Kategoriarkiv: Styring og politikk

Utdanning er risikosport

Utdanning er fylt av risiko. Politikere kan ikke garantere at utdanning har den effekten man har planlagt, selv om de kanskje ønsker det. Det er nemlig forskjell på å bygge veier og å gi elever opplæring.

Sommertid er lesetid og en av bøkene jeg har lest i sommer, dreier seg om skole og opplæring (kanskje ikke særlig overraskende). Jeg gledet meg over å lese en forsker og forfatter som tydelig uttrykker at utdanning ikke er lineært og endimensjonalt. Opplæring kan ikke fullt ut planlegges, og verken skoler eller politikere kan garantere hvilket utbytte elevene får av skolegangen sin  – selv om jeg tror de fleste politikere ønsker å gi slike garantier.

Boka jeg snakker om heter «Utdanningens vidunderlige risiko» og er skrevet av nederlenderen Gert J. J. Biesta, utdanningsfilosof og professor i pedagogisk teori og politikk. I begynnelsen av et nytt skoleår kan det kanskje være på sin plass å sitere noe av det Biesta skriver – ikke for å skape mismot hos lærere og skoleledere, men tvert imot for å skape pågangsmot og glede. Lærere og skoleledere har etter min oppfatning verdens viktigste jobb, og det er bl.a. usikkerheten og risikoen ved jobben som gjør den så viktig – og spennende.

For Biesta peker på at utdanning alltid innebærer en risiko. Lærere og skoler kan mislykkes i større eller mindre grad med oppdraget de prøver å utføre, og vi vet at skolegang er mer positivt for noen elever enn for andre. Politikere prøver, i følge Biesta, stadig å rense utdanningen for risiko. De vil ha en sterk, sikker og forutsigbar utdanning, og de overbyr hverandre i forsøket på å skape dette. Og dette er kanskje ikke så rart siden vår tid er full av «garantier» og «løfter». Ulike leverandører gir garantier, vi har lover som sier at hvis en vare ikke fungerer etter intensjonen , kan den byttes og politikere ønsker at lovene våre skal gi innbyggerne slike og slike rettigheter. En rettighet er på mange måter en variant av en garanti: dersom du har disse behovene, skal noen gjøre dette (og dermed dekke behovet). I vår rike og moderne verden har vi blitt vant til at vi skal få garantier i både øst og vest.

Men  detaljerte planer, omfattende styringsdokumenter eller tydelige krav og regler til lærere og skoleledere fjerner ikke risikoen ved opplæring og utdanning. Utdanning blir ikke alltid slik den er planlagt, og det er ikke mulig å garantere et visst utbytte av opplæringen. Utdanning er i sitt vesen full av risiko, og den viktigste grunnen til dette er at skole og utdanning ikke er et maskineri. Skole og utdanning dreier seg om mennesker som møter mennesker, og derfor er skole noe annet enn kommunale tekniske tjenester. Det er faktisk en risiko å ta med seg sitt 6 år gamle barn til skolen. Lærere og skoleledere gjør alt de kan for at undervisningen skal «lykkes», men man kan ikke gi garantier om utbytte – like lite som man kan fjerne risikoen ved det å leve.

Verken Biesta eller jeg mener at utdanning ikke er viktig eller at utdanning ikke «virker». Men Biesta hjelper oss til å tenke over hva utdaningen skal «virke» for. Biesta minner oss om at utdanning har tre siktemål: Skolen dreier seg selvsagt om kvalifisering: at elever skal tilegne seg kunnskaper ferdigheter, verdier og evner. Men skolen er også en arena for sosialisering: at vi innlemmes i eksisterende tradisjoner og handlemåter og blir en del av et (velfungerende) fellesskap. Det tredje formålet ved skolen er det Biesta kaller subjektivering. Dette er noe ganske annet enn individualisering og dreier seg om at elever skal «bli seg selv», bli frigjorte og ansvarsfulle.

Og hvis du tenker at subjektivering egentlig er det samme som sosialisering, forklarer Biesta at disse to områdene er tilnærmet motsatte størrelser. Sosialisering dreier seg om hvordan individer blir en del av eksisterende «ordninger» (alt fra nasjoner via skolesamfunn til vennekretser) mens subjektivering er orientert mot frigjøring, «mot væremåter og handlemåter som ikke bare aksepterer den gitte orden» som Biesta skriver. Subjektivering dreier seg om at elever skal «bli seg selv» og kanskje dermed bli i opposisjon til de sosiale sammenhengene de er en del av. Kanskje er det nettopp dette «generasjon lydig» trenger å utvikle. Kanskje hadde dagens unge blitt mindre slitne, utbrente og motløse hvis de hadde fått hjelp til å «bli seg selv» og ikke bare bli kvalifisert og sømløst inkludert i fellesskapet (som i våre dagen bl.a. eksisterer i sosiale medier).

Utdanning dreier seg absolutt om å prege unge mennesker og å hjelpe dem i deres utvikling, men subjektivering dreier seg om noe annet enn å tilpasse unge mennesker til de sosiale sammenhengene de er en del av. Og jeg tror det er dette som først forsvinner fra politikeres, skolelederes, læreres og foreldres oppmerksomhet i møtet med elever, altså barn og ungdom. Vi kan bli så opptatt av kvalifiseringen, som er lettest å måle, og av sosialiseringen at vi glemmer at skolen også skal hjelpe elever til å «bli seg selv».

Biesta skriver om sentrale sider ved skole og utdanning, bl.a. kreativitet, kommunikasjon, undervisning og læring, og du skal ikke bli overrasket om jeg siterer ham i flere blogginnlegg utover høsten. Et av kapitlene i boka handler om virtuositet. Biesta utvikler en ide om dydsbasert forståelse av undervisning og at lærerutdanningen må gjøre lærerne pedagogisk kloke. Han stiller ikke spørsmålet om hvorvidt undervisning er kunst, men hva slags kunst undervisning egentlig er.

Undervisning er også produksjon, men Biesta hevder at hvis vi bare betrakter undervisning som produksjon, går vi glipp av mye av det som foregår i opplæringen. Lærere produserer nemlig ikke sine elever. De er der som seg selv helt fra skolestart, og spørsmålet for lærere og skoleleder (og politikere) er derfor ikke bare hvordan ting skal gjøres og organiseres, men også hva som skal gjøres i opplæringen. Nye læreplaner dreier seg bl.a. om dette, men diskusjonen om opplæringens «hva» må også tas på den enkelte skole og i den enkelte kommune.

Velkommen til et nytt risikofylt skoleår. Jeg håper du gleder deg til å møte dine gamle og nye elever og kolleger. Det er de som gjør opplæringen risikabel – og fantastisk.

God helg!

P.S: Du finner mer om Biestas bok på Læringsmiljøsenterets blogg

Reklamer

Hvor desentralisert blir egentlig desentralisert kompetanseutvikling?

Regjeringen har innført en ny desentralisert ordning for skoleutvikling. Hvor desentralisert blir denne ordningen?

Vet du hva Dekomp er? Hvis du jobber med skole og utdanning på kommunalt eller Fylkeskommunalt nivå, vet du helt sikkert hva det er. Hvis du ikke jobber i skolen i det hele tatt (men er interessert i skole og utdanning), vet du det kanskje ikke. Og hvis du jobber som lærer i skolen, er du kanskje ikke kjent med Dekomp-ordningen enda. Men det bør du bli.

Dekomp er en forkortelse for Desetralisert ordning for lokal kompetanseutvikling. Litt byråkratisk tittel, tenker du kanskje, og jeg er ikke uenig med deg. Mange offentlige satsningsområder får lange og beskrivende navn som er så lange at de ikke kan brukes i vanlig dagligtale. I stedet lager man forkortelser, og vips har man et internt stammespråk. (Dette skjer i alle bransjer, private som offentlige. Kjenner du en bransje som ikke har interne forkortelser på 3 bokstaver som folk utenfor virksomheten ikke forstår?)

Men nå er det altså Dekomp det gjelder. Utdanningsdirektoratet omtaler ordningen på sine sider. Tidligere var det Utdanningsdirektoratet som selv drev ulike programmer for skoleutvikling i Norge. Hvis du jobber i skolen, har du sikkert vært med på flere av disse programmene: Ungdomstrinn i Utvikling, Vurdering for Læring, Ny Giv osv. Direktoratets samlede budsjett for alle disse utviklingsprogrammene var ca. 1,5 milliarder kroner i året. 1 500 000 000,-. Når man bruker så mye penger hvert år vil man selvsagt ha noe igjen for penga, og i den nye Dekomp-ordningen skal disse pengene fordeles annerledes enn tidligere for å ha bedre effekt.

I stedet for at staten ved Utdanningsdirektoratet skal drive utviklingsprogrammer selv, skal nå kompetanseheving og skoleutvikling planlegges og gjennomføres lokalt. Nå har skoleierne blitt sentrale aktører i dette utviklingsarbeidet. (Skoleeiere er det samme som kommuner og fylkeskommuner). Nå er det nemlig skoleeierne som selv skal velge hva de vil bruke penga på. Makt og innflytelse er dermed overført fra et statlig direktorat til kommuner og fylkeskommuner. (For å oppdage hvem som har eller får makt og innflytelse, kan vi som ofte følge penga og pengestrømmen – «follow the money»).

Staten gir altså kommunene og fylkeskommunene (skoleeier) penger som de skal bruke på å utvikle sine skoler. Kommunene og fylkeskommunene får ikke pengene inn på sine budsjetter, og de kan ikke bruke pengene på hva som helst eller hente hjelp fra hvem som helst. Nei, de må etablere kontakt med Universiteter og Høgskoler (forkortet UH-sektoren), og de (altså skoleeier) må bruke pengene på å «kjøpe» seg hjelp til skoleutvikling hos noen UH-miljøer. Skoleeier kan ikke «kjøpe» hjelp direkte fra private tilbydere av skoleutvikling, men må opprette kontakt med etablerte UH-miljøer. (Som du har forstått, brukes en ørliten del av de 1,5 milliarder kronene til å betale min lønn i min nye jobb. Jeg lover deg at det er langt under halvparten av dette beløpet).

Kommuner og fylkeskommuner må altså etablere partnerskap med et eller flere UH-miljøer, og i tillegg til å bruke Dekomp-midlene de har fått fra staten til å «betale» UH-sektoren, må skoleeier selv dekke 30% av utgiftene til de utviklingsprosjektene de etablerer sammen med UH. Til forskjell fra tidligere sendes nå penga i en loop via Fylkesmannen før de sendes «ut» til UH-sektoren basert på det skoleeier ønsker. Dermed må skoleeiere og UH-miljøene drøfte og forhandle om hva slags utviklingsarbeid de skal samarbeide om.

Og nå lurer du kanskje på hva man skal oppnå med dette. (Kanskje tenker du at man heller burde brukt disse pengene til å ansette flere lærere på skolene). Jeg tror det er flere intensjoner som ligger bak denne ordningen. Et ønske er å skape en nærmere kontakt mellom Universiteter og Høgskoler (UH-sektoren) og skoler og skoleeiere, og dette tror jeg er veldig lurt – for begge parter. Målet er å etablere langsiktige partnerskap. Men for at dette skal skje, må trolig begge parter forandre seg, i allefall litt. (Og det å forandre seg er som alltid smertefullt og vanskelig). Skoler og skoleeiere må øke sin bevissthet om hvordan UH-sektoren bygger opp kunnskap og erkjennelse og de må bli tydeligere på hva slags kompetanseheving de trenger. Mens UH-sektoren må lytte til skoler og skoleeiere og justere sin forskning og undervisning slik at den i større grad er i overensstemmelse med utfordringene lærere faktisk møter i sin hverdag. Jeg hører fortsatt mange lærere som ønsker at UH-sektoren (bl.a. lærerutdanningen) skal bli mer praksis-nær, og det må jo vi i UH-sektoren merke oss.

Og etter å ha opplevd Dekomp-ordningen både som rektor på en ungdomsskole og nå som ansatt på Universitetet for å utvikle nettopp denne ordningen, er det jeg spør meg selv: Hvor desentralisert kommer denne ordningen til å bli? Eller sagt på en annen måte: Vil denne nye ordningen skape endring i norske klasserom mer enn de tidligere ordningene har gjort?

For vil et tettere og varig samarbeid mellom UH-miljøer og skoleeiere gjøre at kompetansehevingen og skoleutviklingen virkelig kommer til å skje i hodet og hjertet til den enkelte lærer og i det enkelte klasserom i norske skoler? Eller blir Dekomp-ordningen et system der skoleeier, altså skolesjefer, kommunale rådgivere og politikere får «friske» midler til å utvikle skolen slik de ønsker uten at de oppfatter hva den enkelte skole eller lærer har behov for?

Jeg tror dette kan variere rundt om i landet vårt (som så mye annet). Jeg tror også dette avhenger av hva slags system kommuner og fylkeskommuner nå etablerer for både å fange opp behovene fra skoler og lærere og for å formidle ny kunnskap og kompetanse nedover til skoler og enkeltlærere. Jeg tror «distribuering» er et nøkkelord her. Hvis skoleledere på hver enkelt skole skal fange opp hva lærerne trenger av kompetanseheving, må de lytte til lærerne, være ute i klassene og etablere systemer der personalet sammen kan drøfte dette – altså etablere et profesjonsfellesskap. Og hvis skoleeier skal oppfatte hva skolene trenger, må skolesjefer og kommunale rådgivere etablere systemer der de faktisk lytter til skolene – og ikke bare formidler mål, metoder, ny teknologi m.m. ned til skolene. Dekomp skal skape skolebasert utvikling, og Udir skriver dette i sin beskrivelse av ordningen: Skolebasert og kollektiv kompetanseutvikling, der flere lærere fra samme skole er involvert, påvirker praksisen i større grad enn individuelle tiltak og korte kurs. Derfor bør kompetanseutvikling planlegges lokalt for at den best mulig er tilpasset de lokale behovene.

Det er også avgjørende hvordan de ulike Universitetene og Høgskolene utvikler sin rolle i Dekomp-ordningen. Vi må også etablere systemer og rutiner som gjør at den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene, er relevant for skolene.

Men stopp en hal. La du merke til hvordan jeg formulerte meg i forrige setning? Jeg skrev … den kunnskapen og kompetansen som UH bringer til skolene. Hva slags syn på kunnskap og læring er dette? Er kunnskap og kompetanse noe som noen besitter og som de skal overføre til noen som ikke besitter den samme kunnskapen og kompetansen? Bør ikke samarbeidet mellom skoler, skoleeiere og UH preges av et annet syn på læring enn dette litt statiske kunnskapssynet? Er ikke kunnskap og erkjennelse noe vi utvikler sammen? Jeg burde heller ha skrevet … den kunnskapen og kompetansen som UH og skolene sammen utvikler.

For Dekomp skal være en ordning der alle parter sammen utvikler økt kompetanse og dermed utvikler opplæring som er enda bedre enn det som i dag skjer i norske klasserom.

Og jeg tror at Dekomp kan bli virkelig desentralisert og dermed skape endring i norske klasserom. Det avhenger av at alle involverte parter bidrar. Og derfor tror jeg at alle norske lærere må våkne opp og lære seg hva Dekomp er (hvis ikke dere allerede vet det). Hvis du jobber som lærer, håper jeg du spør lederen din om hvordan din skole og din kommune jobber for å avdekke nettopp din skoles utviklingsbehov. Og hvis du jobber som skoleleder, antar jeg at du allerede har spurt skoleeieren din om dette. Hvis ikke, er det på tide.

Etter 4 uker i UH-sektoren der vi har hatt møte med flere skoleeiere, er ikke jeg så pessimistisk på ordningens vegne. Jeg hører om skoleeiere som er aktivt lyttende til hvilke behov og ønsker skolene har og som har etablert gode systemer for å fange opp signalene fra skoler og lærere, og da er ordningen allerede godt i gang. Det tar lang tid å etablere ordninger som involverer mange og som skal gjelde for hele landet, vet du, men jeg tror vi er godt i gang.

God helg!

Ikke kødd med rektortittelen min

«Ikke kødd med jakka mi,» synger De Derre. Jeg sier: ikke kødd med tittelen rektor.

«Kall meg Ismael.» Slik begynner Hermann Melvilles roman Moby Dick. En fantastisk åpning som bringer leseren rett inn i romanen. (Hvis du vil lese hva jeg har skrevet om denne romanen, finner du det her). Det er ikke uvesentlig hva andre kaller oss.

Øystein Sunde diktet i sin tid opp tittelen Overbuljongterningpakkmesterassistent og sang at «klær skaper folk, men en tittel gjør jo også sitt».  Det er ikke uvesentlig hvilket navn vi gir ulike yrker. I min hjemkommune sluttet man for noen år siden å bruke ordet vaktmester. Nå heter det driftstekniker, og dette skiftet viser at navn og tittel betyr noe – særlig for den som fyller stillingen. (Og siden den tradisjonelle vaktmesteren som har et totalansvar for en skole og passer på bygningen på alle måter, ikke finnes i vår kommune lenger, er det kanskje greit å skifte tittel).

Rådmannen i min hjemkommune jobber for at alle vi som er ansatt i kommunen, skal oppleve oss som en del av det samme fellesskapet. «Ett Bærum!» er mantraet. Jeg er ikke uenig i denne målsetningen, men jeg tror Rådmannen, altså kommunen, kan miste noe vesentlig når de skal ha alle kommunale ledere inn i samme form. For en jobbtittel skaper ikke bare folk. Den skaper også identitet som igjen er viktig for motivasjon, ansvarsfølelse osv.

Endringen mot en mer enhetlig virksomhet, f. eks. en kommune, merkes bl.a. på ordene man bruker, bl.a. hva ulike avdelinger i kommunen kalles (eller programområder som det heter i vår kommunale retorikk). Og jeg spør meg om man i mange organisasjoner er for opptatt av at titler gjenspeiler organisasjonens hierarki – på bekostning av identitetsskapende titler som gjør at folk kan forstå hva stillingen omfatter. Stillingstittelen undervisningsinspektør er i så måte en morsom tittel. Går de som er ansatt i slike stillinger rundt i skolen og inspiserer undervisningen som foregår?

Da jeg i sin tid ble ansatt som rektor, ble jeg kalt nettopp det: rektor. Jeg ble innkalt til rektormøter og jobbet innenfor programområde «skole». Etter noen år jobbet jeg i «grunnskoleavdelingen», men jeg ble fortsatt kalt rektor. For en stund siden oppdaget jeg at jeg ikke lenger var leder i grunnskoleavdelingen. Nei, nå tilhører jeg det kommunale programområdet «Oppvekst skole». Og jeg er ikke sikker på om jeg kalles rektor lenger heller, for nå blir jeg innkalt til «Tjernesteledermøter Oppvekst skole». Det er de samme menneskene som tidligere stilte opp på rektormøter. Vi er rektorer alle mann, men vi samles ikke lenger til rektormøter. (Navneendringen henger selvsagt sammen med den kommunale organiseringen: programområde skole er nå lagt inn under et stort programområde med en egen direktør, og det finns andre avdelinger innenfor området «Oppvekst»).

For omlag 10 år siden var det moderne å bruke «nøytrale» titler i norske kommuner (den gang man snakket om 2-nivå-kommuner): da het det enhetsleder eller tjenesteleder eller resultatenhetsleder. Jeg vet ikke om den samme moten er på vei tilbake i norske kommuner, men det ser ut som om dette begynner å prege min hjemkommune.

Nå skal ikke jeg påstå at «rektor» er en særlig sexy tittel, og jeg vet ikke om det er en tittel som gir spesielt mye autoritet og respekt i våre dager. Men tittelen «rektor» er mer sexy og spennende enn «tjenesteleder». Og ikke minst sier den noe om hva jeg faktisk jobber med og hva som er mitt ansvarsområde. Jeg tror at både foreldre og elever forholder seg til «rektor» på en helt annen måte enn til en «tjenesteleder oppvekst skole». Tenk deg at du som mor eller far får brev fra resultatenhetslederen på skolen til barnet ditt. Hva tenker du da? Eller hva med eleven som blir sendt til tjenestelederen fordi hun har oppført seg uforskammet?

For hvis en enhetlig kommune forutsetter at alle ledere har samme slags tittel, så blir det selvsagt vanskelig å snakke om sykehjemsbestyrere, barnehagestyrer og rektorer. Og det er godt mulig at vi som er rektorer og skolefolk skal åpne oss mer mot den kommunale virkeligheten – som vi faktisk er en del av. For jeg vet at blant andre ledere i vår kommune oppfattes rektorene som nokså selvsikre og krevende. Hvis det er tilfelle, må jo det på mange måter være en fordel for en Rådmann – å ha selvsikre ledere med høye forventninger. Opplæringsloven snakker om rektors ansvar og det ligger årevis med tradisjoner og forventninger til en rektor. Og min sjef kaller meg fortsatt for rektor, både muntlig og i interne dokumenter, så tittelen – og jobben – er tydeligvis ikke utryddingstruet enda.

For tittel på jobben vår betyr noe. Vi snakker fortsatt om lærere og har enda ikke begynt å kalle dem «Læringsskapere Oppvekst Grunnskole». Og en sykepleier kalles fortsatt sykepleier og ikke «Pleieansvarlig akuttavdeling sykehus». Så ikke kødd med rektortittelen min. Jeg kommer på de «tjenesteledermøtene for oppvekst grunnskole» som jeg blir invitert til, men i hjertet mitt stiller jeg på rektormøter – som rektor.

God helg!

Fraværsgrense nå igjen?

Unge Høyre og Fremskrittspartiet foreslår at det innføres en fraværsgense for ungdomstrinnet. I debatten viser de mangelfull kjennskap til norsk skole.

At ungdommene i Unge Høyre foreslår en fraværsgrense for ungdomsskolen er verken overraskende eller bekymringsfullt. Ungdommer skal få prøve ut kraftfulle standpunkter og må få lov til å fremsette politiske forslag som ikke er helt gjennomtenkt. Det er mer bekymringsfullt at Høyres største fylkeslag, Oslo Høyre, og Fremskrittspartiet støtter forslaget.

Og igjen ser vi noen kjente skillelinjer i norsk politikk – mellom de som ønsker stram disiplin og de som er mest opptatt av støttetiltak. Er dette tante Sophie som møter Politimester Bastian?

For det ser ut som om tante Sophie, unnskyld forslagsstillerne og de som støtter forslaget, ikke har forstått en av de store forskjellene på grunnskole og videregående skole i dette landet: grunnskole er obligatorisk mens videregående (fortsatt) er frivillig. Det er dessuten ikke mulig å «stryke» i grunnskolen. Men kanskje er det det Høyre og Fremskrittspartiet ønsker å innføre.

For hvis du trodde det var noe som het «stryk» eller «ikke bestått» i grunnskolen, tar du feil. Elever kan få laveste karakter – 1 – i alle fag og har allikevel rett til å begynne på videregående skole. Ja, selv elever som mangler karakterer i alle fag, får et tilbud om videregående opplæring. Noen vil mene at dette er et adelsmerke for en nasjon som på lang sikt bidrar til at flere klarer seg selv i samfunnet mens andre mener at dette bare gjør «latsabbene» og «unnasluntrerne» enda latere.

Jeg antar at forslagsstillerne fra Unge Høyre og Fremskrittspartiet vet at mange elever i dag går ut av ungdomsskolen uten karakterer i flere fag. Da fremstår det som en underlig trussel at de skal risikere å ikke få karakter i flere fag. «Trusselelementet» ved en fraværsgrense på ungdomstrinnet er dermed helt fraværende – hvis ikke politikerne bestemmer at ikke alle skal kunne begynne på videregående skole. For Opplæringsloven kan selvsagt endres slik at bare elever som har karakteren 2 eller bedre i alle fag, har rett til videregående skole. Jeg tror ikke det vil gjøre situasjonen bedre for de som i dag har stort fravær på ungdomsskolen.

For politikerne i de nevne partiene peker på et åpenbart problem: Det er alvorlig at mange elever har stort fravær i grunnskolen. Men det finnes andre og bedre måter å motvirke dette på enn å innføre rigide byråkratiske regler om fravær. I min hjemkommune, Bærum, er det utarbeidet en plan for å fange opp fravær som kanskje kan være til inspirasjon og opplysning for både andre kommuner og reguleringskåte rikspolitikere i alle aldre. Du finner den her.

For øvrig synes jeg det er sørgelig hvor lite disse politikerne vet om hvordan skolen fungerer. Jeg synes Åshild Bruun-Gundersen (Frp), som sitter i Stortingets utdanningskomité, «tok kaka» da hun i NRKs radioprogram «Her og nå» 13. juni uttalte at det som bekymret henne mest var at «…skolene ikke har oversikt over det fraværet elevene har.» (Ja, det er direkte sitert). For jeg kan berolige både Bruun-Gundersen og andre: skolene i Norge fører fravær og vet når elevene er borte. Elevenes fravær skal bl.a. føres på vitnemålet, så Bruun-Gundersen kan være trygg på at norske lærere og skoleledere har oversikt over fraværet for elevene på den skolen der de jobber. Men vi har ingen nasjonal oversikt over elevers fravær på ungdomstrinnet.

Utfordringen for den enkelte skole er ikke å vite når eleven er på skolen eller ikke, men å følge opp slik at elevene får så lite fravær som mulig. (Hvis vi slipper å håndtere virkningsløse regler om fraværsgrenser, kan vi fortsette å bli flinkere til å følge opp elevene.) Og da bør vi lytte mer til forskere som Trude Havik ved Universitetet i Stavanger enn på politikere.

Og igjen bunner trolig uenighet i at man legger ulike premisser til grunn for sitt synspunkt. Hvis tante Sophie, alias Unge Høyre og Fremskrittspartiet, antar at mye fravær på ungdomsskolen skyldes at elevene skulker og ikke gidder å gå på skolen, er det ikke rart at de foreslår strengere regler – selv om reglene de foreslår ikke vil medføre noen ulemper for elevene slik dagens lovverk er. Hvis man derimot, som politimester Bastian, mener at årsakene til fravær er langt mer sammensatt, ender man trolig opp med å foreslå tettere oppfølging, støtte og hjelp – til både elever og foreldre. Det kan vi alltid bli flinkere til i skolen.

Det både Bruun-Gundersen og Høyre har rett i, er at mange elever flyttes opp til videregående skole uten at de har grunnlag til å klare å gjennomføre disse 3 årene. I Norge blir du flyttet opp til neste skoleslag enten du er klar for det eller ikke. Man kan spørre om det er humant og hensynsfullt eller ikke. Brunn-Gundersen har også rett i at elever med stort fravær på ungdomsskolen har mindre sannsynlighet for å klare å gjennomføre videregående skole. Jeg tror ikke noen er uenig med henne i det. Det er virkemidlene for å unngå dette vi er uenige om.

God helg!

Grunnleggende ferdigheter og dybdelæring – pedagogiske motpoler?

Er dybdelæring noe annet enn fokus på grunnleggende ferdigheter eller henger de to sammen? Trekker fokus på dybdelæring og på grunnleggende ferdigheter opplæringen i to motsatte retninger?

Bærum kommune, som er en aktiv skoleeier, har i år vedtatt en ny kvalitetsplan for grunnskolen. Etter et grundig arbeid har politikerne våre vedtatt et plandokument på 40 sider med detaljerte beskrivelser av kjennetegn på god praksis. (Ønsket om å beskrive læringsutbytte og undervisningspraksis ned til minste detalj lever åpenbart fortsatt). På skolen jeg leder, har vi de siste ukene prøvd å trenge inni dette omfattende dokumentet – som skal være en hjelp til skoler i deres utviklingsarbeid. Kanskje kan dokumentet også være til inspirasjon for andre. Du finner det her.

Politikerne våre har, etter forslag fra Skolesjefen, bestemt at i vår kommune skal skolene de neste årene konsentrere seg om tre utviklingsområder: vurdering (for, som og av læring), dybdelæring og livsmestring. (Kanskje ikke særlig originalt, vil du kanskje tenke, men absolutt i tråd med tidens styringssignaler). Og det er disse tre områdene den kommunale kvalitetsplanen prøver å beskrive.

Vi har arbeidet med planen på ulike måter. I personalet har vi brukt metodikk fra aktivt verdivalg der alle har plassert seg i rommet ut fra hvor godt de synes vi får til det planen ønsker at vi skal oppnå. Vi har vurdert vår egen praksis opp mot de mange kjennetegnene planen angir og jeg har latt FAU-representantene vurdere både seg selv, elevene og skolen. Foreldrene har dermed også fått en mulighet til å si hva de synes vi bør videreutvikle først.

Vi har dermed lest hvordan skolesjef og politikere i kommunen oppfatter disse relativt nye begrepene i norsk skole, livsmestring og dybdelæring. De som har skrevet dokumentet, har satt seg grundig inn i det som er sagt om disse begrepene, men det er ikke tvil om at det fortsatt finnes mange ulike oppfatninger av hva begrepene faktisk betyr.

Og igjen ender jeg opp med å kretse rundt begrepet dybdelæring. For her synes jeg at kommunens fagfolk har matet politikerne – og dermed skolene – med noen uklare og kanskje misvisende formuleringer. Planen beskriver dybdelæring på en god måte når den (på s. 19) skal forklare hva som menes med dette begrepet. Men når planen angir 6 indikatorer på dybdelæring, blir jeg litt forvirret.

Mange av indikatorene er treffende, men i følge Bærum Kommunes kvalitetsplan er det en indikator på dybdelæring av elevene bruker grunnleggende ferdigheter. Den første indikatoren som er angitt under overskriften «Dybdelæring» lyder:  Elevene anvender grunnleggende ferdigheter i alle fag. Og det er da jeg spør meg: Er dette faktisk en indikasjon på at det oppstår dybdelæring? Eller er det slik at skolers fokus på grunnleggende ferdigheter faktisk kan føre til lite dybdelæring?

Et kort historisk overblikk forteller oss at det har vært et voldsomt fokus på grunnleggende ferdigheter i norsk skole de siste 10-15 årene. Styringssystemer som nasjonale prøver og læreplanen fra 2006 viser dette, og i norske skoler har elevene trent på lesing, skriving, regning «til den store gullmedaljen». Men har dette gitt økt dybdelæring? Etter 10 år med fokus på grunnleggende ferdigheter sier et offentlig oppnevnt utvalg (Ludvigsenutvalget) at det er for lite dyp læring i norsk skole. Har fokus på grunnleggende ferdigheter ført til at elevene har lært fagstoffet nokså overfladisk?

Jeg tror det siste er en feilkobling. Vi må skille mellom hvilke hendelser som har en sammenheng og hvilke som trolig ikke har en sammenheng selv om de oppstår samtidig. (Kjent som kausale og spuriøse sammenhenger). Det er ikke sikkert at elevenes arbeid med grunnleggende ferdigheter er det som har skapt mye overflatelæring. Men noe er det som har ført til for lite dybdelæring.

Allikevel er jeg fortsatt usikker på om bruk av grunnleggende ferdigheter er en indikator på at elevene lærer dypt og varig, at de forstår sammenhenger og kan bruke det de lærer i nye sammenhenger. Dersom elevene ikke bruker grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og muntlig aktivitet lærer de trolig lite, verken overfladisk eller dypt, men dette er ikke et argument for at bruk av grunnleggende ferdigheter skaper dyp læring. (Det blir som å si at for å løpe fremover må man bruke beina og derfor er bruk av beina en indikator på at elever løper).

Og jeg mener også at Bærum Kommune har glemt en vesentlig forutsetning for dybdelæring i sine indikatorer, og det dreier seg om at elever må få tid nok til å lære seg fagstoffet. Ludvigsenutvalget peker på dette i sin første rapport: En viktig grunn til at norske elever ikke forstår det de skal lære, er at læreren «haster» videre til nytt fagemne for tidlig. (Det er derfor «hvem skal ut-oppgaven» blir gitt til de som har jobbet med fagenes kjerneelementer og nye læreplaner). Derfor burde Bærum Kommune hatt med ytterligere en indikator for dybdelæring i sin plan: Elevene arbeider lenge nok med fagstoffet.

De kunne tatt med enda en indikator: Dybdelæring dreier seg nemlig om å koble det nye man lærer til det man allerede vet. I kommunens plan dukker dette opp som et kjennetegn under indikatoren om at elevene lærer med utgangspunkt i fagenes kjerneelementer. Dette sentrale kjennetegnet ved dybdelæring er altså plassert på laveste nivå i kommunens «taksonomi», og et av problemene med forsøk som dette på å beskrive alle sider ved elevenes læring, blir tydelig: Hva skal plasseres hvor? Når «alt henger sammen med alt annet», hvordan kan vi da beskrive virkeligheten ned til minste detalj? Eller kanskje vi ikke skal prøve å beskrive noe så komplisert som læring ned til minste detalj. Kanskje det er viktigere å beholde overblikket og helhetsforståelsen.

For kanskje er ikke dybdelæring først og fremst teknikker eller indikatorer som er oppfylt. Kanskje dreier dybdelæring seg, som en av mine lærere sa, om læringssyn. Er dybdelæring uttrykk for et konstruktivistisk læringssyn – i motsetning til et behavioristisk syn på læring? (Enkelt sagt kan man si at et behavioristisk syn på læring er at eleven skal lære et spesifikt læringsstoff (et pensum) som eleven kan gjengi eller vise mens et konstruktivistisk læringssyn tar utgangspunkt i at eleven bygger opp (konstruerer) sin egen forståelse av virkeligheten). Er dybdelæring det motsatte av «fredagstesten»?

Jeg har hørt at Kunnskapsdepartementet jobber med å bestemme en definisjon på dybdelæring. Det blir i så fall ikke den første definisjonen av dette begrepet vi har fått presentert. For en stund siden hørte jeg for første gang ordet gjort om til et verb: «Hva gjør elevene når de dybdelærer?» Siden ordene former vår forståelse, tror jeg vi skal være bevisst hva vi legger i begrepene. Er dybdelæring en aktivitet som kan beskrives? Kan elever tenke at «Nå skal jeg jammen dybdelære litt?» Jeg tror ikke det. Hvis dybdelæring blir et spørsmål om hvilke teknikker man bruker, tror jeg man kommer feil av sted. Dybdelæring er trolig i større grad en holdning eller en innstilling til læring. Eller som en annen av mine lærer sa: «Dybdelæring er det samme som kompetanse.» Hvis du er kompetent, har du lært noe dypt.

God helg!

Drives skolen etter «bestiller-utfører-modellen»?

Brødbakst i skolen handler ikke bare om å bake et brød. I skolen gjør vi dessverre også praktiske utfordringer teoretiske.

Det er mange som de siste ukene har kommentert brødbake-leksa fra Kannik skole i Stavanger. Jeg synes denne oppgaven i utgangspunktet er en god oppgave til elevene, men saken viser hvordan skolene blir stadig mer teoretiske.

Hva om elevene på 9. trinn på Kannik skole hadde fått følgende oppgave som hjemmearbeid – etter at de hadde lært om brødbaking på skolen? Lag ditt eget grovbrød. Prøv deg frem med ulike melblandinger. Husk det vi har snakket om i timen. Lykke til. Hadde reaksjonene vært de samme? Jeg tror ikke det.

Jeg tror nemlig ikke at oppgaven i seg selv verken er vanskelig eller meningsløs . Tvert imot: det er bra om ungdom lærer å bake brød og det er fint om de trener på dette hjemme. Problemet oppstår når lærerne må gi detaljerte beskrivelser av hvordan oppgaven skal løses. Og hvorfor må de det? Jo, fordi de skal sette karakter på arbeidet. Og da kommer lærerne med alle de aktuelle kompetansemålene og beskrivelse av kvalitet innen hvert kompetansemål på 6 nivåer, et nivå for hver karakter. For norske skoler har fått beskjed om at det er sånn vi skal gjøre det.

Jeg tror denne oppgaven illustrerer en tydelig tendens i vår tid:  troen på at vi kan beskrive kvalitet ned til den minste detalj. (De fleste ordene knyttet til brødbakeoppgaven er kvalitetsbeskrivelsene i vedlegget). Det samme idealet ligger til grunn for ideen om anbud, som i stor grad preger offentlig forvaltning – ofte mislykkede anbud. Systemet med gode anbud forutsetter at det er mulig å beskrive alle sider ved et arbeid. Når anbud gir dårlige resultater, skyldes det bl.a. at dette ikke er mulig.

Vurdering basert på kompetansemål, kriterier og kvalitetsstandarder er nokså likt anbudsrunder. «Bestiller», som er skolen eller egentlig Stortinget, som har vedtatt læreplanen, angir detaljerte kvalitetskrav som «utføreren», altså eleven, skal oppfylle i så stor grad som mulig. Det eneste som mangler i disse kravspesifikasjonene er spørsmål om pris, for fortsatt får ikke elevene «betalt» for den «tjenesten» eller «produktet» de leverer. Eller, forresten, det gjør de jo. Oversikten over kjennetegn på de ulike karakterene kan oppfattes som en detaljert «prisliste» der lærerne har beskrevet hvilken «betaling» elevene får for de ulike kvalitetsgradene ved arbeidet. Hvis du leverer denne kvaliteten, får du betalt med følgende karakter.

Og hvis du tror jeg nå kritiserer lærere og rektor ved Kannik skole, tar du feil. Lærerne på vår skole gjør mye av det samme som disse lærerne gjør (selv om vi ikke alltid presenterer oppgave og kriterier samtidig – noe jeg ikke tror lærerne på Kannik skole heller gjorde). Lærerne på Kannik skole har gjort en grundig jobb, faktisk enda grundigere enn Utdanningsdirektoratet selv gjør. (På Kannik skole har de også skrevet kvalitetsbeskrivelser for karakteren 1). Dessverre fører tenkningen bak denne jobben, som altså kan sammenlignes med moderne anbudstenkning, til slike kriteriebeskrivelser som oppgaven om brødbaking viser.

For målet med skolen er ikke at elevene skal produsere varer eller tjenester i henhold til kravspesifikasjon som lærerne gir. (Produktene er bare et middel). Målet er at de skal utvikle seg som mennesker, lære stadig mer og utvikle sin kompetanse.

Og av og til lurer jeg på om helheten blir borte i detaljene. Hvis målet med brødoppgaven er at elevene skal bli flinke til å bake brød, bør vurderingen vise at den elevene som er flinkest til å bake, får den beste karakteren. Ble det slik? Eller endte oppgaven med at de elevene som var flinke til å lage reklame, eller flinke til å ta bilder, eller som fikk god hjelp av far (eller mor) fikk like god karakter som de som faktisk er gode til å sette sammen en god brødoppskrift og bake et godt brød? Eller kanskje det er omvendt. Kanskje dette først og fremst har blitt en oppgave i markedsføring og digital presentasjon (noe som dagens unge driver med hele tiden) og i mindre grad en oppgave om brødbaking. Jeg håper ikke lærere og elever glemte hovedmålet med oppgaven i alle detaljene og kriteriene. Hvis de gjorde det, ligger årsaken i læreplanen. Før du kritiserer lærerne, bør du nemlig lese kompetansemålene for faget Mat og Helse etter 10. årstrinn. Disse viser hvordan et praktisk fag som Mat og Helse i stor grad har blitt et teoretisk fag. Når vurderingen i tillegg følger «bestiller-utfører-logikken», kan vi ende opp med hjemmelekser som er nesten like omfattende som anbudsdokumenter.

God helg.

Og lykke til med brødbaksten.

Rapport om særskilt tilrettelegging: intensjoner eller tiltak?

Er det et tiltak å gi elever en rettighet som allerede eksisterer og som norsk offentlighet ikke klarer å oppfylle?

Ekspertgruppa for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging har levert sin rapport. Her gir utvalget en beskrivelse av dagens nokså begredelige situasjon og de foreslår tiltak for å bedre denne situasjonen. Noen av tiltakene ser for meg ut som gode intensjoner pakket inn som lovforslag. Er det et godt tiltak å foreslå en rettighet som alle elever indirekte allerede har?

Forrige uke fikk alle rektorer i min hjemkommune besøk fra Utdanningsdirektoratet på det månedlige rektormøtet. Vi fikk en presentasjon av rapporten «Inkluderende fellesskap for barn og unge«, som er rapporten fra ekspertgruppa. Vi fikk presentert faktagrunnlaget som rapporten bygger på, og dette kan kort oppsummeres slik: I Norge bruker vi masse penger på spesialundervisning, men det virker ikke. Det samme sa for øvrig Kristin Clemet da hun var statsråd og skulle innføre læreplanen LK06.

Etter virkelighetsbeskrivelsen fikk vi presentert noen av tiltakene som ekspertgruppa foreslår. Og siden de ulike tiltakene glir over hverandre i rapporten, måtte jeg spørre om jeg hadde oppfattet det jeg hørte riktig. Siden jeg er mann og dermed fra naturens side bare kan ha en tanke i hodet om gangen, måtte jeg har hjelp til å samle tiltakene jeg har lest i rapporten. Veldig enkelt og grovt sett ser det for meg ut som om ekspertutvalget foreslår 4-5 tiltak:

  • Kutte ut den individuelle retten til spesialundervisning gjennom enkeltvedtak
  • Endre Statped og PPT (Pedagogisk-psykologisk tjeneste) slik at det blir etablert pedagogiske veiledningstjenester i alle kommuner. Bl.a. skal PPT ut fra kontorene og inn på skolene.
  • Øke lærerstudenters opplæring i spesialpedagogikk
  • Gi alle elever rett til å få en lærer med pedagogisk utdanning
  • Entydig fokus på læringsutbytte og kontinuerlig oppfølging av resultater i både skole og barnehage.

Det første punktet er garantert det som vil skape mest debatt. Også Kristin Clemet prøvde i 2005 å fjerne den individuelle retten til enkeltvedtak om spesialundervisning. Hun måtte gi seg på dette etter massiv motstand, og jeg gjetter at det samme kommer til å skje nå. Dersom denne individuelle rettigheten med alt det den medfører av utredning og ressursbruk ikke endres, vil trolig mange av de andre forslagene fra ekspertgruppa falle.

Det som forvirret og skuffet meg mest er at flere av forslagene til tiltak egentlig er intensjoner og generelle rettigheter. Thomas Nordahl har lenge påpekt at mye av spesialundervisningen i norsk skole gjennomføres av personer uten pedagogisk utdanning – og ikke overraskende sier denne rapporten det samme. Dette er helt sikkert riktig, og det er helt uholdbart. Men jeg er usikker på om løsningen på problemet er å innføre en rettighet til å ha en lærer med lærerutdanning, særlig når dagens Forskrift til Opplæringsloven §14 sier at «Alle som skal tilsetjast i undervisningsstilling, må ha pedagogisk bakgrunn i samsvar med krava i rammeplanane for lærarutdanningane med forskrifter».  Siden alle som skal ansettes som lærere må ha pedagogisk utdanning, gir Forskriften indirekte en garanti om at alle elever skal ha en lærer med lærerutdanning. Dette er åpenbart ikke tilfelle i dag, men det dukker ikke opp flere lærere bare elevene får en lovfestet rett til en utdannet lærer.

I Norge har vi stor tro på at vi kan lovregulere samfunnet, særlig ved å gi innbyggerne en rettighet og en garanti. Denne tiltroen til rettigheter og garantier finner vi i de fleste politiske partiene. Problemet er bare at hvis noen får en rettighet, må noen andre oppfylle denne rettigheten. Og det er vi som jobber i offentlig virksomhet som skal oppfylle folks rettigheter. For oss som driver skole i sentrale strøk er det ikke så vanskelig å sørge for at alle elever har en lærer med pedagogisk utdanning, men i andre deler av landet er dette langt vanskeligere. Og det blir ikke lettere av at politikere vedtar en lovfestet rettighet. Det dukker ikke opp faglærte søkere til lærerstillinger bare det er vedtatt en lov som gir elever en rettighet.

Jeg vet ikke, men jeg gjetter at dersom en skoleleder i sitt personale bare har noen få lærere med pedagogisk utdanning, så settes disse lærerne til å undervise i hele klasser mens ansatte uten lærerutdanning settes til å undervise få elever om gangen, altså elever med særskilte behov.  Hvis utvalget mener at skoleledere skal prioritere omvendt, altså at på skoler med mange ufaglærte lærere, skal elever med særskilte utfordringer prioriteres først når man tildeler de lærerne som har pedagogisk utdanning, så håper jeg de sier det klarere enn det står i denne rapporten. Kanskje er dette en god ide.

Også mange andre av de foreslåtte tiltakene i rapporten ligner mer på gode intensjoner enn konkrete tiltak:

  • Det skal drives en forskningsinformert pedagogisk praksis
  • Det skal samarbeides aktivt og nært med foresatte
  • Barn og unge med behov for varige og omfattende tiltak skal sikres dette

Det er vel ingen som er uenig i disse intensjonene. Men i mine ører er de bare det: gode intensjoner. Og bare gode intensjoner gir ingen endring.

Rapporten er ute på høring med høringsfrist 15. august. Lykke til med høringssvaret ditt.

God helg!