Foreldrene som gjør opprør mot skjermbruk i skolen, har selv utstyrt barna med skjerm.

Hvem skal sette rammer for bruk av digitale verktøy i skolen?

Mange foreldre i Norge er skeptiske til at skoler introdusere elevene for digitale «dingser». Facebookgruppa Opprop for mindre skjermbruk på barneskolen er et av uttrykkene for dette. (Jeg vil for øvrig applaudere denne FB-siden for at de forsøker (!) å holde en saklig og opplysende debatt der flere momenter blir trukket inn).

Og nok en gang fronter skuespiller Ane Dahl Torp en sak i offentligheten. Denne gangen har hun fått audiens hos selveste kunnskapsministeren. Sammen med Siri Sjøgren Selmer stiller hun tydelige krav om skjermbruk i skolen.

Vi bør ha en høy bevissthet om bruk av skjermbruk

La meg først påpeke at jeg ikke er noen panegyrisk tilhenger av nettbrett på barnetrinnet. Jeg tror mange kommunepolitikere har vedtatt å utstyre alle elevene (også på første trinn) med en iPad på svært varierende grunnlag – og godt hjulpet av de som selger disse sakene. Jeg har tidligere skrevet om det, blant annet her.

Jeg er avventende og litt skeptisk til en del av den digitaliseringen som skjer i skolen. Jeg tror elever på alle klassetrinn må gjøre mye annet enn å sitte ved en skjerm – særlig de yngste elevene. Jeg tror mange skoler og kommuner burde vente med å dele ut en digital «dings» til hver elev og la elevene oppleve en nokså skjermfri skole den første tiden.

Men på samme måte som Ane Dahl Torp vet jeg ikke hva som faktisk skjer i skolene. Det vil si: jeg tror jeg vet litt mer enn Torp om dette siden jeg fortsatt har kontakt med mange lærere, skoleledere og skolesjefer.

Kilde: Pixabay/LoboStudio Hamburg

Men jeg synes det er et par forhold som kan kommenteres i denne saken:

Det er foreldrene som kjøper mobiltelefon til barna

Det kan se ut som om mobiltelefoner en en stor del av situasjonen (eller problemet som noen vil kalle det). Ifølge VGs artikkel har Ane Dahl Torp nylig tatt til orde for en mobilfri skole. Og hvis VG siterer møtet med kunnskapsministeren riktig, så sa Torp:

– Noen må bestemme. Og det må være de voksne, og det er til syvende og sist dere, sier Torp til kunnskapsministeren.

Jeg vil minne Ane Dahl Torp om at det er foreldrene og ikke skolen som har utstyrt elevene med mobiltelefon. Og så vidt jeg vet er det foreldrene som til syvende og sist er de voksne i barnas liv. Et enkelt svar til Torp ville vært at dersom foreldrene ønsker at barna deres ikke skal bruke mobiltelefon på skolen, så kan foreldrene bare nekte barna å ha telefonen med på skolen. Et slikt argument er både arrogant, forenklet og trolig umulig å gjennomføre. Og jeg ønsker ikke at debatten om digitalisering skal preges av slike utsagn.

Er det tid med skjerm eller type bruk av skjerm som er vesentlig?

Foreldrene som er kritiske til digitale ressurser i skolen, legger vekt på skjermtid, altså den samlede tiden barna sitter ved en skjerm. Jeg deler denne bekymringen. Men jeg er usikker på om det er skjermbruken på skolen som er mest bekymringsfull.

Det finnes eksempler på absurd bruk av digitale ressurser i skolen. For eksempel har lærere tatt bilder av papirbaserte arbeidsbøker og distribuert disse som pdf til elevenes skjermer. Så må elevene gjøre oppgavene fra den papirbaserte arbeidsboka på en knøttliten skjerm. Det krever ikke mye fantasi for å forstå at det da ville vært bedre om elevene fikk hver sin «old school» arbeidsbok.

Men jeg tror at personvernhensyn og trening i digital bevissthet og dømmekraft er langt bedre ivaretatt på skolen enn i «de 1000 hjem». Og jeg lurer på om foreldre som ønsker at skjermene skal ut av skolen, egentlig ønsker at skolen skal gjøre det de selv ikke klarer.

Hvor mye kan mobiltelefon og nettbrett få skylda for?

I debatten om skjermbruk trekkes det frem mange ulike momenter. Norske elever leser dårligere enn før og er mindre interessert i å lese. Det vil si: de er mindre interesserte i å lese papirbøker og lange skjønnlitterære tekster. Jeg vil anta at norske gutter og jenter gjerne leser tekster på skjerm om Zelda og andre dataspill. (Jeg mener også at elever må trene på å lese lange tekster på papir i skolen).

Jeg er usikker på hvor mange av de negative tendensene som løftes frem, som åpenbart skyldes skjermbruk i skolen. Skjermbruk er trolig en viktig faktor, men kanskje vi skal nyansere samtalen om digital bruk – både i skolen og ellers. Kanskje er de sosiale mediene en større utfordring enn andre digitale muligheter. Ane Dahl Torp skrev om nettopp dette i 2018.

Eller er utfordringen med bruk av digitale «dingser» i skolen i større grad at foreldre mister kontakt med elevenes faglige arbeid fordi arbeidet skjer inne på en digital plattform der foreldrene ikke har tilgang? I så fall bør vi snakke om det og ikke om «skjermtid».

Kan vi overlate beslutninger om skjermbruk til fagfolk?

Foreldreopprøret mot skjermbruk i skolen løfter frem spørsmålet om hva en profesjonell autonomi skal være og hvor langt en slik autonomi skal strekke seg. Og dette er viktig å drøfte i et demokrati.

Jeg tror mange norske lærere ikke har god nok erfaring og kompetanse i bruk av digitale ressurser på skolen. (Mange lærere har det og læreres kompetanse på dette feltet øker stadig). Jeg tror imidlertid at de fleste foreldre har enda mindre kompetanse i dette enn lærere. Jeg håper ikke læreres profesjonsutøvelse skal styres av ulike foreldreaksjoner. Og jeg ønsker meg et samfunn der de som har kompetanse til å gjøre en jobb, får lov til å bruke nettopp denne kompetansen. Mine meninger om brobygging og byplanlegging bør tillegges liten vekt.

Men enhver profesjon har rammer og avgrensninger. Den enkelte lærer kan ikke selv velge helt fritt hva hun eller han skal gjøre. Og her er jeg enig med Torp og de andre opprørte foreldrene: Det er politikerne våre som styrer og setter rammer. Digitaliseringen i norsk skole har i stor grad foregått på kommunalt nivå – med et ikke veldig godt informert statlig nivå som en halvveis passiv tilskuer. Det er kommunepolitikere som har «funnet budsjettdekning» for å kjøpe iPad også til elevene i 1. klasse. Jeg tror ikke det har vært særlig lurt. Kanskje burde Torp og andre profilerte nordmenn besøke alle ordførere i hele landet.

Men det har de åpenbart ikke tid til. Det ville heller ikke gitt oppslag i riksmediene.

God helg

P.S: Liverpools fotballtrener Jürgen Klopp ble på en pressekonferanse en gang spurt om et globalt samfunnsproblem. Jeg husker ikke om det gjaldt internasjonal økonomi eller presset mot demokratiet. Klopp svarte omtrent dette: «Hvorfor tror du jeg kan si noe mer fornuftig om dette enn enhver annen borger? Jeg kan noe om fotball.»

P.S. 2: For noen år siden deltok jeg i en debatt i NRK sammen med Ane Dahl Torp. Bakgrunnen for denne debatten var et innlegg Torp hadde skrevet der hun oppfordret til mobilnekt på barnetrinnet. Torp ønsket at skolen skulle pålegge foreldrene å nekte barna å bruke sosiale medier før de er 13 år. Torp argumenterte altså for at skolen kunne «legge seg opp i» hva foreldrene gjør. Etter debatten kom vi i snakk om røyking på skolen. Da jeg foreslo at skolen kanskje også burde pålegge foreldrene å ikke røyke, var Torp helt uenig. Hvis skolen gjorde det, kom i hvert fall hun til å bryte dette «pålegget». Hun syntes ikke skolen burde legge seg opp i hva foreldrene gjør. Saksopplysning: Ane Dahl Torp røyker.

Reklame

Er det arbeid i førstelinja som skremmer ungdom fra å søke lærerstudier?

Færre søker seg til lærer- og sykepleierstudier i år enn tidligere. Er dette bare et spørsmål om lønn?

Årets søkertall for høyere utdanning ble presentert denne uka. Tallene viser en voldsom nedgang i søkertall til lærer- og sykepleierstudier. Og det er en tydelig økning i andelen av ungdom som vil studere økonomi, ledelse og jus.

Og når tall som dette kommer, er mange aktører ute i offentligheten og presenterer mulige årsaker til denne nedgangen – og gjerne også hva vi som samfunn bør gjøre for å bøte på dette. For det blir utvilsomt et stort problem for nasjonen når vi om noe år mangler lærere, sykepleiere og andre yrker som er de som realiserer velferdsstaten. Vi har ikke behov for en stadig voksende haug med økonomer, jurister og ledere.

Mange av årsakene og tilhørende tiltak som blir presentert, er nokså forutsigbare. Og noen av dem virker for meg nokså abstrakte. Noen foreslo at lærere selv må slutte å «snakke ned» sitt eget yrke. Vil antallet søkere til lærer- og sykepleieryrkene øke hvis vi «fremsnakker» disse? (Det var tydeligvis ikke nok at folk klappet for sykepleierne under pandemien).

Fagforeningene peker selvsagt på lønn som en årsak og et mulig virkemiddel. Andre, blant annet statsråden for høyere utdanning, antar at det er kvaliteten på studiene som er for dårlig. Begge disse forholdene påvirker sannsynligvis ungdoms studievalg – i varierende grad.

Er det førstelinje-arbeid som skremmer søkere?

Jeg har enda ikke hørt noen nevne at både lærere og sykepleiere står i første linje i velferdsstaten. Kan en viktig årsak til de synkende søkertallene være at unge mennesker ikke har lyst til å stå i denne førstelinja?

Uttrykket førstelinje betyr i denne sammenhengen de som møter folk direkte og ansikt til ansikt. (I moderne forvaltnings-nytale kalles disse gjerne for brukere). Uttrykket brukes i helsevesenet om primærhelsetjenesten, men det gir også mening å bruke dette innen flere sektorer.

I helsesektoren er førstelinje allmenpraktiserende leger, hjemmesykepleiere, helsesøstre, logopeder og andre. Dette er de som møter mennesker (brukere, pasienter) først. Og dette er tjenester (altså personer) som folk (pasienter) kan komme tilbake til når de selv vil. Andrelinje i helsevesenet er spesialistene. For å komme i kontakt med dem, må du få en henvisning fra – nettopp – førstelinje. Andre- og tredjelinje er, som ordene indikerer, tilbaketrukket og skjermet fra det direkte møtet med de menneskene den aktuelle velferdstjenesten skal hjelpe.

I utdanningssektoren står lærere åpenbart i første linje. Skoleledere står til tider også der. Skolesjefer og pedagogiske rådgivere må sies å stå i andre linje, mens man kan diskutere om Utdanningsdirektoratet, departementet og politiske organer er tredje linje. (Der jeg nå jobber, står vi vel ikke i linja i det hele tatt, verken første andre eller tredje linje. Men det er ikke poenget her).

Søkertallene til høyere utdanning i år viser en tydelig nedgang i søkere til lærer og barnehagelærer. Det er også en tydelig nedgang i søkere til sykepleie, vernepleier, barnepleier og lege. Men det er oppgang i søkere til helseutdanninger som radiograf, farmasi og fysioterapi. Bekrefter dette min antakelse om at ungdom vil jobbe med litt avstand til «folk flest»? Er det de klassiske «kalls-yrkene» som sliter med søkningen?

Eller er det mangel på beskyttelse i jobben som skremmer?

Men det er også yrker med åpenbar publikumskontakt som opplever økning i søkertallene. Politiutdanningen i Oslo er nummer 7 på listen over studier med flest førstegangssøkere, og paramedisinutdanning på Gjøvik er nummer 8 på lista over studier med flest søkere per studieplass.

Er allikevel ikke årets søkertall et uttrykk for at unge mennesker i synkende grad ønsker å jobbe i velferdsstatens førstelinje? Kan en årsak ligge i hvilken beskyttelse ulike yrker i denne førstelinja opplever?

Politibetjenter er absolutt i kontakt med «folk flest» og ofte i utfordrende og voldelige situasjoner. Men de har en beskyttelse i lovverket, og de har et system for debriefing og oppfølging når de opplever krevende møter med publikum (som er politiets begrep for folk flest).

Det er forståelig at mange vil jobbe et annet sted enn i førstelinja

Jeg tror allikevel at min antakelse har noe for seg. Jeg tror ungdom tenker over hva slags jobbsituasjon de ender i når de søker studieplass, og jeg tror mange frykter at man som lærer og sykepleier er nokså utsatt i jobben sin. Og da mener jeg utsatt både i fysisk forstand og i profesjonell forstand. Lærere opplever at «alle andre»vet hvordan de bør gjøre jobben sin. De møter stadig mer kravstore og forventningsfulle elever og foresatte – og politikere. Lærere opplever nok slett ikke samme beskyttelse som politifolk.

Og jeg kan forstå de som ikke ønsker seg til et yrke i førstelinja. Jeg begynte selv min yrkeskarriere der – som lærer. Etter hvert havnet jeg på et skolelederkontor. Der opplevde jeg til tider å virkelig «stå i stormen», men jeg opplevde også at jeg stod litt unna førstelinja. Noen ganger fikk jeg tid til «å tenke en tanke ferdig». Og de som jobber i andre eller tredje linje, får nettopp jobbe mer uforstyrret og under mer forutsigbare forhold enn førstelinja.

Trenger velferdsyrkene både god nok lønn og god nok beskyttelse?

Når folk flest – eller politikere – foreslår at vi må øke statusen til lærer- og sykepleieryrkene, eller at vi må fremsnakke disse yrkesgruppene, virker det for meg nokså tafatt. God nok lønn betyr trolig mer for rekrutteringen enn «fremsnakking». Det gjør også nødvendig autonomi i jobben.

Men jeg tror vi også skal være oppmerksomme på hvilken beskyttelse folk har i jobben sin, både fysisk og faglig. Har sykepleiere og lærere for dårlig vern? Søker dagens ungdom seg til studier i økonomi, jus og ledelse fordi de vil slippe å stå i første linje?

Eller dreier dette seg bare om forventet fremtidig lønn? Uansett ser det ut som om vi som samfunn styrer mot en alvorlig rekrutteringskrise til sentrale samfunnsoppgaver. Og da holder det ikke med ros og applaus.

God helg!

Får vurdering for stor plass i norsk skole?

Forslag til ny opplæringslov stranser bruk av karakterer på barnetrinnet. Men spørsmålet om vurdering i skolen handler om langt mer enn karakterer.

I dag legger Regjeringen frem forslag til ny opplæringslov. Ifølge VG vil Regjeringen lovfeste at det ikke skal være karakterer på barnetrinnet. Dette er vel og bra, men er vel først og fremst et forsøk på å stanse Høyres varslede politikk, altså et politisk spill.

For vurdering i skolen dreier seg ikke ikke først og fremst om vi skal ha karakterer i barneskolen eller ikke. Jeg tror det er viktigere at «Skole-Norge» tenker over hvor stor plass vurdering skal få i skolen. Jeg tror vi bør stille oss spørsmålet om vurdering av elever er i ferd med å infiltrere og prege alle sider ved norsk skole.

Er alt i skolen vurdering?

All vurdering tar utgangspunkt i en bedømmelse. Dette gjelder også det som kalles underveisvurdering og formativ vurdering. Når vi bruker ordet vurdering, rommer dette altså en bedømmelse.

Min (og andres) opplevelse er at vurdering av elevene får stadig større oppmerksomhet i skolen. Dette skjer også i barneskolen selv om lærerne på disse trinnene i dag ikke gir karakterer. Begrepet vurdering knyttes til svært mage sider ved opplæringen, noe som blant annet kommer til uttrykk gjennom ideene bak «vurdering for læring».

I enheten der jeg jobber, får vi stadig henvendelser fra skoler og skoleeier om at de ønsker å arbeide med vurdering. Mange uttaler seg offentlig om vurdering, særlig om formelle forhold omkring vurdering: eksamen, inntaksregler, betydningen av karakterer og hva de kan fortelle oss. Og det offentlige Norge har valgt å bruke vurdering om mange ulike aktiviteter i skolen.

^{Kilde: Pixabay}

Men i norsk skolesnakk dreier vurdering seg om langt mer enn det forskrift til opplæringsloven kaller sluttvurdering. Ideene om «vurdering for læring» har medført at vurdering (og tenkningen om at noen skal vurdere elevene) også omfatter undervisningen og opplæringen.

Er kompetansemål egentlig vurderingsmål?

Læreplanen vår inneholder som kjent kompetansemål. Disse skal uttrykke det voksne vil at elevene skal lære på skolen. Men kompetansemålene er mål som elevene skal vurderes opp mot. De blir dermed også oppfattet som en «kravspesifikasjon» og som vurderingskriterier. Jeg frykter at for noen blir kompetansemålene først og fremst vurderingsstandarder. I så fall blir det viktigste med kompetansemålene, og dermed med læreplanen, å vurdere elevenes prestasjoner i lys av målene.

Hvis læreplanen skal inneholde mål for opplæringen (og det bør den nok), kunne de være beskrivelser av hva elevene skal gjøre og arbeide med. Slik var det før 2006. I læreplanen fra 1997 (L97) står det blant annet at elevene skal oppleve teaterframsyninger, eventuelt videoopptak (L97, s. 128).. Dette målet (og andre i gamle læreplaner) var ikke formulert som et vurderingskriterium. Målet sa ikke noe om hva elevene skulle mestre, men pekte bare på noe elevene skulle oppleve og erfare i skolen. Noen mål i gamle læreplaner var slike «opplevelsesmål» – noe elevene skal gjøre eller oppleve uten at noen skal vurdere hvor godt de fikk det til. Eleven skulle arbeide med utviklingslinjer i det norske samfunnet og få oppleve og delta i song og dans fra andre kulturar…

Fra 2006 er læreplanen basert på målstyring og planen skal nettopp angi målene for opplæringen – som elevene skal vurderes opp mot.

Ser vi en vurderingstretthet i skolen?

Forskere (og andre) begynner nå å snakke om vurderingstretthet. (Unge mennesker, aka elever, har snakket om dette lenge). Ungdom blir vurdert i enhver situasjon. De må alltid «prestere» og det de gjør blir alltid vurdert – av dem selv og ofte også av andre. Og noen begynner å stille spørsmål ved hva dette gjør når vi skal lære noe.

Tenk tilbake til dengang du lærte å gå på ski, eller snakke, eller danse, eller sjekke jenter (eller gutter). Hvordan ville det vært hvis noen voksne hele tiden satte opp mål for hva du måtte lære til hvilken tid? Hva om de også stadig ga deg tilbakemeldinger og vurderinger på hvordan du presterte?

Jeg tror ikke jeg hadde lært å gå på ski hvis jeg stadig måtte forholde meg til fremovermeldinger, egenvurdering og kriterier. (Nå har jeg heller ikke særlig god skiteknikk, men den er god nok for mitt bruk). Og hvis noen skulle satt oppmål og vurdert hvor flink jeg var til å skaffe meg venner eller sjekke jenter, hadde jeg trolig gitt opp begge deler. (Alterrnativt hadde jeg hat flere kjærester og venner gjennom livet).

Er vurdering det samme som undervisning?

Du kjenner sikkert tidsskriftet Bedre Skole, et fagtidsskrift utgitt av Utdanningsforbundet. I nummer 3 fra 2022 finnes det to artikler som jeg synes belyser spørsmålet jeg stiller: Er skolen for preget av at elevene skal vurderes til enhver tid? Eller kan vi si at nesten alt som skjer i skolen er vurdering?

Lise Vikan Sandvik, som er professor ved NTNU, skriver i sin artikkel i denne utgaven av Bedre Skole blant annet at vurdering kan fungere som læringsledelse i fag. Hun løfter også frem tre nøkkelprinsipper ved «vurdering for læring»: a) å vite hvor eleven er, b) å avklare hva hun skal lære og c) å finne ut hva hun må gjøre for å komme seg fra der hun er til dit hun skal. Alle som har deltatt i prosjekter om «vurdering for læring» kjenner disse prinsippene – som er gode prinsipper for vurdering.

Men Sandvik skriver at disse prinsippene kan sies å være nøkkelprosesser i all undervisning. Da synes jeg det skjer en interessant forskyvning. Er det teorier og modeller for vurdering som kan gi oss generelle modeller for undervisning? Er det sånn at god undervisning må bygge på vurderingsprinsipper? Og i så fall: blir vurdering og undervisning to sider av samme sak?

Jeg skal ikke påstå at Sandvik hevder dette, for artikkelen hennes åpner for mange nyanser (og jeg håper selvsagt du leser den). Men hvis vi skal forholde oss til elevenes læring slik de gamle læreplanmålene om at elevene skal oppleve teaterforestillinger og delta i dans gjorde, så kan vi ikke bygge undervisningen på de tre vurderingsprinsippene.

Får tenkning om vurdering for stor innflytelse i skolen?

Den neste artikkelen i samme utgave av Bedre Skole belyser også spørsmålet jeg stiller i denne teksten. (Kanskje har redaktør Tore Brøyn bevisst plassert de to artiklene ved siden av hverandre. I så fall: Kudos til Tore).

Knut Ove Æsøy er førteamanuensis ved OsloMet, og han er kritisk til hele «Vurdering for læring»-prosjektet. Æsøy mener at ved å kalle nesten alt vurdering, øker vi presset om nettopp å bli vurdert. Han oppfatter at målet med vurdering for læring er at elevene skal bli vurdert til enhver tid. Det vil si: egentlig mener han vel at denne satsingen fører til at lærere og andre skolefolk mener at elever må vurderes for at de skal lære så mye som vi ønsker. Han skriver blant annet: Ved å gjere vurderinga meir omfattande og meir systematisk skal læringstrykket aukast.

Æsøy mener at «vurdering for læring » bygger på en forenklet forståelse av hva det vil si å lære: det skjer læring når noen har satt opp tydelige læringsmål og det kan angis målbare aktiviteter som skal bringe «den lærende» til disse målene. (Det er oftest de voksne som setter opp disse læringsmålene. Og de bør helst være enkle, tydelige og – nettopp – målbare).

Bør vi begrense fokuset på vurdering?

«Men elever i skolen må da vurderes,» tenker du kanskje. «Vi kan ikke bruke flerfoldige milliarder på en virksomhet som ikke har tydelige mål.» Jeg mener heller ikke at vi skal fjerne alle mål fra skolen. Min bekymring er at dagens skole er en «vurderingsmaskin» og ikke et sted der unge mennesker lærer mye spennende både dypt og varig. Og jeg tror at alt fokuset på vurdering bidrar til dette.

Og hvis du jobber i skolen: Hvor ofte hører du ordet vurdering i løpet av en arbeidsuke? Og hvor mange av ordene vi bruker i skolen, handler om en eller annen form for vurdering vurdering: vurderingskompetanse, vurderingspraksis, vurderingssystemer, underveisvurdering, vurderingssamtale, tilbalkemelding, vekstpunkter, læringspunkter, kompisvurdering, egenvurdering, kriterier, fremovermelding…

Vi kan snu på det: Er det noe av det som skjer i skolen (på alle trinn) som ikke blir vurdert eller dreier seg om vurdering? Hvis alt i skolen skal vurderes, så har vurdering og tanker om vurdering infiltrert hele skolen. Og i så fall tror jeg vi mister noe vesentlig.

Jeg frykter at norsk skole blir stadig mer preget av en tenkning basert på vurdering. Jeg frykter at arbeidet med vurdering, som jeg selv bidrar til, gjør at vurdering blir det sentrale omdreiningspunktet i skolen. Jeg frykter at mange, kanskje ubevist, tenker at dersom elevene ikke får tydelige læringsmål og feedback i øst og vest, vil de ikke lære noe – av det vi voksne synes de skal lære. (Vi lærer jo alltid noe).

Men jeg kan ta feil.

God helg!

Bør virkelig alle elever få hjelp av skolen til å realisere sitt fulle potensial?

Mange lokalpolitikere har vedtatt at skolen skal hjelpe alle elever til å oppfylle sitt potensial. Er det egentlig solidarisk?

Flere kommuner har fattet politiske vedtak der de sier omtrent dette: «Det er et mål for skolen i x kommune at alle elever skal realisere sitt potensial for læring og utvikling.» Noen vedtak låter omtrent slik: «Alle elever skal få hjelp til å prestere så godt de kan på sitt nivå.»

Alle elever skal få hjelp til å prestere så godt de kan

Dette høres jo ut som likebehandling og likeverd, og umiddelbart tror jeg få reagerer på vedtak som dette. Et slikt vedtak erkjenner at elever er ulike og at barn og ungdom har ulike forutsetninger, ulikt utgangspunkt og ulik kapasitet for å prestere godt på skolen.

Det er ikke sikkert du like å tenke på det, kjære leser, men noen elever har høyere intelligens enn andre elever (på samme alder). Og noen elever har høyere utholdenhet enn andre. Noen elever er modne for alderen mens andre er nokså umodne. Og noen elever har høy evne til abstraksjon (for alderen) mens andre har svært liten evne til abstraksjon. (Og evne til generalisering og abstraksjon er noe som verdsettes høyt i dagens skole). Det gamle utsagnet om at «den som ikke har det i hodet, har det i beina» stemmer slett ikke alltid. Noen elever «har det både i hodet og i beina».

Og som en erkjennelse av at elever er forskjellige, har altså mange kommuner fattet vedtak om at «alle elever skal få mulighet til å utvikle sitt fulle potensial». Eller sagt på en annen måte: Skolen skal hjelpe alle elever til å bli så flinke som de kan.

En sosial kontrakt for utdanning

For noen uker siden fikk jeg være med på en skoleledersamling for alle ledere i Oslo kommune da de hadde besøk av Sobhi Tawil, direktør i UNESCO. (Jeg nevnte ham i mitt blogginnlegg forrige uke også). UNESCO har utarbeidet en rapport om utdanningens betydning for fremtiden, og Tawil snakket om denne rapporten. Og etter å ha hørt på Tawil er jeg usikker på om de politiske vedtakene jeg har omtalt ovenfor er særlig gode – og om de faktisk er mulige å gjennomføre.

_{Kilde: UNESCO}

Tawil (og UNESCOs rapport) argumenterer for at vi trenger en ny sosial kontrakt for utdanning. Utdanning er kjempeviktig. Det er så viktig at alle må få del i utdanning, og UNESCO oppfordrer oss alle til å gi vår tilslutning til en uskrevet «kontrakt» for utdanning. Denne kontrakten sier at alle barn og unge skal få god utdanning. En slik kontrakt skal gjelde i en global sammenheng, men må også gjelde lokalt. Og da begynte jeg å lure på hva en sosial kontrakt for utdanning faktisk er – eller kan være. Hva betyr det i praksis at alle barn og unge skal få god utdanning?

Hva betyr en sosial kontrakt i praksis?

Hva dette har å gjøre med om alle elever skal få utvikle sitt potensiale? Jo, nå skal du høre:

Det er ikke særlig vanskelig å være enig med UNESCO i deres oppfordring om at utdanning må omfatte alle, at alle skal få utdanning og at vi må leve etter en (uskrevet) «kontrakt» for utdanning. Det er i allefall ikke vanskelig å være enig med UNESCO i teorien, altså «med hodet». Vi kan trolig lett si oss enig i denne ideen.

Men en slik kontrakt må bety noe i praksis. Den betyr at vi må være solidariske med hverandre. Og da begynner det å bli litt vanskeligere. For hva betyr det for oss her i rike nord at vi skal inngå en sosial kontrakt der vi er solidariske med mennesker i andre deler av verden? Betyr ikke det at vi, som er svært privilegerte i verden, må gi avkall på noe av vår velstand innenfor utdanning inntil resten av verden har begynt å nærme seg vårt utdanningsnivå? Betyr ikke solidaritet (og en sosial kontrakt) at vi skal sørge for at andre får det de trenger før vi får mer?

Og da tror jeg det er en sammenheng mellom politiske vedtak om at alle elever skal utnytte sitt potensial og ideen om en sosial kontrakt for utdanning. Er et politisk vedtak om at skolen skal støtte alle, forenlig med tanken om en sosial kontrakt eller solidaritet? Eller er et vedtak om at alle skal få utnytte og utvikle sitt potensial egentlig en oppskrift på konkurranse?

Knappe ressurser til utdanning må fordeles

Politiske vedtak om at alle skal få utnytte sitt potensial forutsetter at det er ubegrensede ressurser tilgjengelig. Og det er et ikke på noe samfunnsområde. For eksempel må lærere velge hvilke elever de skal bruke tid på. Jeg tror mange lærere prøver å fordele sin tid og oppmerksomhet likt mellom alle elevene i klassen. Det vil si: elever som har et enkeltvedtak om spesialundervisning får kanskje litt mer av lærerens tid og oppmerksomhet. (Sannsynligvis får disse elevene mer av tiden og oppmerksomheten til en ansatt som ikke er utdannet lærer hvis de får noe ekstra tid i det hele tatt, men det er ikke poenget i denne teksten).

Og hvis lærere, individuelt og kollektivt, fordeler tiden og oppmerksomheten sin likt mellom alle elevene – fordi alle skal få samme mulighet til å oppfylle sitt potensial – så er ikke det noen sosial kontrakt eller solidaritet. Det er tvert imot en økonomisk likebehandling. Det er som om alle voksne innbyggere i Norge skulle betalt like mye skatt – uavhengig av hvor mye de tjente.

Og hvis du nå tror at jeg argumenterer for at ikke alle elever skal få bli så flinke de bare kan i skolen, så har jeg uttrykt meg utydelig. Jeg håper alle elever blir så kloke, flinke, omsorgsfulle og kreative som de bare kan. Mitt poeng her er hvem skolen skal bruke sine ressurser på å hjelpe.

Er vedtak om at alle skal få hjelp uansett nivå usolidariske?

Jeg tror at norsk utdanningspolitikk, både lokalt og nasjonalt, i svært liten grad er preget av en sosial kontrakt for utdanning og av solidaritet. Og jeg tror politiske vedtak som jeg innledet med, forsterker dette fraværet av solidaritet. Men det kan se ut som om slike vedtak bygger på solidaritet og en sosial kontrakt om utdanning. Etter å ha hørt Tawil, har jeg i større grad tenkt at slike vedtak tvert imot motvirker solidaritet og fellesskap.

Det finnes selvsagt lærere som prøver å fordele sin tid og oppmerksomhet ulikt mellom elevene. Kanskje gjør de fleste lærere det. Lærere vet hvilke elever som trenger mer tid, mer hjelp, mer støtte. Og de vet også hvilke elever som klarer seg nokså godt alene.

Hvis politiske vedtak om at alle elever skal få utnytte sitt potensial betyr at lærere skal gi alle elever like mye tid og oppmerksomhet, så undergraver slike vedtak ideen om en sosial kontrakt for utdanning. Og hvis de betyr at lærere har like god grunn til å gi tid og oppmerksomhet til elever som presterer godt som til elever som sliter på skolen, så undergraver disse vedtakene solidaritet om utdanning på den enkelte skole.

Jeg tror de siste tiårs fokus på prestasjoner i skolen, økt konkurranse med andre land (der mange land gir langt mer støtte til flinke elever enn vi gjør) og fokus på flinke elever har svekket den sosiale kontrakten om utdanning i Norge. Sobhi Tawil er opptatt av global solidaritet, men en solidaritet om utdanning må også gjelde i Norge, i den enkelte kommune og på den enkelte skole.

Og da tror jeg ikke politiske vedtak som tilslører konkurranse er det vi trenger. Forhåpentligvis er både lærere og skoleledere preget av ideen om en sosial kontrakt om og innenfor utdanning – uavhengig av lokale politiske vedtak.

God helg

Er skolen en del av problemet?

Er skole og utdanningssystemer ubetinget gode ordninger, eller har utdanning også noen negative sider?

De fleste tenker at skole er noe positivt – et gode. Lærere, skoleledere, politikere, foreldre og andre diskuterer skole og utdanning – heldigvis. Og jeg tror alle (meg selv inkludert) snakker om skole og utdanning som om dette er et ubestridt gode. Vi drøfter hvordan flere elever kan gjennomføre videregående skole, hvordan elever kan lære så mye som mulig (underforstått: av det de voksne synes elevene bør lære på skolen), vi utvikler gode undervisningsmetoder og drøfter hvordan ressursene kan brukes best mulig i skolen (underforstått: for å skape best mulig læring, trivsel, utvikling m.m.) – og vi drøfter hvor mye resurser samfunnet må putte inn i utdanningssystemene.

En ubevisst oppfatning av at mer utdanning alltid er bra

Alle disse ulike diskursene (eller samtalene) har som premiss at skole og utdanning er bra. Dette premisset er ofte ikke uttalt, og kanskje er det heller ikke bevisst. Men hvis vi snakker (eller krangler som politikere dessverre ofte gjør) om hvordan skolen skal bli bedre (hva nå det måtte være), så er alltid utgangspunktet at utdanning og skole er bra – og at det er noe vil ha mer av, eller noe vi vil gjøre bedre.

Men hva om utdanningssystemene og skolen har negativt betydning for samfunnet? Hva om skole og utdanningssystemet som sådan har noen tydelige negative effekter?

Kanskje tenker du umiddelbart, kjære leser, at skole kan ha negative effekter for enkeltelever. Og det har du rett i. Elever som blir plaget på skolen, som alltid mislykkes i skolefagene, eller som på andre måter opplever et utenforskap knyttet til skolegangen, opplever skole som noe negativt. Men også når vi snakker om hvordan skolen bedre kan ivareta og inkludere slike elever, snakker vi som om skole kan være bra også for disse. Også arbeidet for inkludering har som grunnleggende premiss at skole og utdanning er bra og at vi bør ha «mer» eller «bedre» utdanning.

Forrige uke hørte jeg to spennende forelesninger der begge foreleserne stilte spørsmål ved om utdanning også er en del av problemene som vi ser i verden i dag. Dette var ikke forelesernes hovedpoeng, men de pekte på at utdanning kan ha noen problematiske sider.

Landene med høyest utdanning forurenser mest

Den ene av foreleserne arbeider som direktør i UNESCO. Dette er FNs organisasjon for utdanning og kultur. Foreleseren, Sobhi Tawil, pekte på en av de store utfordringene som vår felles verden møter: klimakrisen. Denne utfordringen må også skoler og utdanningssystemer forholde seg til.

Copyright: © Fabrice Gentile

Tawil løftet frem statistikk over forurensning i verden og pekte på at det er de rike landene i verden som forurenser mest. Dette vet du helt sikkert fra før. Innbyggerne i vestlige land har det desidert største «klimaavtrykket». Men dette er også de landene som har desidert høyest utdanningsnivå. Er det en sammenheng her?

Og Tawil spurte: Fører et høyt utdanningsnivå og godt utviklede utdanningssystemer til høyere forurensning og økning av klimakrisen? I så fall: Er et høyt utdanningsnivå et gode? Eller sagt på en annen måte: Er et høyt utdanningsnivå en fordel for vår felles planet? Eller er et høyt utdanningsnivå en del av problemet? Bidrar utdanning til en livsstil som ikke er bærekraftig?

Skole skal bidra til selvstendighet, men skaper lydighet

Den andre foreleseren jeg fikk høre forrige uke, er pedagogikkprofessor Gert Biesta. Han er opptatt av at unge mennesker må bli selvstendige., og bruker blant annet begrepet subjektivering. Skolen skal altså utvikle selv-stendighet (folk som står av seg selv). Han antydet imidlertid at skoler og utdanningssystemer belønner lydighet fremfor selvstendighet, og brukte Adolph Eichman som et (nokså grotesk) eksempel.

Adolph Eichmann var tysk SS-offiser under andre verdenskrig og var en av de hovedansvarlige for logistikken under Holocaust. Han flyktet til Sør-Amerika etter krigen, men ble funnet i 1960 og stilt for retten i Israel. Under rettssaken hevdet Eichmann at han ikke hadde skyld i drapet på 6 millioner jøder. Han hadde bare fulgt ordre. Biesta spurte om Eichmann er et resultat av et svært vellykket utdanningssystem. Dette utdanningssystemet hadde lært Eichman lydighet – å adlyde. Kan skole og utdanning bidra til ansvarsfraskrivelse og dermed være en del av problemet?

Biesta argumenterte også mot den rådende oppfatningen av at utdanning er et instrument som kan brukes for å oppnå ulike mål. (Alle politikere som diskuterer utdanning, har dette som utgangspunkt, at skolen skal fikse noe, skape noe eller sikre noe i samfunnet). Skole og utdanning er systemer der voksne skal gjøre noe med (og for?) barn, og Biesta spurte hvor ideen om at unge trenger noe fra voksne, kommer fra. Hvis utdanningssystemer dypest sett motvirker vår evne til å bli selvstendige subjekter, er kanskje ikke utdanning og skole nødvendigvis bra.

Utdanningssystemer og skole må være relevant for sin tid

Både Tawil og Biesta jobber med utdanningsspørsmål og har begge forsket på utdanning. Vi kan derfor regne med at de oppfatter skole og utdanning som noe grunnleggende positivt. (Hvis ikke, burde de nok valgt et annet fagfelt). Men samtidig minner de oss på at hvorvidt utdanning er bra avhenger av hva den inneholder og hva skoler og universiteter gir opplæring til. Kanskje trenger ikke unge mennesker i vårt land mer eller lengre utdanning. Kanskje skal vi heller snakke om hva slags utdanning det norske systemet gir unge mennesker, både i grunnutdanningen og på universiteter og høyskoler.

Både Biesta og Tawil peker på at skoler og utdanningssteder kan være en del av problemet. Det avhenger av hva innholdet i disse systemene skal være, hvordan de er organisert og bygget opp, hva som blir belønnet og så videre.

Også utdanningssystemer og skole må holde seg relevant for det samfunnet de er en del av. Derfor må skoler og utdanningssystemer endres når samfunnet endres. Og utfordringene knyttet til klimaproblemet og vår ansvarlighet i samfunnet er løftet frem i vår nye læreplan – i allefall på overordnet nivå. Heldigvis.

God helg

P.S: Hvis du vil lese mer av Biestas tanker om utdanning, kan du lese hans siste bok, World Centered Education. Det skal jeg snart gjøre.

Hvor mye koster kartlegging og prøver i norsk skole?

Bør vi ha mer eller mindre kartleggingsprøver, rapporteringer og eksamen? Et offentlig utvalg jobber med saken.

Er du tilhenger av nasjonale prøver? Synes du vi skal avvikle eksamen? Synes du det er alt for mye testing i norsk skole? Eller mener du at vi trenger slike tester fordi de forteller oss noe om kvaliteten i skolen? Tror du offentliggjøring av resultatene på slike prøver fører til bedre kvalitet på opplæringen? Eller mener du at norske lærere ikke trenger nasjonale og regionale kartleggingsprøver for å vite hva deres egne elever mestrer og ikke?

Det er en kvalitet ved vårt samfunn at meninger brytes, og det er bra (men noen ganger litt slitsomt) at vi diskuterer spørsmål som de ovenfor. Men uansett hva du måtte mene, håper jeg du er enig med meg i at det alltid er lurt å vite noe om det vi skal ta stilling til. Hvis vi skal ha en mening om hvorvidt vi skal kutte ut nasjonale prøver, eksamen eller annet, er det fint å vite noe om nettopp nasjonale prøver, eksamen og annet.

Utvalg for kvalitetsutvikling har levert sin første rapport

Denne uka fikk alle i Norge hjelp til å vite litt mer om nettopp prøver, tester, eksamen og lignende. For denne uka presenterte Utvalg for kvalitetsutvikling i skolen sin første rapport. Her gir de en omfattende presentasjon av hva det er vi snakker om når vi snakker om kvalitetsvurderingssystemer: nasjonale prøver, kartleggingsprøver, eksamen og så bortetter.

Utvalg for kvalitetsutvikling i skolen er noe så usexy som et offentlig oppnevnt utvalg, og de publiserer noe så tørt som NOUer (Norsk Offentlig Utredning). Og det er ikke sikkert at du, kjære leser, bruker tid på å lese NOUer hvis du har et ledig øyeblikk. (Det tar forøvrig langt mer enn et øyeblikk å lese NOUer, men det er ikke poenget her). Så her kommer et lite glimt inn i denne NOUen.

Utvalget skal gjennomgå bruken av prøver og krav til rapportering og dokumentasjon i skolen. Deres forslag skal bidra til at skolene kan arbeide mer systematisk med å utvikle kvaliteten på skoletilbudet. De skal blant annet klargjøre for oss (og ikke minst de som bestemmer) om vi har for lite, for mye eller passelig mengde med prøver, rapporteringer osv. De skal klargjøre hva slags rapporteringer vi har i Norge, og de skal gi noen anbefalinger.

Hva er nasjonalt kvalitetsvurderingssystem?

Og som slike utvalg ofte gjør, starter de med å avklare hva det er vi snakker om. De gir et såkalt kunnskapsgrunnlag om feltet. I dette tilfellet beskriver, omtaler og forklarer de det som kalles kvalitetsutviklingssystemet i Norge. (Det som heter NKVS – Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem)

I rapporten som ble publisert denne uka (årets første NOU, altså NOU 2023:1) beskriver utvalget blant annet hvor mange tester og prøver norske elever må delta i (i tillegg til alle lokale fagprøver, tentamener, egne kartlegginger og lignende). Og utvalget angir også hva dette koster.

Så hvis du lurer på hva skriftlig eller muntlig eksamen faktisk koster, kan du lese i NOU 2023:1 – eller du kan fortsette å lese denne teksten. Prislappen kommer nedenfor.

Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem er omfattende

Men før jeg presenterer prisen, vil jeg presentere oversikten over nasjonalt kvalitetsvurderingssystem slik den står i rapporten. I kapittel 7.1 presenterer utvalget denne oversikten over både obligatoriske og frivillige prøver (frivillige for kommuner og fylkeskommuner, altså – ikke for elevene):

Men merk deg, kjære leser, at her er samme prøve ført opp flere ganger. Oversikten ovenfor er nemlig en oversikt over hvem som skal få informasjon fra de ulike prøvene. Senere i samme kapittel ramser rapporten opp de forskjellige obligatoriske prøvene som elever i dette landet må gjennomføre (i tillegg til alle andre prøver og tester de får). Denne lista ser slik ut:

• Nasjonale prøver (5., 8. og 9. trinn)
• Elevundersøkelsen
• Kartleggingsprøver
• Internasjonale undersøkelser (PISA, TIMMS og andre)
• Standpunktkarakterer
• Eksamener
• Ferdighetsprøve i svømming

Utvalget oppfatter systemet som uoversiktlig og omfattende

Er dette for mye, for lite, eller akkurat passe? Tja. Utvalget skriver dette i oppsummeringen av kapittel 7:

[…] har utvalget erfart at det ikke har vært en enkel oppgave å ramme inn og beskrive hva dagens kvalitetsvurderingssystem er. Det er ikke tydelig hva som inngår i kvalitetsvurderingssystemet eller om det kan betegnes som et eget system for kvalitetsvurdering.

Utvalget vurderer at dagens kvalitetsvurderingssystem er omfattende og samlet sett består av mange obligatoriske og frivillige prøver, verktøy og datakilder.

Utvalget har merket seg at enkelte trinn har flere obligatoriske prøver og undersøkelser enn andre trinn.

Utvalget har merket seg at kvalitetsvurderingssystemet består, i tillegg til det som nasjonale myndigheter har bestemt er obligatorisk for skolene og skoleeierne, av en rekke frivillige prøver, verktøy og datakilder. Disse er opp til skoleeierne å bestemme om skolene skal benytte seg av.

En prisliste for eksamen og kartleggingsprøver

Men så var det prisen, da.

I kapittel 3.7 i rapporten står det hva kvalitetsutviklingssystemet koster. Samlet koster det ca. 2,6 milliarder kroner pr. år å gjennomføre eksamen, nasjonale prøver og tidligere obligatoriske kartleggingsprøver i lesing for 1.–3. trinn og i regning for 2. trinn. (Altså ca. 7 prosent av prisen for en togtunnell mellom Oslo og Ski). Dette er omtrent like mye som staten bruker på etter- og videreutdanning pr. år.

Prislista for gjennomføring av eksamen og nasjonale kartleggingsprøver ser slik ut (alle priser er pr. elev pr. prøve):

• Gjennomføring av en sentralt gitt eksamen med sentralgitt sensur: 1.700–2.100 kroner.
• Gjennomføring av en lokalt gitt muntlig, muntlig-praktisk og praktisk eksamen: 2.000–6.000 kroner.
• En nasjonal prøve: 1.000 kroner
• En kartleggingsprøve: i overkant av 500 kroner

Blir det lettere for deg å ta stilling til om vi har for mange eller for få prøver og rapporteringer i dette landet når du vet hva det koster? Trolig ikke. Det avgjørende er ikke prisen, men kvaliteten (selv om mange i dagligvarebransjen – med god hjelp fra nasjonale nyhetsmedier – lurer oss til å tro det motsatte).

Utvalget sier noe om kvalitet også. Rapporten sier blant annet at forskere, lærere og politikere har ulik oppfatning av hva som er læringsutbytte, den sier at det ikke er mulig å beskrive hvilken direkte betydning kvalitetssystemet har hatt for elevenes læring, og den sier at det er vanskelig for lærere og skoleledere å skille mellom formålene til de ulike prøvene og datakildene i systemet. Utvalget har også merket seg at mange private aktører tilbyr ulike systemer for kvalitetsvurdering, og at noen av disse systemene ikke holder tilfredsstillende kvalitet. Men dette – og mer til – må eventuelt bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P. S: Hvis du ikke orker å lese hele NOUen, men vil få med deg noen høydepunkter, anbefaler jeg at du leser kapittel 1.1. som er et sammendrag av rapporten.

Er skoler egentlig produksjonsbedrifter?

Kan vi snakke om læringsproduksjon i skolen eller bør vi slutte å bruke dette ordet?

Et innlegg på Twitter forrige uke fryktet at begrepet læringsproduksjon har sneket seg inn i utdanningssektoren. Jeg er usikker på om begrepet brukes i dokumenter innen utdanning, men jeg tror nok at forestillingen om at skoler skal produsere lever godt blant både foreldre, politikere og trolig også skolefolk. Men hvis skoler produserer noe, er det ikke læring.

Alt arbeidet som gjøres i skolen skal absolutt avstedkomme noe, men jeg er usikker på om skolen er en produksjonsbedrift. Jeg frykter imidlertid at mange beslutningstakere tenker på skolen som en produksjonsbedrift. Og du spør kanskje om det er så farlig. Jeg tror vi skal være presise hvis vi skal bruke begrepet produksjon om skolen. Vi bør ha en høy bevissthet om hvem som faktisk produserer noe i skolen og om hva som faktisk produseres.

Hva blir produsert i skolen?

Det siste først: Hva blir produsert i skolen? Hvis noe skal kunne kalles en produksjonsbedrift, må de faktisk produsere noe. Det finnes mange bedrifter som ikke er produksjonsbedrifter. Etter min oppfatning er ikke et transportselskap, et hotell eller en frisørsalong produksjonsbedrifter. De produserer ikke noe materielt. De utfører en tjeneste. Og de blir ikke produksjonsbedrifter fordi mange i næringslivet omtaler det disse bedriftene levere, som produkt.

For eksempel ble flyselskapet Flyrs tjenester denne uka omtalt som et godt produkt. Hadde de enda kalt det en vare. Det er ødeleggende for språket at mange i næringslivet omtaler tjenester som produkter, men jeg synes fagfolk og beslutningstakere innen utdanning bør la være å herme etter denne språkbruken.

Etter min oppfatning produserer man et produkt, altså «noe». Det kan være at dette «noe» som produseres er immaterielt, altså ikke kan observeres med sansene våre eller med ulike måleinstrumenter. Men det som produseres, må være et produkt. Arbeidet som gjøres i skolen, bør føre til at det produseres både kunnskap, ferdigheter, holdninger og forståelse. Er kunnskaper eller ferdigheter produkter?

Kilde: Pixabay

Skoler kan (og bør) selvsagt formidle verdier, forståelse, informasjon og lignende. Men jeg har enda ikke hørt noen kalle skoler for formidlingsbedrifter. Det viktigste som skjer i skolen, er ikke bare formidling eller produksjon. Nei, det er læring. Og så kan man spørre seg om lærere faktisk lærer bort noe som helst til elevene, eller om lærere legger til rette for at det skal skje læring i og med elevene. (Sannsynligvis skjer begge deler).

Hvem produserer noe i skolen?

Det andre poenget mitt ovenfor dreier seg nemlig om hvem som faktisk produserer noe i skolen. Det er elevene som skal utvikle kunnskaper, ferdigheter osv. Det må bety at det er elevene som selv skal produsere dette.

Men læring er uansett ikke noe som produseres. Læring er prosessene som (forhåpentligvis) foregår både med voksne og barn i skolen. Og skoler produserer ikke læring. Skoler legger til rette for – og bidrar til – læring.

Prosessen er ikke produktet

Vi må nemlig skille mellom produkter (varer) og tjenester og vi må skille mellom å produsere, levere og legge til rette for.

Hvis bruker et begrep som læringsproduksjon, snakker vi om prosessen som produksjon. Det gir liten mening. Vil noen si at et smelteverk produserer smelting? Eller at et transportfirma produserer transport? (Det de fleste transportbedrifter produserer, er miljøskadelige utslipp). Og hva produserer en kino eller en frisør? Ingen ting, spør du meg. De leverer en tjeneste. (Det er filmselskapet som produserer filmen). Ingen vil vel si at en frisør produserer frisering eller hårklipp. (Frisøren tar jo noe bort fra produktet – en slags omvendt produksjon?)

Og det er dette det aller meste av offentlig velferd dreier seg om. Offentlige virksomheter leverer velferdstjenester. Produksjon av varer og gjenstander skjer hovedsaklig i private bedrifter.

Utdanningsforskeren og -filosofen Gert Biesta er skeptisk til at bruken av begrepet «læring» øker, særlig at læring brukes uten at det står i en kontekst. Læring omtales som en egen størrelse uten at ordet knyttes til hva noen skal lære. Politiske styringsdokumenter uttrykker gjerne mål om bedre læring og økt læring, og leverandører og skolefolk gjør det samme.

Men begrepet læring er uten innhold, og en av grunnene til at Biesta er skeptisk til bruken av begrepet, er at det gjør formålene ved opplæringen utydelige. Jeg tror politikere, leverandører og skolefolk heller bør rope etter økt kunnskap, bedre ferdigheter, økt kompetanse, mer kritisk tenkning og så videre. Dette kan oppfattes som produkter (for de som absolutt vil bruke et språk fra næringslivet om skole) – som utvikles gjennom en prosess. Og denne prosessen kan vi kalle læring.

Læring i seg selv er ikke er produkt, og ønsker om bedre eller mer læring er uten innhold. Prosess og produkt er ikke der samme.

Jeg låner til slutt senatoren Cato den eldres ord: Forøvrig er det min mening at ordet læringsproduksjon aldri mer bør brukes.

God helg!

Er læreplanen LK20 navlebeskuende og for ensidig fokusert på kvalifisering?

Har en politisk tendens mot bare å være opptatt av Norge og behovet for kvalifisering fått prege vår nye læreplan i for stor grad?

Læreplaner er politiske dokumenter. Det gjelder også skolens nye læreplan, LK20. Og politiske dokumenter er preget av at noen politiske ideer blir løftet frem mens andre ideer blir tonet ned. Politikere (og andre) kan selvsagt si at de løfter frem noen ideer, men det viktigste er hva som skjer i praksis. Derfor: Hvilke politiske ideer preger vår nye læreplan – en læreplan som vil vare mye lengre enn ulike (og skiftende) regjeringer?

Forskere har undersøkt hvilke ideer som blir løftet frem i denne læreplanen. Forskergruppa EVA2020 forsker på læreplanen samtidig som den utvikles og innføres. I sommer publiserte de den første sluttrapporten, og her er det mye interessant. Det er ikke sikkert du, kjære leser, har tid til å lese en hel slik rapport. Det har jeg, og her kommer min første betraktning om det disse forskerne skriver.

De tverrfaglige temaene fremstår som individorienterte og lokale

Karseth, Kvamme og Ottesen (forfatterne av denne rapporten) har blant annet undersøkt hvordan de tre tverrfaglige temaene fremstår i LK20. Konklusjonen deres er ganske klar: Vår nye læreplan fremstår som nokså nærsynt i globalt perspektiv. Læreplanen er mer opptatt av Norge og innbyggerne i Norge enn av resten av verden.

Kilde: Pixabay

I læreplanen blir målet om å utvikle norske borgere til trygge individer, løftet frem. Dette er en del av det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring. Dette er selvsagt viktig, men et slikt mål er preget av de utfordringene vi som lever i Norge opplever. De utfordringene knyttet til livsmestring som blir løftet frem i læreplanen, har et preg av «i-landsproblematikk» (dette er mine ord og ikke rapportens). I andre deler av verden ville trolig et tema som livsmestring dreie seg om langt mer materielle problemer enn identitet, selvbilde, personlig økonomi og kroppsidealer. (Jeg antar at livsmestring i Sierra Leone i større grad dreier seg om å skaffe mat og unngå å bli utnyttet.)

Innenfor det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling kunne læreplanen ha løftet frem den globale ulikheten som en del av dette problemet. En faktor i spørsmålet om klima og miljø er nemlig at ressurser og goder er ekstremt ulikt fordelt i verden. Og vi vet alle hvor på denne skalaen vi i Norge befinner oss.

Men dette perspektivet ved bærekraftig utvikling blir i liten grad løftet frem i læreplanen. Det fremstår som viktigere at elevene skal arbeide med (og lære om) andre årsaker til (og dermed løsninger på) klimautfordringen enn at vi her oppe i nord er «stinking rich» i verdenssammenheng.

Og hvis skolen skal utvikle kritisk tenkning hos elevene (som politiske dokumenter sier), burde kanskje også de tverrfaglige temaene nettopp åpnet for kritiske perspektiver, også på oss selv som nasjon. EVA2020-rapporten stiller nettopp spørsmål om kritisk tenkning er tonet for mye ned. På side 83 i rapporten skriver forfatterne: «Å bedre befolkningens fysiske og psykiske helse gjennom skolens arbeid, ser altså ut til å være prioritert i fagfornyelsen. Samtidig har vi vært inne på at systemkritikk i liten grad er en del av dette bildet. «

Utdanning har flere formål

Forskerne avdekker også at vår nye læreplan er sterkt preget av kvalifisering og mindre av andre formål ved skole og utdanning. Hva mener de med det?

Forfatterne henter frem utdanningsfilosofen Gert Biesta som hevder at utdanningssystemer (altså skoler og skolegang) har tre formål: kvalifisering, sosialisering og subjektivering. Utdanning skal gjøre unge mennesker kvalifiserte til videre skolegang (og studier) eller til arbeidslivet. Biesta kaller det kvalifisering (eller sertifisering).

Skoler skal også bidra til sosialisering. Skolen er den viktigste arenaen der unge mennesker kan lære å leve sammen med andre – til å samarbeide, oppføre seg hensynsfullt, innordne seg etter felles forventninger, følge regler og så videre..

Men utdanningssystemene skal også bidra til subjektivering, som Biesta kaller det. Elevene skal bli subjekter, de skal bli «seg selv» og de skal bli personer som er sjef i eget liv (som en skoleleder jeg snakket med, uttrykte det).

Kvalifisering prioriteres fremfor dannelsesoppdraget

Det er en potensiell spenning mellom disse tre formålene. Skolen kan vie så mye oppmerksomhet til å kvalifisere elevene at de ikke blir særlig sosialisert eller ikke blir tydelige individer (subjekter). Skolen kan også legge så stor vekt på sosialisering, altså sosial trening og trivsel, at elevene ikke lærer det de trenger i arbeidslivet eller videre studier. En side ved elevers subjektivering kan også bety at de gjør opprør eller motsetter seg regler i samfunnet.

EVA2020-rapporten stiller spørsmål ved om kvalifiseringen har fått for stor plass i læreplanen. De viser at det har skjedd en endring av forståelsen av verdier i arbeidet fra Ludvigsenutvalget (og Stortingsmelding 28) til læreplanene. Og de peker blant annet på at ferdigheter og skolens tradisjonelle kjerneoppgaver blir presentert og løftet frem som verdier. På side 82 skriver de: «… fagfornyelsens verdiløft har ført til en verdsetting av skolens kjernepraksiser, mens flere av samfunnsverdiene i liten grad blir artikulert.»

Samfunnsverdier blir nedtonet

Forskerne spør om dette går på bekostning av de to andre formålene. På side 27 i rapporten skriver de blant annet at koblingen til sosiale og emosjonelle kompetanser, som Ludvigsenutvalget har løftet frem, forsvinner i LK20. I vår nye læreplan får kvalifisering forrang foran danningsoppdraget.

Det kan se ut som som om LK20 er sterkt preget av kvalifisering og det forskerne kaller skolens kjernepraksiser, blant annet at elevene må lære å lese, skrive og regne. Det ser også ut til at det som så fint ble omtalt som et verdiløft i liten grad har blitt det.

Kanskje er du glad for denne utviklingen fra Ludvigsenutvalget til ferdige læreplaner, kjære leser. Eller kanskje synes du det er trist atpolitiske intensjoner om verdiløft i skolen har blitt endret underveis. Selv mener jeg at elever absolutt må kvalifiseres gjennom skolegangen. Blant annet må de lære å lese og skrive. Men det er etter min oppfatning sørgelig dersom skolens dannelsesoppdrag blir tonet alt for mye ned. Jeg oppfatter at EVA2020 antyder at det har skjedd.

God helg!

Er sviktende tillit mellom ulike parter i skolen det mest alvorlige ved lærerstreiken?

Norske lærerorganisasjoner streiket i over 100 dager. Er mangel på tillit mellom partene det mest alvorlige ved streiken?

Denne uka ble lærerstreiken avsluttet med tvungen lønnsnemnd. Lærere er sinte, og regjeringen er sikkert ikke særlig begeistret for lønnsnemnd de heller.

En lærerstreik som har vart i over 100 dager, er selvsagt alvorlig, og den berører mange forhold ved skolen: Lærere har dårligere lønnsutvikling enn andre yrkesgrupper i kommunal sektor, de opplever ikke å bli verdsatt, og mange som jobber som lærere i Norge, har ikke godkjent lærerutdanning. Arbeidsgiveren, KS, har prioritert andre yrkesgrupper enn lærere i år og ønsket ikke at lærerne skulle «streike seg til bedre lønn».

Photo by Austrian National Library on Unsplash

Det ser for meg ut som om lærerstreiken har dreid seg om langt mer enn lønn og arbeidsforhold. I så fall har streiken dreid seg om forhold som ikke kan løses ved tariffoppgjør – eller ved streik.

Lærerstreiken har handlet om lønn og kvalifikasjonskrav, og begge deler er viktige. Men jeg lurer på om det er noe annet denne streiken viser, som er enda mer alvorlig. Jeg tror det alvorligste med streiken er det den sier om tilliten mellom partene i utdanningsfeltet – eller mangel på tillit. Og trolig påvirker streiken også denne tilliten.

Styringen av norsk skole er basert på tillit

Når vi snakker om tillit mellom partene i utdanningsfeltet (som politikere og akademikere gjerne kaller det), dreier det seg om styring av grunnutdanningen i dette landet. (Grunnutdanningen er det 13-årige skoleløpet).,

I Norge rammes skolene inn av lover og forskrifter. Men selv om disse regulerer skolen, er det en stor mulighet for lokal tilpasning og lokal tolkning. Læreplanen (som formelt er en forskrift) gir ikke lærere instruks om hva de skal si eller gjøre på ulike klassetrinn. (I noen land gjør læreplanene det). Nei, lærere må, sammen med sine lokale kolleger og ledere, fortolke læreplanen. De må velge hvordan de skal realisere læreplanens intensjoner. Og direkte eller indirekte velger de hvilke intensjoner de vil realisere og hvilke de vektlegger mindre.

Styringen av norsk skole baserer seg altså på tillit mellom de ulike styringsnivåene og partene. Staten må ha tillit til at kommuner og fylkeskommuner gir nødvendige ressurser og skaper tolkningsrom for skoler og lærere. Kommuner og fylkeskommuner må ha tillit til at lokale skoleledere legger til rette for god pedagogisk og didaktisk praksis, og skoleledere må ha tillit til at alle lærerne gjør en god jobb. (I 2011 snakket jeg med en gruppe utdanningsforskere som besøkte Norge på oppdrag av OECD, og de kunne ikke forstå hvordan den norske staten kunne tro at alle norske kommuner – mange av dem svært små – kunne realisere statens ambisjoner for skolen. Men det er altså dette som er «den norske modellen».)

Men tilliten i systemet må også¨gå «andre veien». Lærere må ha tillit til at skoleledere er kompetente, skoleledere og lærere må ha tillit til lokale politikere, og både lærere, skoleledere og lokale politikere må ha tillit til nasjonalt nivå, særlig til direktorat og departement. Og ansatte og arbeidsgiver må ha gjensidig tillit. KS må ha tillit til lærerne og lærere må ha tillit til KS. Og streiken har vist at lærerorganisasjonene har liten tillit til arbeidsgiveren, KS.

Hvis man på et nivå ikke har tillit til underliggende nivå, vil man trolig styre gjennom instrukser og kommandoer. Det skjer mange steder i verden, men i liten grad i norsk skole. (Noen synes det bør være mye mer av dette, men det er ikke poenget her). Styringen av norsk skole er basert på tillit og på at personer på alle nivåer tolker lover, læreplaner, forventninger m.m.

Tillit bygges over tid

Tillit er en gjensidig sak. Du kan ikke kjøpe deg tillit og du kan ikke pålegge andre å ha tillit til deg. Tillit oppstår (ofte gradvis) fordi du opplever at en annen person, etat, organisasjon, bedrift eller annet fortjener at du gir dem tillit. Andres tillit kommer som en konsekvens av de valgene du selv tar. Dette gjelder både enkeltpersoner og organisasjoner. Å vise noen tillit er å legge noe av sin skjebne i andres hender. Og det norske utdanningssystemet er basert på at de ulike aktørene har tillit til hverandre.

Tillit baserer seg også på formelle sertifiseringer og fagutdanning. Du har tillit til en rørlegger hvis hun jobber i et seriøst firma og har utdanning som rørlegger. Og en lærer som har godkjent lærerutdanning, får lettere tillit hos foreldre og andre enn en lærer som ikke har det.

Hvis streiken som ble avsluttet denne uka, har avslørt at det er liten tillit mellom de ulike aktørene (og nivåene) i grunnutdanningen, er det alvorlig. Og hvis streiken og bruk av lønnsnemnd bidrar til å svekke denne tilliten ytterligere, er det også svært alvorlig. Hvis manglende tillit fører til mer bruk av instruks og pålegg, hjelper det lite å snakke om tillitsreform i festtaler og dokumenter.

En tillitsreform forutsetter at det er gjensidig tillit mellom partene og styringsnivåene. Og en slik tillit kan bare partene selv bygge opp.

God helg!

P.S: To dager etter at lærerstreiken ble avsluttet med tvungen lønnsnemnd, ble NOU om kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole (NOU 2022;13) publisert. Den tredje setningen i denne NOUen lyder slik:

Barn, elever og lærlinger må derfor møtes av kvalifiserte, kompetente og trygge lærere og instruktører hver dag.

Lærerstreiken handlet om dette også.

Gjesteblogg: Læreren og de åtte sjongleringsballene

Lærere opplever press og forventninger fra mange hold. Hvordan opplever en lærer denne situasjonen?

Denne uka kan jeg presentere et gjesteblogginnlegg fra en streikende lærer. Trygve Handegård Dyrstad jobber på Ringstabekk skole og er dypt engasjert i jobben som lærer. Du kan selvsagt lese denne teksten som et partsinnlegg i den pågående lærerstreiken. Men du kan også lese innlegget som en skildring av læreres ekstremt mangfoldige arbeidssituasjon. Værsågod, Trygve:

---

Lærere balanserer på slakk line mens de sjonglerer minst åtte baller i lufta. Likevel får de kun betalt for å stå på trygg grunn med halvparten av ballene trygt samla i en kurv. Løsningen? Kutt i stillinger som hjelper til med å holde de tyngste ballene gående.

Du går ut døra mens du sjonglerer på et par baller. Hverdagen starter som regel sånn. På ballene står det norskundervisning og klasseledelse. De har passe tyngde og sitter trygt i hånda når du enkelt kaster dem opp i lufta. Som lyn fra klar himmel får du et innfall om å gjøre et triks. Du kaster ballene så høyt opp i lufta som du klarer og tar dem imot på nakken før du på lekent vis vipper den opp med en sløy hodebevegelse og fortsetter å sjonglere mens du går mot t-banen. Denne norsktimen kommer til å bli bra. Elevene liker når du trikser med undervisningen og klasseledelsen. 

Photo by alexey turenkov on Unsplash

På t-banen kommer en kjent ball hoppende ut av mobiltelefonen. «Synne er syk, men ikke sengeliggende syk. Er det noe hun kan gjøre hjemme for å ikke gå glipp av så mye skole?». Skole-hjem-samarbeidsballen ligger også trygt i hendene og du sender av gårde en melding til Synne om hva vi skal gjøre i norsktimen. Forskjellen på å sjonglere to og tre baller er ikke så stor. Bare 50 prosent mer, og det går greit.

På jobb går første time som en drøm. Du hadde rett. Triksingen har hatt god effekt på elevenes motivasjon og lærelyst i norsk, men på vei til kontoret skjer det noe dramatisk.

En kanonkule kommer susene mot deg. Det virker som om skoleeier, media, foreldre og stort sett alle andre i samfunnet samarbeider om å sende den så fort som mulig mot deg, for det virker som om det er ingen som er interessert i å holde i den. «Psykisk helse» står det på kula som kommer flyvende mot deg og treffer deg i magen så alle de andre ballene du sjonglerte fyker opp i været og havner på gulvet. Balansen i hverdagen skiftes, for denne ballen krever begge hender, nå!

Du mumler for deg selv at dette blir vanskelig – når skal du få tid til å løse utfordringene knyttet til økt grad av psykisk sykdom hos ungdommer? Svaret lyder noe sånt som: «I alle fag, hele tiden».  Og du er jo enig. For du ser hvordan mange av elevene dine sliter med ulike mentale utfordringer. Om det er spiseforstyrrelser, skjermavhengighet, selvskading, kjønnsforvirring, ensomhet eller prestasjonsangst. Og selv om kanonkula er fryktelig tung så tar du fatt på den enorme utfordringen det er å sjonglere tre baller og en kanonkule samtidig. Så vanskelig er det at du begynner å miste en ball i bakken og må starte på nytt i ny og ne. 

På vei til samfunnsfagstimen ser du en elev som sitter aleine og kanonkula stjeler fokuset ditt. Hvis denne eleven sitter aleine veit du at noe må gjøres. Klasseledelsesballen faller i gulvet og du har ikke tid til å plukke den opp igjen. Du forsøker etter beste evne å ta vare på eleven som sitter i gangen og ikke vil inn i klasserommet, mens 30 hyperpubertale elever skal undervises i sammenhengene mellom ulike revolusjoner på 17- og 1800-tallet.  

Når det ringer ut og elevene skal ha lunsj melder du fra til kollegaene dine at vi må holde et ekstra øye med eleven som satt aleine i gangen. 

Resten av dagen går som normalt. Baller av ulik størrelse og tyngde kommer flyvende inn fra sidelinja: 

• «seksualundervisninga i norsk skole er for dårlig-ballen» hopper ut av en avis mens du spiser lunsj. 
• «dette burde vært pensum-ballen», enda en ting jeg må finne tid til
• «Vi bytter digital plattform i kommunen og du må lære deg hvordan den skal brukes på egenhånd, fordi ingen sentralt har en eneste plan om hvordan dette skal implementeres-ballen», har gitt deg hodepine helt siden skolestart.

Du kommer hjem og synker ned i sofaen. Utslitt etter å ha sjonglert minst åtte ulike baller i løpet av dagen. Og selv om du har gjort så godt du kan og det egentlig har vært en fin dag klarer du ikke å la være å tenke på hvilke baller som falt i bakken. Og problemet er: du skylder på deg selv for ikke å være en god nok sjonglør. Men du har alt som kreves av utdanning. Fem år på sjongløruniversitet. Master i baller som klasseledelse, hjem-skole-samarbeid, norsk, samfunnsfag og relasjonsbygging. I tillegg har du lang erfaring. Neste år går du opp et trinn på ansiennitetsstigen uten at det kommer til å gjøre en merkbar forskjell på lønnsslippen.

Jobbannonsene lyser mot deg. For hvert år som går lyser de sterkere og sterkere. Og for hvert år som går truer kommunene med å kutte i kritiske stillinger og årsverk i skolen, i effektivitetens navn. 

Du streiker for lønn. Du streiker for annerkjennelse. Du streiker i desperasjon for elevenes beste. Og du streiker fordi du vil bli i jobben. For denne jobben er viktig og du er stolt av det du gjør.

---

Takk til Trygve.

God helg!