt skulemiljø. Mobbing på skulen og andre arenaer skal førebyggjast og takast raskt tak i. 

Regjeringa vil: 

  • Styrkje laget rundt eleven og den tidlege tverrfaglege innsatsen med blant anna barne- og ungdomsfagleg kompetanse, miljøarbeidarar, miljøterapeutar og styrkt skulehelseteneste. 
  • Styrkje helsestasjonane og skulehelsetenesta gjennom ein konkret opptrappingsplan som blir utarbeidd i samarbeid med kommunane. 
  • Gradvis innføre eit dagleg sunt, enkelt skulemåltid og dagleg fysisk aktivitet i skulen, med fridom for skulane til å organisere dette sjølve. 
  • Forsterke førebygginga av mobbing og læringsmiljøutfordringar, blant anna ved å gjennomføre eit breitt kompetanseutviklingsprogram for tilsette i skulen og krav om beredskapsteam mot mobbing. 
  • Gjennomgå kapittel 9A i opplæringslova i dialog med partane i skulen, slik at rettstryggleiken til både elevar og lærarar blir varetatt på ein betre måte. 

Ei skulefritidsordning der alle barn får delta 

Regjeringas ambisjon er å auke kvaliteten og senke prisen i skulefritidsordninga (SFO), og å vidareføre arbeidet med nasjonal rammeplan. Kompetansen til dei tilsette er den viktigaste kvaliteten i SFO. Det skal leggjast betre til rette for at tilsette i SFO får tilbod om kompetanseutvikling, og arbeidet for fleire heile stillingar for tilsette i SFO må styrkjast. 

Regjeringa vil: 

  • Gradvis innføre gratis SFO for alle førsteklassingar. 
  • Styrkje etter- og vidareutdanningstilbodet for tilsette i skulefritidsordninga. 

Vidaregåande opplæring skal gi grunnlag for arbeid og utdanning 

Vidaregåande opplæring skal gi elevar yrkeskompetansen og studiekompetansen dei treng i arbeidslivet og vidare utdanning, og leggje grunnlag for at dei kan delta i samfunnet og leve gode liv. Alle elevar skal få faglege utfordringar og oppfølginga dei treng for å lære godt og gjennomføre vidaregåande skule. 

Norsk nærings- og samfunnsliv treng fleire fagarbeidarar for å byggje den moderne velferdsstaten og ein industri i verdstoppen. For mange får ikkje læreplass, og for få gjennomfører med fag- eller sveinebrev. Regjeringa vil gjennomføre eit kraftfullt løft for yrkesfaga, som begynner med å styrkje praktisk læring i grunnskulen, betre yrkesfagopplæring i skule og læretid og auka innsats for seriøse vilkår i arbeidslivet. 

Regjeringa vil: 

  • Sikre læreplass for alle ungdommar som er kvalifisert etter Vg2, i samarbeid med fylkeskommunane og arbeidslivet, der regjeringa skal leggje til rette ved blant anna å: 
    • Styrkje oppfølginga av ungdom i overgangen frå skule til læretid. 
    • Stille strengare krav til seriøsitet og bruk av lærlingar ved offentlege innkjøp og anbod. 
    • Styrkje rammevilkåra for lærebedrifter, irekna å styrkje tilskot og ordningar for lærlingar med behov for særskilt oppfølging
  • Betre dagens fråværsreglement slik at det blir mindre rigid og byråkratisk, meir rettferdig for elevane og legg opp til auka gjennomføring
  • La fylkeskommunane avgjere modell for opptak til vidaregåande skule i eige fylke. 
  • Gjennomføre eit utstyrsløft for yrkesfagopplæringa slik at skuledelen av opplæringa blir meir relevant for arbeidslivet elevane skal ut i.
  • Innføre ei særskilt grunnfinansiering for kulturarvskular, og sikre at skulane òg kan ta inn vaksne utan rett til vidaregåande opplæring i desse faga. 
  • Ta i bruk fleire alternative opplæringsarenaer, for eksempel produksjonsskular, og utvide bruken av praksisbrevordninga til å gjelde alle skulder med yrkesfag.
  • Etablere eit nasjonalt senter for yrkesfag. 
  • Gjennomgå stipendordningane i vidaregåande opplæring og som del av gjennomgangen vurdere behovet for styrking av utstyrsstipendet og bortebuarstipendet.

Skaper karakterer ego-orienterte elever?

For at elever skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være opptatt av utfordringene og oppgavene de får på skolen, ikke av hvordan de presterer sammenlignet med andre. 

Denne uka har jeg holdt to forelesninger for PPU-studenter ved Universitetet i Oslo. Den siste av disse handlet om dybdelæring, og heldigvis fikk de to timene mer form av samtale enn av enveis forelesning (noe som passet bra når tema nettopp var dybdelæring). Flere av studentene stilte spørsmål ved om det er en spenning (eller motsetning) mellom karakterer og konkurransen mellom elever om å få de beste karakterene på den ene siden og målet om dybdelæring på den andre siden.  Jeg tror studentene traff «spiker’n på hodet» med sine spørsmål.

Noen teorier om motivasjon skiller mellom oppgaveorientering og egoorientering. Egoorienterte elever (og mennesker i andre situasjoner) er opptatt av hvordan andre personer oppfatter en selv. På en skole vil egoorienterte elever være opptatt av om de presterer bedre, dårligere eller like bra som de andre elevene, og de vil være opptatt av om lærerne oppfatter deres prestasjoner. Elever som presterer godt på skolen, vil være opptatt av om dette blir lagt merke til. «Ser læreren at jeg rekker opp hånda?» «Hvor mange poeng fikk de andre elevene på denne testen?» «Hvordan ligger jeg an i klassen?» Egoorienterte elever som presterer svakt, vil gjerne stille seg spørsmål som: «Har de andre oppdaget at jeg ikke får til disse oppgavene?» Mange lærere har opplevd at elever ikke ønsker at læreren skal se hva de gjør i timen. Dette kan skyldes at de ikke vil at læreren skal oppdage at de presterer svakere enn de andre elevene.

Bilde: Pixabay

Oppgaveorienterte elever er fokusert på oppgavene de får i stedet for å være fokusert på hvordan de presterer sammenlignet med andre. De vil være opptatt av oppgaven og detaljene som en oppgave krever og vil trolig være opptatt av hvordan de kan løse en oppgave og hva de kan lære av den.

Jeg har møtt opplyste lærere og skoleledere som ikke er bruker begrepene oppgaveorientering og egoorientering. Men kanskje har du hørt om begrepsparet mestringskultur og prestasjonskultur. Jeg oppfatter at dette er beslektede begreper. Mestrings- og prestasjonskultur dreier seg om fellesskapet på skolen (eller i klassen) mens oppgave- og egoorientering er opptatt av det individuelle (og kognitive) som skjer «inne» i hver elev. Jeg oppfatter at de to begrepsparene absolutt henger sammen, og jeg antar at en prestasjonaskultur øker elevenes egoorientering og vice versa.

I boka «Skolen som læringsarena» gjør forfatterne Einar og Sissel Skaalvik rede for begrepene oppgave- og egoorientering. I samme bok skriver de også om ulike elevroller. Jeg har skrevet om det i dette blogginnlegget. Skaalvik og Skaalvik sier at dersom elevene skal utvikle en aktiv læringsrolle, må de være oppgaveorienterte og ikke egoorienterte i sin målorientering. Og da lurer jeg på om det ligger en tydelig spenning mellom læreplanens elevideal (og ideen om dybdelæring) og reglene for vurdering. Jeg skal forklare hva jeg mener:

Overordnet del av læreplanen pålegger skoler å utvikle elever som er nysgjerrige, som stiller spørsmål, som utforsker og som selv er en aktiv aktør i sin egen læring. Jeg oppfatter at dette (som er formulert i et politisk dokument) er det Skaalvik og Skaalvik (og flere forskere) kaller en aktiv læringsrolle. Elevene skal altså utvikle en aktiv læringsrolle og ikke bare en reseptiv læringsrolle der de passivt «mottar» kunnskaper og ferdigheter fra læreren – som «posjonerer ut» lærestoffet i passelige porsjoner.

Og mitt spørsmål er om karakterer, og andre systemer der elevene kan sammenligne seg med hverandre, forsterker elevenes egoorientering. Når alle elever blir plassert på en skala fra en til seks, er det superenkelt for dem å sammenligne seg med de andre: «Hva fikk du?» er et særdeles vanlig spørsmål blant elever som har fått en summativ vurdering i form av en karakter.

Mange skoler gir bare karakterer hvert halvår slik de er pålagt etter forskrift til opplæringsloven. Men elevene vet at de skal få karakterer to ganger i året, og de vet at de blir sammenlignet med hverandre – ikke bare når de avslutter opplæringen eller faget, men hele tiden.

Bruk av karakterer bunner i samfunnets krav om at skolen skal sertifisere og elever. Elevene skal få et sertifikat når de slutter – vi kaller dette vitnemål. Og samfunnet ønsker et system der det er lett å skille de som har prestert godt innenfor de områdene av livet som blir behandlet i skolen og de som ikke presterer like godt innenfor skolens fagområder. Og siden skolen er bygget opp ut fra en forestilling om at elever som er like gamle, mestrer det samme og at alle elever lærere like raskt (de er  plassert i grupper basert på fødselsår), forventer samfunnet (foreldre, politikere og andre) at lærere skal sammenligne elever mot en forventet norm avhengig av elevenes alder. Og karakterer er effektivt og lettfattelig som system for å skille elever og plassere dem på en skala. (Det er selvsagt uenigheter om hva som skal ligge til grunn for denne plasseringen, altså hvilke kvaliteter skolen skal måle, men det er ikke poenget her).

Flere utdanningsforskere, blant annet Ruth Butler og Dylan Wiliam, har påpekt at hvis elevene på skolen blir gradert i et system der det er lett å sammenligne seg med hverandre, så vil de gjøre nettopp dette. Wiliam skriver at god fomativ vurdering skjer når elevene ikke kan sammenligne seg med hverandre [sjekk].

Jeg frykter at karakterene gjør det vanskelig å utvikle mestringsorienterte elever og at dette igjen gjør det vanskelig å utvikle den elevtypen som overordnet del av læreplanen ønsker – og som trolig er en forutsetning for å realisere intensjonene i LK20. Jeg håper jeg tar feil og at lærere i norsk skole klarer dette.

God helg!

 

Og hvis du vil ha referansene til forskerne jeg har vist til (og flere), får du dem her:

Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474 – 482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474

Skaalvik, E & Skaalvik, S (2018) Skolen som læringsarena. Oslo: Universitetsforlaget

Stobart, G. (2008). Testing times. The uses and abuses of assesment. Oxon: Routledge Taylor and Francis Group

Tveit, S. (2014) Educational assessment in Norway, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21:2, 221-237, DOI: 10.1080/0969594X.2013.830079

Wiliam, D. (1998) Enculturating learners into communities of practice: raising achievement through classroom assessment. Paper: European Conference on Educational Research; Ljubljana, Slovenia

Slår nasjonale prøver ihjel nasjonale prøver?

Nasjonale prøver har to ulike formål. Og disse formålene kan ødelegge for hverandre.

Norske skoler i gang med å gjennomføre årets nasjonale prøver. Disse prøvene har to ulike formål, og disse formålene kan komme i konflikt med hverandre. På Utdanningsdirektoratets sider (Udir) står dette: Føremålet med nasjonale prøver er å gi skolane kunnskap om elevane sine grunnleggjande ferdigheiter i lesing, rekning og engelsk. Informasjonen frå prøvene skal danne grunnlag for undervegsvurdering og kvalitetsutvikling på alle nivå i skolesystemet.

Det ser altså ut til at nasjonale prøver skal være en kartleggingsprøve. Som kjent må lærere vite hva elevene kan – og ikke kan – for å kunne tilpasse opplæringen til elevene, og det er bra hvis nasjonale prøver kan hjelpe lærere til å få en slik oversikt.

Foto: Ben Mullins på UNsplash

Men det stod også noe om grunnlag for kvalitetsutvikling på alle nivåer i skolesystemet. Og litt lenger ned på samme side står det: Resultata gir òg informasjon til lokale og nasjonale myndigheiter. Oppsan! Betyr dette at nasjonale prøver ikke bare er en katlegging av elevenes ferdigheter, men også en gradering av elevene – og dermed av skolene og kommuner og fylkeskommuner? Skal nasjonale prøver fortelle myndigheten noe om kvaliteten ved skolene (målt gjennom elevenes prestasjoner)? Og bruker noen nasjonale prøver til å «avsløre» hvilke skoler som er «gode» skoler og hvilke skoler som ikke er «gode» skoler?

Du vet like godt som meg, kjære leser, at svaret er ja. Medier og lokale og nasjonale myndigheter bruker nasjonale prøver til å gradere skoler. Og dermed blir nasjonale prøver noe mer (eller noe annet enn bare en hjelp til at lærere skal kennekartlegge elevene. Da skjer det at skoler (og kanskje også kommuner) ønsker å fremstå som gode (kanskje best i landet, kanskje bare bedre enn naboskolen, eller i det minste ikke dårligst i kommunen). Og da kan man risikere at  de nasjonale prøvene ikke lenger er pålitelige som kartlegging. 

Problemet er ikke at myndighetene vil vite noe om kvaliteten på skolene. Det bør de absolutt vite. Nei, problemet er at disse to formålene med samme prøve gjør prøvene usikre.  Det kan se ut som om nasjonale prøver er et forsøk på å treffe to ulike dartskiver med en pil på ett kast.

Professor Rolf Vegar Olsen, og stipendiat Henrik Galligani Ræder, begge ved Universitetet i Oslo, snakker om dette i podcasten «Nasjonale prøver: hva måler de og hva måler de ikke?» fra UV-fakultetet. (Ikke om dart, men om prøvenes doble formål). Ifølge de to forskerne er det problematisk at samme prøve har to ulike formål, og det er grunnen til at nasjonale myndigheter vil endre disse. NIFU har også påpekt at på små skoler og i små kommuner gir nasjonale prøver upålitelig informasjon, men det er ikke hovedpoenget her.

Bilde: UiO

 

Nå gjenstår det å se hvilket parti som skal overta den politiske ledelsen av norsk skole, og dermed gjenstår det å se hva en ny regjering vil gjøre med nasjonale prøver – og kanskje med hele NKVS (Nasjonalt Kvalitetsvurderingssystem). Den avtroppende regjeringen ønsket å endre det nasjonale prøvesystemet. Inntil videre gjennomføres prøvene som tidligere.

Fortsatt lykke til med gjennomføring og tolkning av nasjonale prøver

God helg

Hva kan Regjeringen gjøre med plagsomme skoleeiere?

Hvordan kan regjeringen unngå at kommuner eller fylkeskommuner vedtar en annen skolepolitikk enn regjeringen ønsker? Hva mener vi med lokaldemokrati og hva bør politikere bestemme over i skolen?

Regjeringen foreslår å lovfeste at hver enkelt skole kan gi elevene lekser. De foreslår at kommunene og fylkeskommunene ikke skal kunne nekte enkeltskoler å gi lekser. Det ser for meg ut som om Regjeringen prøver å lage regler som gir kommunene og fylkeskommunene mindre makt.

Du kjenner kanskje fortellingen om Frankenstein – og andre lignende fortellinger som kan knyttes til den greske myten om prometevs. I Mary Shelleys roman ønsker den idealistiske vitenskapsmannen Victor Frankenstein å lage et nytt og bedre menneske. (Det er i filmen professoren fremstilles som den klassiske gale vitenskapsmannen). Men noe går galt og det kraftige vesenet som vitenskapsmannen har lager, begynner å leve sitt eget liv og blir til slutt et monster.

Kilde: PIxabay

Så vidt jeg husker var det Kristin Clemet som introduserte begrepet «skoleeier» da hun var Utdanningsminister. (Den gangen het departementet Utdannings- og forskningsdepartementet). Så vidt jeg forstår ønsket Clemet å styrke det regionale nivået i skole-Norge, og hun gjorde det blant annet ved å minne kommunene og fylkeskommunene om at det er de som har ansvaret for at vi har gode skoler. Hun kalte dem skoleeiere – kanskje ut fra en tanke om at den som eier noe, også vi passe på det han eller hun eier. Jeg synes ikke begrepet skoleeier er veldig godt, men det er ikke poenget denne gangen. Jeg tror det var lurt av Clemet å prøve å øke det ansvaret som kommuner og fylkeskommuner har for utdanning og skole. Det finnes mye forskning som bekrefter at et regionalt nivå kan ha stor betydning for kvalitet og utvikling på skoler. (Hvis du ønsker referanser, finner du dem nederst).

Men nå kan det se ut som om den myndigheten og innflytelsen som skoleeierne har fått, ikke helt slår ut i den retningen som dagens regjering ønsker. Det er særlig to saker der dette er tydelig: regler for inntak til videregående skole og bruk av lekser. Jeg kan for ordens skyld nevne at jeg ikke har veldig bestemte meninger om noen av disse sakene, men jeg tror ikke at jeg støtter Regjeringens forslag. Jeg ser argumenter både for og mot lekser og forstår at ulike inntaksmodeller har ulike konsekvenser. I dette blogginnlegget har jeg derfor ikke tenkt å argumentere verken for eller mot det ene eller det andre.

Det jeg synes er mest interessant i disse sakene er nettopp maktspillet mellom regjering og kommuner elle fylkeskommuner. Enten ser vi kontorene av en prinsipiell avklaring og begrensning av kommuner og fylkeskommuners myndighet, eller så er saken ganske enkelt en maktkamp mellom regjeringen og Oslo kommune og Viken Fylkeskommune. For selv om også andre kommuner og fylkeskommuner vedtar noe annet enn regjeringen ønsker, legger vi særlig merke til disse to skoleeierne siden de er to av Norges største.

Oslo er både primærkommune og fylkeskommune og de siste årene er det SV som har hatt byråd for utdanning i denne kommunen/fylkeskommunen. Og den som har fulgt med i det offentlige ordskiftet om skole og utdanning, legger fort merke til at den politiske ledelsen i Oslo vektlegger noe annet når de snakker om skole og utdanning enn dagens regjering. Sannsynligvis har de to politiske fløyene ulike antakelser om læring og om elever, og de har sikkert litt ulike mål for opplæringen. (Jeg tror det er mer snakk om ulik vektlegging enn motsatte mål). Også Viken har vedtatt en annen ordning for inntak til videregående skole enn det regjeringen ønsker.

Og hva gjør du hvis du har regjeringsmakt og opplever at noen av de skoleeieren som skal ha ansvar for skole og utdanning, ikke bestemmer det du som regjering synes de skal bestemme? Jo, enten kan du la lokaldemokratiet få råde, eller du kan bestemme at de skoleeierne som av ulike grunner ikke vil bestemme det regjeringen synes de skal bestemme, allikevel må gjøre som regjeringen ønsker.

Dette er selvsagt ikke unikt for skolesektoren. Valgkampen som nå avsluttes kan tyde på at nettopp balansen mellom lokalt selvstyre og nasjonale vedtak er en viktig motsetningsakse mellom de ulike partiene. Og det er verken merkelig eller upassende at vi har felles lover og regler i dette landet. Mange forhold ved skolen er regulert gjennom lover og forskrifter. Dette skal sikre likhet over hele landet. Spørsmålet er selvsagt hvor detaljerte regler og rammer det nasjonale nivået skal gi.

Det underlige med regjeringens lekse-forslag er at de ikke ønsker nasjonale regler for lekser slik de gjør med inntaksordningen. Nei, de prøver å hindre det regionale nivået fra å vedta regionale felles regler, men åpner for at lokalt nivå, altså skolene, skal kunne bestemme over seg selv i denne saken. Vi som observerer saken utenfra, kan enten oppfatte dette som et forsøk fra regjeringen på å sikre den enkelte skoles selvråderett og hindre at beslutningsivrige lokalpolitikere blander seg inn i faglige og pedagogiske spørsmål. Eller vi kan, som sagt, oppfatte dette som en maktkamp mellom ulike politiske retninger som begge ønsker å blande seg inn i faglige og pedagogiske spørsmål i skolen.

Det ser for meg ut som om regjeringen prøver å lage en «tjuvkobling» rundt det skoleeiernivået som de selv etablerte i sin tid. Har noen skoleeiere blitt Kunnskaspsdepartementets Frankenstein? Og hva skjer hvis det blir regjeringsskifte etter valget? Vil en regjering med en annen politisk farge oppfatte noen skoleeiere som sine Frankenstein? Vil de i så fall prøve å begrense monstrenes innflytelse?

Den som lever får se.

God helg og god valg!

 

P.S. Hvis du ønsker å lese noen forskningsartikler som peker på at et regionalt nivå kan ha positiv betydning for skoleutvikling, kan du kanskje lese disse:

Datnow, A. (2005). Five key factors in supporting comprehensive school reform. I Bascia, N. Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D.  (red.) International handbook of educational policy, part 1, (s. 195 – 215) Dordrecht: Springer

Desimone, L. (2002) How can Comprehensive School Reform models be successfully implemented? Review of Educational Research, 72 (3), 433–479.

Harris, A. & Chrispeels, J. H. (red.) (2009). Improving schools and educational systems, Oxton/New York: Routledge

Karseth, B. & Møller, J. (2014). «Hit eit steg og dit eit steg» – Et institusjonelt blikk på reformarbeid i skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98 (6), 452-468.

Lasky, Datnow, A. & Springfield, S. (2005): Linkages between Federal, State and local levels in educational reform. I Bascia, N., Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D. (red.) International handbook of educational policy, part 1, (s. 239 – 260) Dordrecht: Springer

 

 

Ser vi en ny utdanningspolitisk æra?

Er skoler internasjonalt i ferd med å bevege seg vekk fra perioden med testing og offentliggjøring av resultater?

Her i Norge tror vi kanskje at vår skoleutvikling og skolepolitikk er særskilt for landet vårt. Det er den nok ikke. De endringene og tendensene som vi ser og opplever i den norske skolen, finner sted også i andre land – ikke i alle land, og ikke nødvendigvis på samme måte eller i samme grad som hos oss, men mange utdanningspolitiske tendenser er internasjonale.

Noen internasjonale utdanningsforskere hevder at vi nå beveger oss inn i en ny æra i utdanning og skolepolitikk. Jeg tenker på radarparet Andy Hargreaves og Dennis Shirley, begge internasjonalt anerkjente og berømte skoleforskere. De to har nylig skrevet en bok sammen, Five paths of student engagementog her mer enn antyder de at vi nå går fra en æra til en annen.

Kide: solutiontree.com

I boka presenterer forfatterne to ulike perioder (på engelsk bruker de ordet «age», jeg bruker her ordet «æra»). De skriver at den ene æraen har vært dominerende i 20 til 30 år, men at vi nå ser konturene av en annen æra. De beskriver de to æraene slik:

The Age of Achievement and Effort.

Dette er perioden som preges av sterkt fokus på prestasjoner og innsats. Det er tiden for kartleggingsprøver og tester, både nasjonalt og internasjonalt, og for offentliggjøring av resultatene på slike tester. Alle som jobber eller har jobbet i skolen de siste 20 årene har opplevd hvordan politikere (og andre) har innført stadig nye tester og kartleggingsprøver.

Begrunnelsene for slike prøver og tester har vært ulike: En begrunnelse for slike tester, ofte av hele alderstrinn som f. eks. PISA og nasjonale prøver, har vært at skoler og utdanning blir bedre av dette, særlig hvis resultatene offentliggjøres. En annen begrunnelse har vært at beslutningstakere (blant annet politikere) på alle nivåer må ha kunnskap, altså data, om situasjonen i skolen. En tredje begrunnelse har vært at lærere og foreldre må vite hva hver enkelt elev mester – og ikke mestrer. (Den siste begrunnelsen burde være et argument for at offentlighet ikke bør få tilgang til resultatene siden studier viser at offentliggjøring som får betydning for skoler (kalt high-stake-testing) gjør at lærere (og andre) prøver å forbedre, altså manipulere, resultatene – noe som gjør dem mindre brukbare som kartlegging. Men det er egentlig ikke poenget i dette blogginnlegget.)

The Age of Engagement, Well-being and Identity

Shirley og Hargreaves påstår at æraen med vekt på prestasjoner og innsats er i ferd med å avsluttes. De hevder også at perioden med taster og offentliggjøring ikke har ført til at elevene har blitt flinkere. 25 år med testregimer burde, hevder de to, ført til at elever ble flinkere på skolen og presterte bedre. Det er ingenting som tyder på at det er tilfelle.  Er de norske PISA-resultatene et eksempel på dette? Resultatene på disse prøvene mellom 2001 og 2018 er først og fremst stabile. Elevene skårer like godt – eller dårlig – til tross for fokus på tester, og statistikken viser ingen tydelig fremgang.

Hargreaves og Shirley hevder at vi internasjonalt nå ser et langt større fokus på elevers engasjement, deres helhetlige velvære og utvikling av elevenes identitet. (Begrepet well-being er ikke helt enkelt å oversette). De peker også på at elever må være engasjerte for at de virkelig skal lære dypt og omfattende, og de trekker blant annet frem den norske læreplanen (LK20) der elevenes nysgjerrighet, deltakelse og respekt for naturen løftes frem som viktige sider ved opplæringen.  Nye norske læreplaner blir lagt merke til internasjonalt.

Og derfor har de skrevet en bok om nettopp elevers engasjement. Her sier de blant annet at «high-stake» tester er elevengasjementets erkefiende. De hevder at det er vanskelig å utvikle elevengasjement i skolekulturen der standardiserte nasjonale og internasjonale tester er omfattende og har stor betydning for lærere og skoleledere. Hargreaves og Shirley argumenterer imidlertid ikke for at alle tester bør ut av skolen, men de utforsker hvordan skoler og nasjoale myndigheter kan kartlegge elevers fremgang uten at testsystemene ødelegger elevenes motivasjon og engasjement.

Hvis Hargreaves og Shirley har rett, vil vi i årene fremover se stadig større fokus på elevers engasjement og utvikling av en egen identitet og mindre vekt på nasjonale og internasjonale testregimer. Den som lever, får se.

God helg!

P.S: Jeg håper noen oversetter boka til norsk og anbefaler selvsagt at du leser den. Det kommer flere blogginnlegg om denne boka senere, så følg med!

 

Hva mener du med læringstrykk, Erna?

Er læringstrykk = motivasjon? 

Mange politikere snakker om læringstrykk i skolen. Denne uka har statsminister Erna Solberg advart mot SV-skolen fordi SV, etter hennes oppfatning, vil senke læringstrykket. Jeg vet ikke helt hva Erna og andre politikere mener med læringstrykk, men jeg tror hun er redd for at elevene vil oppleve mindre ytrestyrt motivasjon i skolen.

Læringstrykk må, så vidt jeg kan forstå, handle om det psykologiske og pedagogiske begrepet motivasjon. Jeg irriterer meg over at politikere – og mange andre – bruker et så tabloid og utydelig uttrykk som «læringstrykk». Jeg vet at mange skoleledere på ulike nivåer, og kanskje også lærere, bruker dette begrepet. Jeg synes de skal slutte med det med en gang – uavhengig av hvilket parti de stemmer på.

Bilde: Pixabay

Hvis vi i stedet for læringstrykk begynner å snakke om m motivasjon, kan vi faktisk få en opplyst og opplysende samtale. Da kan vi snakke om hvilke forestillinger og teorier vi har om motivasjon og hvordan skole og utdanning kan bidra til ulike former for motivasjon. Jeg forstår at det kan bli for lite «tabloid» og lettfattelig for politikere å snakke nyansert. De skal jo i disse tider markedsføre sine løsninger på så enkle og forståelige måter at vi velgere stemmer på dem. Men jeg synes fagfolk i skolen bør være i stand til å snakke nyansert om faglige spørsmål, blant annet om motivasjon.

Dersom det er en en etablert enighet om hva «læringstrykk» betyr, kan vi gjerne bruke dette begrepet i skolen. Men siden det finnes ulike teorier og begreper om motivasjon, tror jeg begrepet læringstrykk virker forflatende og ødeleggende både på samtaler og tenkning i skoleverket. Jeg tror heller ikke det finnes noen enhetlig forståelse av begrepet.

Umiddelbart tenker jeg at læringstrykk er synonymt med ytre motivasjon. Men ytre motivasjon kan være så mangt. Forskerne Deci og Ryan (som er noen av de helt sentrale forskerne innenfor motivasjonsforskning og -teori) slikker mellom ulike former for ytre motivasjon. De ser disse formene som grader på en skala.

Deci og Ryan bruker blant annet begrepet autonom ytre motivasjon. Med det mener de at mennesker, altså elever og ansatte i skolen, kan gjøre ytre krav, mål og begrunnelser til sine egne. De vil da oppleve at de selv bestemmer seg for å gjøre en bestemt handling, men at motivasjonen for å gjøre denne handlingen kommer utenfra dem selv. Dette er ikke det samme som indre motivasjon ifølge Deci og Ryan. Indre motivasjon er når vi gjør noe fordi vi opplever at denne handlingen har en verdi i seg selv og at den gir oss en form for belønning i seg selv. Indre motivasjon opplever vi når vi gjør noe uten at andre (eller systemet) har pålagt eller overtalt oss til å gjøre det.

Det kan være lettere å illustrere dette med noen eksempler:

Jeg tror mange norske lærere ser det som meningsfullt å gjennomføre standardiserte tester som nasjonale prøver. (Jeg vet at mange ikke opplever det som meningsfullt, men nå dreier det seg om de som er motivert for dette). Disse lærerne, som er motivert for å gjennomføre tester og kartleggingsprøver, har kanskje blir det i løpet av mange år. Kanskje var de i begynnelsen skeptiske, men kanskje oppdaget de noen fordeler med slike tester. Da vil de etter hvert ha en motivasjon i seg selv for å gjennomføre god kartlegging. (Vi kan si mye om hvorvidt nasjonale prøver faktisk brukes som kartlegging på enkeltskoler, men det blitt et annet blogginnlegg).

Også elever utvikler autonom ytre motivasjon. Mange elever gjør skolearbeidet, og lærer en masse, fordi lærere, foreldre eller andre bestemmer at de skal gjøre det. Men mange elever utvikler en autonom indre motivasjon for skolearbeid. Da gjør de skolearbeidet fordi de selv ser gode grunner for å gjøre det. Noen elever utvikler også indre motivasjon for noe av det de skal lære på skolen, men det dreier seg vanligvis om snevre faglige emner. En elev kan bli helt oppslukt av dinosaurer og kan lære alt mulig om dem uten at verken foreldre eller lærere ber dem om det. Jeg har selv opplevd elever som har blitt introdusert for å spille et instrument i musikkundervisningen og som fortsetter med detten lenge etter at musikkopplæringen er avsluttet.

Men jeg tror ikke Erna Solberg tenker på verken indre motivasjon eller ytre autonom motivasjon når hun snakker om læringstrykk. (Jeg vet det selvsagt ikke). Jeg tror Erna – og mange andre – tenker på ytre styrt motivasjon. Dette er når vi gjør noe fordi andre bestemmer det. Vi gjør det ofte for å få en belønning eller for å unngå straff. Ytre styrt motivasjon er spanskrøret, skammekroken, den protestantiske arbeidsmoralen og syndefallsberetningen i Bibelen om at «i ditt ansikts sved skal du ete ditt brød». Ytre styrt motivasjon er også gulrota, isen, bonusutbetalingen, men når noen bruker begrepet læringstrykk, kan jeg ikke forstå annet enn at det dreier seg om nettopp et trykk og dermed om frykt for straff, represalier eller nederlag.

Hvis læring skal skje som følge av et trykk, må noen trykke. Jeg antar at det er lærere, foreldre, skoleledere og andre som skal trykke på elevene slik at de lærer. Jeg har imidlertid alltid lurt på hvor disse voksne skal trykke – og hvordan de skal trykke. Eller henspeiler uttrykket læringstrykk på en trykktank: at hele skolegangen setter elevene under et slikt trykk at de er nødt til …. Ja, hva elever er nødt til hvis de utsettes for et sterkt trykk, vil variere fra elev til elev. Noen har godt av tydelige krav, pålegg og frister fra voksne, men andre trenger ikke det. Og jo eldre elevene blir, må vi også forvente at de etter hvert gjør noen av de ytre kravene til sine egne. Elever med stor autonom ytre motivasjon trenger ikke særlig mye trykk.

Jeg tror lærere og foreldre (og politikere) absolutt bør være oppmerksomme på hva som skaper motivasjon for læring. Vi kan ikke bare basere oss på elevenes indre motivasjon, men må skape ulike former for ytre motivasjon. Jeg tror imidlertid vi skal snakke langt mer nyansert om motivasjon enn uttrykket læringstrykk åpner for. Selv snakker jeg stadig mer om autonom motivasjon.

God helg!

Er det for lite pedagogikk i lærerutdanningen?

Har lærere i norsk skole større behov for kompetanseheving innenfor pedagogikk enn innenfor fagdidaktikk?

En skoleleder på videregående skole sa en gang til meg: «Nyutdannede lærere har ikke vanskeligheter med å planlegge en undervisningstime eller gjennomføre opplæring i skolefagene. Det er de store pedagogiske spørsmålene de synes er utfordrende.»

En annen sa en gang omtrent dette: «Det lærere trenger å utvikle sin kompetanse innenfor, er de store overgripende utfordringene: Hvordan bidrar de til at elevene engasjerer seg i sin egen læring? Hvordan bygger de relasjoner og klassemiljø for dyp læring? Hvordan jobber de med vurdering? Hvordan skaper de sammenheng mellom skolefagene? Hvordan utvikler de et felles fagspråk i personalet på skolen?»

Det nærmer seg sommerferie, og det er tid for å evaluere det som er gjort (og ikke gjort) i det underlige skoleåret som snart ligger bak oss. I FIKS gjør vi også slike evalueringer og oppsummeringer. Og noen av våre erfaringer ser ut til å bekrefte utsagnene ovenfor.

Når vi i FIKS etablerer partnerskap med kommuner, fylkeskommuner eller enkeltskoler, prøver å lytte til hva skolene og skoleeierne selv sier de har behov for. Hva slags temaer skal være i sentrum av vårt partnerskap? Svaret på dette spørsmålet varierer over tid, og i noen kommuner og på enkeltskoler endres fokuset og det tematiske innholdet over tid. Når jeg nå ser tilbake på de erfaringene vi har gjort, slår det meg at det bare er en av våre partnere som har ønsket støtte til arbeidet med et spesifikt skolefag. (Det er forøvrig matematikk og dreier seg om overgangene mellom skoleslagene i dette faget. Noen ønsker også opplæring i programmering, som er et nytt faglig element). Alle andre av våre partnere har signalisert at de ønsker å arbeide med pedagogiske og ikke fagspesifikke temaer som vurdering, profesjonsfellesskap, helhetlig og tverrfaglig tenkning, elevrollen, elevmedvirkning eller elevaktive arbeidsformer, selvregulering, digitalisering, lesing, motivasjon.

Hva forteller denne erfaringen? Bekrefter vår erfaring utsagnene fra skolelederne jeg har sitert ovenfor? Opplever skoler og enkeltlærere en større utfordring knyttet til overordnede pedagogiske temaer enn til fagdidaktiske utfordringer innenfor enkeltfag? Eller er årsaken til at skoler og skoleeiere ønsker støtte til generelle pedagogiske temaer innføring av ny læreplan? Vil de ønske støtte til enkeltfag om noen år når de har blitt kjent med ny læreplan? Eller erfarer vi det vi gjør simpelthen fordi vi snakker mest med skolesjefer og pedagogiske rådgivere i kommunene og fylkeskommunene (det som kalles skoleeier)?

Foto: Dom Fou via Unsplash
Foto: Dom Fou via Unsplash

I lærerutdanningen (og i forskriftene for lærerutdanning) skiller man mellom didaktikk og pedagogikk. Ansatte i lærerutdanningen kan være ansatt som det ene eller det andre. Da jeg jobbet som lærer og skoleleder, oppfattet jeg dette skillet mellom pedagogikk og didaktikk som litt kunstig. I klasserommet måtte jeg hele tiden bruke både min pedagogiske og didaktiske kompetanse hele tiden og de to blandet seg. Men siden skillet mellom pedagogikk og didaktikk finnes i lærerutdanningen, spør jeg meg selv: Blir det lagt for stor vekt på fagdidaktikk og for lite vekt på pedagogikk i lærerutdanningen?

Uansett om du svarer ja eller nei på dette spørsmålet, må du huske at lærerutdanningen er politisk styrt i dette landet. Universiteter og Høyskoler som utdanner lærere (på alle nivåer), må forholde seg til statlige retningslinjer. Forskrift for lektorutdanningen sier at studentene skal ha 30 studiepoeng pedagogikk og 30 studiepoeng fagdidaktikk, så spørsmålet ovenfor dreier seg trolig mer om hva som skjer i praksis enn hva som står i retningslinjene. Og siden staten styrer lærerutdanningen bør spørsmålet i overskriften kanskje stilles til våre politikere mer enn til våre lærerutdannere? (Selv om de også reflekterer over dette, selvsagt). Da Høyre styrte Kunnskapsdepartmentet med T. R. I. (Torbjørn Røe Isachsen) som statsråd, innførte de krav om masterutdanning for alle lærere. Så vidt jeg husker foreslo den samme regjeringen at ingen lærerstudenter skulle kunne ta master i pedagogiske emner. Nei, alle måtte ta en master i et skolefag (dette gjelder fortsatt for lektorstudiet der masteroppgaven skal inngå i det som kalles fag I). Jeg vet ikke hva som var begrunnelsen for dette forslaget, men det er nærliggende å anta at T. R. I. mente at det lærere trengte mer av, var fagkompetanse. Antok han samtidig at lærere har god nok pedagogisk kompetanse?

Noen mener kanskje at lærere uten mastergrad hadde god nok kompetanse på alle felt, men hvis man først aksepterer at en utdanning på masternivå kan være bra for lærere, kan det være lurt å tenke over om lærere trenger mer fagkunnskap eller mer pedagogisk kompetanse. Utsagnene ovenfor tyder på at lærere ikke mangler verken faglig kompetanse eller didaktisk kompetanse og ferdigheter. Kanskje er det – motsatt av hva T. R.I. tilsynelatende antok – nettopp pedagogisk kompetanse og ferdigheter lærere trenger mer av – i alle fall lærere på ungdomstrinn og videregående skole, som er det vi i FIKS har mest kontakt med. Kanskje kan våre partnerskap bidra litt til det.

God helg!

Hvem bestemmer over norsk skole?

Kunnskapsminister Guri Melby har besluttet å avlyse muntlig eksamen for nesten alle elever denne våren – etter press fra mange parter. Forteller denne saken noe om hvem som bestemmer i norsk skole? Eller sier den noe om at som leder må du ha støtte for dine beslutninger blant en tilstrekkelig stor del av de du skal lede?

Det finnes argumenter både for å avlyse eksamen denne våren og for å beholde den. Uavhengig av om man støtter beslutningen om å avlyse eksamen eller ikke, er saken i seg selv interessant. Så vidt jeg kan bedømme, har et tydelig press fra en sektor i samfunnet ført til at den ansvarlige statsråden for denne sektoren har snudd 180 grader og fattet en beslutning som er det motsatte av det den samme statsråden har hevdet hele tiden. (Noen snakker om å snu 360 grader, men da står du som kjent i samme retning som du gjorde før du snudde). Skolesektoren har fått en statsråd til å endre en konkret beslutning – til den motsatte beslutningen enn den samme statsråden hele tiden har stått fast ved.

Regjeringen har hele denne våren sagt at muntlig eksamen skal gjennomføres. De siste ukene har vi imidlertid vært vitne til noe som kan kalles sivil ulydighet fra noen kommuner, først flere kommuner i Grenland før Oslo kommune også fortalte at de vurderte å selv avlyse muntlig eksamen. Dette er ekstraordinært siden eksamen, både muntlig og skriftlig, ikke er noe kommuner og fylkeskommuner kan velge om de vil gjennomføre. De har plikt til å gjennomføre begge deler.

Kilde: Digitalarkivet

Men nå så det altså ut til at flere underliggende etater, altså kommuner, selv ville bestemme om de ville gjennomføre noe de er pålagt å gjennomføre. Og jeg undrer meg over om det er denne sivile ulydigheten fra kommuner sammen med et tydelig press fra ulike organisasjoner og etater, blant annet alle fylkesrådmenn, som har fått statsråden til å endre standpunkt. Selv sier hun at Regjeringen endrer sin beslutning fordi smittetallene nå forteller om mange elever og lærere i karantene. Hver og en får vurdere om denne forklaringen står til troende. Statsråden påpeker nå at korona-situasjonen gjør det umulig å gjennomføre en pålitelig og god eksamen – som om korona-pandemien var noe nytt denne våren.

Jeg tror denne saken viser at du som leder er nødt til å fatte beslutninger som en tilstrekkelig andel av dine medarbeidere kan stille seg bak. Du må «være på linje» med de du skal lede. (Alternativt må du klare å overbevise dine medarbeidere om at det du beslutter er en riktig beslutning). Som leder må du også klare å oppfatte hva en «tilstrekkelig andel» av medarbeiderne dine faktisk mener. Dette kan være vanskelig nok for en rektor eller en skolesjef, men er kanskje enda mer problematisk for en statsråd. For skal lederen lytte til de som roper høyest? Eller kan du som leder skaffe deg pålitelig informasjon om oppfatninger og «stemninger» i ditt personale (eller den sektoren du er statsråd for) på andre måter? Hvis du gjør det siste, må det ikke skape så tore byråkratiske systemer at det hindrer ansatte i å gjøre den jobben de er ansatt for å gjøre. Som leder av en ikke alt for stor virksomhet, for eksempel en skole, kan du oppfatte mye ved å snakke med «folka dine». Det er vanskeligere for en statsråd.

Kanskje har Kunnskapsminister Melby vist godt lederskap ved at hun nettopp har lyttet til «stemmene» fra skolesektoren. Eller har hun derimot fremstått som svært tunghørt og som en sta leder som ikke endrer standpunkt før etter massivt press?

Kanskje denne saken om avlysning av muntlig eksamen også sier noe om hvordan ledere begrunner at de endrer sin beslutning. Det er trolig enklere for en leder av en bedrift eller en virksomhet, for eksempel en skole, å være åpen ovenfor sitt personale om hvorfor en ledergruppe har endret sin beslutning. Lederen kan si noe om at ledelsen har lyttet til innspill fra både ansatte og de som virksomheten retter seg mot. (I private virksomheter kalles de ofte for kunder. I mange offentlige virksomheter snakker man om brukere. Som rektor likte jeg best å snakke om elever og foreldre). En leder av en bedrift eller virksomhet kan være åpen om hvilken informasjon, hvilke forutsetninger eller endrede hensyn som er begrunnelsen for en endret beslutning. Ja, det er trolig en fordel om en ledergruppe er åpen om sin tvil og sitt begrensede beslutningsgrunnlag. (Jeg tror alle ledere har et begrenset beslutningsgrunnlag – uansett hvor mye data de samler). Det var dette med ærlighet – og åpenhet – som varer lenge.

Politikere, derimot, befinner seg i et konstant «spill» der de (tilsynelatende) ikke må fremstå som vinglete eller uopplyste (selv om enkelte politikere fremstår som nettopp dette). Er det umulig for politikere å fortelle at de blir påvirket av faglige innspill? Er det umulig for politikere å være åpen om sin tvil, sitt manglende beslutningsgrunnlag – eller at det er ideologi og ofte underliggende antakelser som styrer valgene deres? Hvordan ville vi oppfattet Kunnskapsminister Guri Melby dersom hun på riksdekkende fargefjernsyn hadde sagt omtrent dette: «Regjeringa har besluttet å avlyse muntlig eksamen for alle nesten elever fordi vi har lyttet til den offentlige debatten. Vi har tatt inn over oss argumenter som er løftet frem av ulike aktører, og vi har merket oss at noen kommuner til og med har vært villige til å bryte lov og forskrift i denne saken. Regjeringen anerkjenner og følger slike tydelige signaler som kommer fra skolesektoren»?

Det ser ut for meg som om denne saken et eksempel på demokrati og medborgerskap i praksis. Uansett om man ville beholdt eller avlyst muntlig eksamen denne våren, viser den for meg en styrke ved det norske demokratiet: at faginstanser kan påvirke politiske beslutninger og at også lokale beslutningstakere kan påvirke sin egen virksomhet. Kanskje har norske lærere med denne saken fått et eksempel de kan bruke når de skal legge til rette for læring innenfor det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Eksamen eller ikke er jo relevant for elevene også i fremtiden.

God helg!