Kategoriarkiv: Styring og politikk

Er det for lite pedagogikk i lærerutdanningen?

Har lærere i norsk skole større behov for kompetanseheving innenfor pedagogikk enn innenfor fagdidaktikk?

En skoleleder på videregående skole sa en gang til meg: «Nyutdannede lærere har ikke vanskeligheter med å planlegge en undervisningstime eller gjennomføre opplæring i skolefagene. Det er de store pedagogiske spørsmålene de synes er utfordrende.»

En annen sa en gang omtrent dette: «Det lærere trenger å utvikle sin kompetanse innenfor, er de store overgripende utfordringene: Hvordan bidrar de til at elevene engasjerer seg i sin egen læring? Hvordan bygger de relasjoner og klassemiljø for dyp læring? Hvordan jobber de med vurdering? Hvordan skaper de sammenheng mellom skolefagene? Hvordan utvikler de et felles fagspråk i personalet på skolen?»

Det nærmer seg sommerferie, og det er tid for å evaluere det som er gjort (og ikke gjort) i det underlige skoleåret som snart ligger bak oss. I FIKS gjør vi også slike evalueringer og oppsummeringer. Og noen av våre erfaringer ser ut til å bekrefte utsagnene ovenfor.

Når vi i FIKS etablerer partnerskap med kommuner, fylkeskommuner eller enkeltskoler, prøver å lytte til hva skolene og skoleeierne selv sier de har behov for. Hva slags temaer skal være i sentrum av vårt partnerskap? Svaret på dette spørsmålet varierer over tid, og i noen kommuner og på enkeltskoler endres fokuset og det tematiske innholdet over tid. Når jeg nå ser tilbake på de erfaringene vi har gjort, slår det meg at det bare er en av våre partnere som har ønsket støtte til arbeidet med et spesifikt skolefag. (Det er forøvrig matematikk og dreier seg om overgangene mellom skoleslagene i dette faget. Noen ønsker også opplæring i programmering, som er et nytt faglig element). Alle andre av våre partnere har signalisert at de ønsker å arbeide med pedagogiske og ikke fagspesifikke temaer som vurdering, profesjonsfellesskap, helhetlig og tverrfaglig tenkning, elevrollen, elevmedvirkning eller elevaktive arbeidsformer, selvregulering, digitalisering, lesing, motivasjon.

Hva forteller denne erfaringen? Bekrefter vår erfaring utsagnene fra skolelederne jeg har sitert ovenfor? Opplever skoler og enkeltlærere en større utfordring knyttet til overordnede pedagogiske temaer enn til fagdidaktiske utfordringer innenfor enkeltfag? Eller er årsaken til at skoler og skoleeiere ønsker støtte til generelle pedagogiske temaer innføring av ny læreplan? Vil de ønske støtte til enkeltfag om noen år når de har blitt kjent med ny læreplan?

Foto: Dom Fou via Unsplash
Foto: Dom Fou via Unsplash

I lærerutdanningen (og i forskriftene for lærerutdanning) skiller man mellom didaktikk og pedagogikk. Ansatte i lærerutdanningen kan være ansatt som det ene eller det andre. (Da jeg jobbet som lærer og skoleleder, oppfattet jeg dette skillet mellom pedagogikk og didaktikk som litt kunstig. I klasserommet måtte jeg hele tiden bruke både min pedagogiske og didaktiske kompetanse hele tiden og de to blandet seg). Men siden skillet mellom pedagogikk og didaktikk finnes i lærerutdanningen, spør jeg meg selv: Blir det lagt for stor vekt på fagdidaktikk og for lite vekt på pedagogikk i lærerutdanningen?

Uansett om du svarer ja eller nei på dette spørsmålet, må du huske at lærerutdanningen er politisk styrt i dette landet. Universiteter og Høyskoler som utdanner lærere (på alle nivåer), må forholde seg til statlige retningslinjer. Forskrift for lektorutdanningen sier at studentene skal ha 30 studiepoeng pedagogikk og 30 studiepoeng fagdidaktikk, så spørsmålet ovenfor dreier seg trolig mer om hva som skjer i praksis enn hva som står i retningslinjene. Og siden staten styrer lærerutdanningen bør spørsmålet i overskriften kanskje stilles til våre politikere mer enn til våre lærerutdannere? (Selv om de også reflekterer over dette, selvsagt). Da Høyre styrte Kunnskapsdepartmentet med T. R. I. (Torbjørn Røe Isachsen) som statsråd, innførte de krav om masterutdanning for alle lærere. Så vidt jeg husker foreslo den samme regjeringen at ingen lærerstudenter skulle kunne ta master i pedagogiske emner. Nei, alle måtte ta en master i et skolefag (dette gjelder fortsatt for lektorstudiet der masteroppgaven skal inngå i det som kalles fag I). Jeg vet ikke hva som var begrunnelsen for dette forslaget, men det er nærliggende å anta at T. R. I. mente at det lærere trengte mer av, var fagkompetanse. Antok han samtidig at lærere har god nok pedagogisk kompetanse?

Noen mener kanskje at lærere uten mastergrad hadde god nok kompetanse på alle felt, men hvis man først aksepterer at en utdanning på masternivå kan være bra for lærere, kan det være lurt å tenke over om lærere trenger mer fagkunnskap eller mer pedagogisk kompetanse. Utsagnene ovenfor tyder på at lærere ikke mangler verken faglig kompetanse eller didaktisk kompetanse og ferdigheter. Kanskje er det – motsatt av hva T. R.I. tilsynelatende antok – nettopp pedagogisk kompetanse og ferdigheter lærere trenger mer av – i alle fall lærere på ungdomstrinn og videregående skole, som er det vi i FIKS har mest kontakt med. Kanskje kan våre partnerskap bidra litt til det.

God helg!

Hvem bestemmer over norsk skole?

Kunnskapsminister Guri Melby har besluttet å avlyse muntlig eksamen for nesten alle elever denne våren – etter press fra mange parter. Forteller denne saken noe om hvem som bestemmer i norsk skole? Eller sier den noe om at som leder må du ha støtte for dine beslutninger blant en tilstrekkelig stor del av de du skal lede?

Det finnes argumenter både for å avlyse eksamen denne våren og for å beholde den. Uavhengig av om man støtter beslutningen om å avlyse eksamen eller ikke, er saken i seg selv interessant. Så vidt jeg kan bedømme, har et tydelig press fra en sektor i samfunnet ført til at den ansvarlige statsråden for denne sektoren har snudd 180 grader og fattet en beslutning som er det motsatte av det den samme statsråden har hevdet hele tiden. (Noen snakker om å snu 360 grader, men da står du som kjent i samme retning som du gjorde før du snudde). Skolesektoren har fått en statsråd til å endre en konkret beslutning – til den motsatte beslutningen enn den samme statsråden hele tiden har stått fast ved.

Regjeringen har hele denne våren sagt at muntlig eksamen skal gjennomføres. De siste ukene har vi imidlertid vært vitne til noe som kan kalles sivil ulydighet fra noen kommuner, først flere kommuner i Grenland før Oslo kommune også fortalte at de vurderte å selv avlyse muntlig eksamen. Dette er ekstraordinært siden eksamen, både muntlig og skriftlig, ikke er noe kommuner og fylkeskommuner kan velge om de vil gjennomføre. De har plikt til å gjennomføre begge deler.

Kilde: Digitalarkivet

Men nå så det altså ut til at flere underliggende etater, altså kommuner, selv ville bestemme om de ville gjennomføre noe de er pålagt å gjennomføre. Og jeg undrer meg over om det er denne sivile ulydigheten fra kommuner sammen med et tydelig press fra ulike organisasjoner og etater, blant annet alle fylkesrådmenn, som har fått statsråden til å endre standpunkt. Selv sier hun at Regjeringen endrer sin beslutning fordi smittetallene nå forteller om mange elever og lærere i karantene. Hver og en får vurdere om denne forklaringen står til troende. Statsråden påpeker nå at korona-situasjonen gjør det umulig å gjennomføre en pålitelig og god eksamen – som om korona-pandemien var noe nytt denne våren.

Jeg tror denne saken viser at du som leder er nødt til å fatte beslutninger som en tilstrekkelig andel av dine medarbeidere kan stille seg bak. Du må «være på linje» med de du skal lede. (Alternativt må du klare å overbevise dine medarbeidere om at det du beslutter er en riktig beslutning). Som leder må du også klare å oppfatte hva en «tilstrekkelig andel» av medarbeiderne dine faktisk mener. Dette kan være vanskelig nok for en rektor eller en skolesjef, men er kanskje enda mer problematisk for en statsråd. For skal lederen lytte til de som roper høyest? Eller kan du som leder skaffe deg pålitelig informasjon om oppfatninger og «stemninger» i ditt personale (eller den sektoren du er statsråd for) på andre måter? Hvis du gjør det siste, må det ikke skape så tore byråkratiske systemer at det hindrer ansatte i å gjøre den jobben de er ansatt for å gjøre. Som leder av en ikke alt for stor virksomhet, for eksempel en skole, kan du oppfatte mye ved å snakke med «folka dine». Det er vanskeligere for en statsråd.

Kanskje har Kunnskapsminister Melby vist godt lederskap ved at hun nettopp har lyttet til «stemmene» fra skolesektoren. Eller har hun derimot fremstått som svært tunghørt og som en sta leder som ikke endrer standpunkt før etter massivt press?

Kanskje denne saken om avlysning av muntlig eksamen også sier noe om hvordan ledere begrunner at de endrer sin beslutning. Det er trolig enklere for en leder av en bedrift eller en virksomhet, for eksempel en skole, å være åpen ovenfor sitt personale om hvorfor en ledergruppe har endret sin beslutning. Lederen kan si noe om at ledelsen har lyttet til innspill fra både ansatte og de som virksomheten retter seg mot. (I private virksomheter kalles de ofte for kunder. I mange offentlige virksomheter snakker man om brukere. Som rektor likte jeg best å snakke om elever og foreldre). En leder av en bedrift eller virksomhet kan være åpen om hvilken informasjon, hvilke forutsetninger eller endrede hensyn som er begrunnelsen for en endret beslutning. Ja, det er trolig en fordel om en ledergruppe er åpen om sin tvil og sitt begrensede beslutningsgrunnlag. (Jeg tror alle ledere har et begrenset beslutningsgrunnlag – uansett hvor mye data de samler). Det var dette med ærlighet – og åpenhet – som varer lenge.

Politikere, derimot, befinner seg i et konstant «spill» der de (tilsynelatende) ikke må fremstå som vinglete eller uopplyste (selv om enkelte politikere fremstår som nettopp dette). Er det umulig for politikere å fortelle at de blir påvirket av faglige innspill? Er det umulig for politikere å være åpen om sin tvil, sitt manglende beslutningsgrunnlag – eller at det er ideologi og ofte underliggende antakelser som styrer valgene deres? Hvordan ville vi oppfattet Kunnskapsminister Guri Melby dersom hun på riksdekkende fargefjernsyn hadde sagt omtrent dette: «Regjeringa har besluttet å avlyse muntlig eksamen for alle nesten elever fordi vi har lyttet til den offentlige debatten. Vi har tatt inn over oss argumenter som er løftet frem av ulike aktører, og vi har merket oss at noen kommuner til og med har vært villige til å bryte lov og forskrift i denne saken. Regjeringen anerkjenner og følger slike tydelige signaler som kommer fra skolesektoren»?

Det ser ut for meg som om denne saken et eksempel på demokrati og medborgerskap i praksis. Uansett om man ville beholdt eller avlyst muntlig eksamen denne våren, viser den for meg en styrke ved det norske demokratiet: at faginstanser kan påvirke politiske beslutninger og at også lokale beslutningstakere kan påvirke sin egen virksomhet. Kanskje har norske lærere med denne saken fått et eksempel de kan bruke når de skal legge til rette for læring innenfor det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Eksamen eller ikke er jo relevant for elevene også i fremtiden.

God helg!

Skal skolefagene være nyttige eller utvikle dannelse?

Regjeringen foreslår å endre fagstrukturen i videregående skole. Bygger argumentene for og imot dette forslaget på ulike oppfatninger om hvorfor vi har skole?

Mange har reagert på Regjeringens forslag om at fag som historie, naturfag og religion ikke lenger skal være fellesfag, altså obligatoriske fag for alle elever. Fagene skal ikke fjernes, men elever skal kunne velge bort disse fagene. Regjeringen foreslår å lage et nytt obligatorisk fellesfag med elementer fra disse fagene.

Flere har påpekt at tidspunktet for et slikt forslag er mildt sagt idiotisk, ja provoserende for mange: Forslaget kommer et halvt år etter at en ny læreplan har begynt å gjelde, altså mens skoler er i gang med det årelange arbeidet det er å innføre en ny læreplan. Og Regjeringen møter faktiske seg selv i døra med dette forslaget. Den gang daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isachsen bestemte at det skulle utvikles nye læreplaner for norsk skole (som en følge av Ludvigsenutvalgets anbefalinger), ga han samtidig tydelig beskjed om at fagstrukturen ikke skulle endres. Hvilke fag elevene skulle møte og hvor mange timer de ulike fagene skulle ha på ulike klassetrinn, skulle bestå. Nå har tydeligvis en ny kunnskapsminister oppdaget at vi kanskje skal gjøre noe med fagstrukturen likevel. Velkommen etter, sier jeg, selv om «timinga» for dette forslaget er elendig, og selv om jeg ikke umiddelbart støtter kunnskapsministerens konkrete forslag.

Kilde: design.dep.no

Men la oss se bort fra tidspunktet for forslaget og prøve å finne begrunnelsene for hvorfor noen støtter forslaget mens andre slakter det. Det ser for meg ut som om ulike synspunkt i denne saken bygger på ulike oppfatninger om hvorfor elever skal gå på skole og hvorfor vi har nettopp de skolefagene vi har.

De nyeste læreplanene i norsk skole rommer en tydelig spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering, og det ser ut som om denne spenningen viser seg i diskusjonen om hvorvidt fag som historie og samfunnskunnskap bør fortsette som obligatoriske fag i videregående skole. At noen skolefag forsvinner og andre kommer til er ikke noe nytt. Latin var lenge et sentralt fag i skolen, men er det ikke lenger, og det finnes ikke noe eget teknologifag i dette landet – slik det gjør i mange andre land.

Inntil 1997 anga norske læreplaner faglig innhold i opplæringen og fortalte hva elevene skulle lære om på ulike klassetrinn. Læreplanen fortalte at elevene skulle lære om slaget ved Hafrsfjord og skuddene i Sarajevo, de skulle lære navnet på landene i Europa og formelen for etanol, planen listet opp hvilke norske forfattere elevene skulle lese tekster av og på hvilket klassetrinn elevene skulle lære om slaget ved Karbala. Fra 2006 har norske læreplaner ikke lenger listet opp innholdet i fagene. Nå angir de kompetanser elevene skal utvikle. Og dermed er ikke engang Henrik Ibsen nevnt i læreplanene. Forskningsprosjektet EVA2020 ved Universitetet i Oslo peker på at vår nye læreplan (LK20) tydelig er preget av spenningen mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering – selv om målene i hvert fag formuleres som kompetansemål.

En innholdsorientering har, som navnet indikerer, fokus på innholdet i de ulike skolefagene og legger vekt på kunnskapen i skolefagene. Ut fra en slik orientering kan skolefagene tillegges en verdi i seg selv – uavhengig av andre skolefag. En kompetanseorientering spør derimot hva elevene og/eller samfunnet har bruk for i fremtiden. En slik orientering legger vekt på hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger skolen bør utvikle og at elevene må kunne bruke det de lærer. Et slikt nytte-perspektiv kan være orientert både mot hva hver enkelt borger trenger, hva vi trenger i vårt fellesskap for å bevare et inkluderende og godt samfunn og hva vi som nasjon trenger for å konkurrere på et globalt marked, altså individ, samfunn, næringsliv. Hvis skolen bare skal kvalifisere til arbeidslivet, bør den ha et annet innhold enn om den bare skal utvikle robuste og selvstendige individer. Ut fra et rendyrket markedsmessig konkurranseperspektiv trenger ikke norske elever på videregående skole å lære om nyansene mellom Wergeland og Welhavens diktning eller om fredstraktaten etter første verdenskrig. Hvis målet med videregående skole utelukkende var å sikre et næringsliv som kan konkurrere med Kina og Indonesia, er det mange fag vi kunne kuttet ut.

Ludvigsenutvalget pekte på at det var for mye faglig innhold i vår forrige læreplan (LK06). En utvikling av læreplaner er et spørsmål om hva som skal angis eksplisitt i planen og hva som ikke skal være en del av læreplanen. Lærere og elever må konsentrere seg om noe og kutte ut noe annet i skoletiden, og moderne læreplanarbeid er en variant av «hvem skal ut-oppgaven» fra NRKs fredagsunderholdning. Begrunnelsene for hvorfor noe skal tas med eller omtales spesifikt i en læreplan blir dermed vesentlig. Men er det avgjørende at faglig innhold nevnes spesifikt i en læreplan? Vil ikke fremtidige elever lære historie hvis ikke det er et eget fag? Vi har hatt lignende debatter om hva som skal nevnes spesifikt i en læreplan: Ibsen, Holocaust m.m.

Ut fra en innholdsorientering blir dannelse, gjerne omtalt som allmenndannelse, trukket frem som en begrunnelse for at elevene skal lære et konkret innhold: Kunnskap om vår felles historie skaper felles identitet, kjennskap til ulike religioner og kulturer skaper toleranse, alle nordmenn bør ha lest et drama av Ibsen, alle bør vite hva fotosyntese er – selv om de færreste elevene i Norge skal studere biologi. I diskusjonen om hvilke fag som skal opphøre som obligatoriske fellesfag i videregående skole har mange pekt på dannelsesargumentet. 

Regjeringen erkjenner at vi trenger et skolefag som bidrar til å bevare vårt demokrati. De foreslår å etablere et nytt fag som tar opp i seg elementer fra både historie, samfunnskunnskap og religion. Jeg tror Regjeringens forslag er begrunnet ut fra en kompetanseorientering, selv om det åpenbart ikke er enighet om en slik orientering mellom regjeringspartiene. Flere representanter fra Høyre argumenterer, ikke overraskende, ut fra en innholdsorientering. Det er forøvrig verdt å merke seg at de tre fagene som Regjeringen ønsker å beholde som obligatoriske fellesfag, alle har tydelige ferdighetselementer. Ligger det en kompetanseorientering bak dette forslaget også?

Elever bærer med seg ferdigheter, arbeidsvaner, holdninger og verdier som de har utviklet på skolen. Dette utvikles ikke bare gjennom kunnskapen elevene blir presentert for, men gjennom aktiviteter, arbeidsformer og organisering de deltar i. Skolen må etter min oppfatning absolutt bidra til å styrke vårt liberale demokrati, men spørsmålet er om det skjer ved at elevene lærer om demokrati eller ved at de deltar i demokratiske prosesser og utvikler demokratisk sinnelag og demokratiske ferdigheter. Hvis det siste er tilfelle, er kanskje ikke utfordringen hvilke skolefag som er obligatoriske eller ikke, men hvordan elevene arbeider mens de går på skolen og hvilken pedagogisk praksis de møter – uansett klassetrinn.

Kunnskapsminister Guri Melby ønsker å fjerne obligatoriske fag på videregående skole slik at elevene skal få mulighet til å fordype seg i noe av det de arbeider med. Opplæringen på videregående skole må være relevant, og kunnskapsministeren begrunner forslaget sitt ut fra prinsippet om dybdelæring. Men som forskerne bak EVA2020 har påpekt: prinsippet om dybdelæring rommer både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Jeg tror debatten om obligatoriske fag i videregående skole viser denne spenningen, en spenning vi må leve med.

Regjeringens begrunnelse for forslagene de har presentert, er at flere skal fullføre videregående skole. Når vi vet at det største frafallet skjer på yrkesfag og særlig blant gutter, tror jeg ikke spørsmålet om historie eller ikke historie som fellesfag er avgjørende. Jeg tror Regjeringen bør gå enda grundigere til verks og virkelig se på fagstrukturen på yrkesfag. Mange peker på at yrkesfagene har for mye teori, og det er trolig dette Regjeringen bør gjøre noe med. Opplæringen bør trolig bli mer praktisk og mindre teoretisk – på alle skoleslag.

God helg!

Skal skolefagene både holdes atskilt og kobles sammen i vår nye læreplan?

Bør lærere og elever arbeide med skolefagene strengt atskilt eller bør de koble dem sammen for å oppfylle vår nye læreplan?

Før jul skrev jeg om forskningsrapporten EVA2020 som er den første forskningsrapporten om vår nye læreplan, LK20. I dette blogginnlegget pekte jeg på noen motsetninger (gjerne kalt spenninger) som ligger i det nye læreplanverket. En slik spenning (som jeg omtalte i nevnte blogginnlegg,) er at LK20 preges av både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Forskerne som står bak rapporten EVA2020, mer enn antyder at Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet var preget av hver sin av disse to orienteringene. Det kan se ut som om det har vært en tydelig faglig motsetning og interessekonflikt mellom de to styringsorganene (departement og direktorat) i spørsmålet om hva som skulle prege de nye læreplanene.

En annen slik spenning som ligger i LK20 er balansen mellom fagkonsentrasjon og fagintegrasjon. Enkelt sagt dreier dette seg om hvorvidt fagene skal holdes atskilt eller om de skal møte hverandre og kobles sammen i større eller mindre grad. Også i dette spørsmålet har departement og direktorat inntatt ulike posisjoner, og det er ikke særlig overraskende at ønsket om fagintergrasjon var større i direktoratet enn i departementet.

Nå tenker du kanskje at siden overordnet del (som er en del av læreplanverket) pålegger skoler å «legge til rette for læring innenfor tre tverrfaglige temaer» så er fagintegrasjonen (at fagene kobles sammen) tydeligere enn fagorienteringen (at fagene holdes atskilt) i vår nye læreplan, men så enkelt er det nok ikke. De som har fulgt med i arbeidet med de nye læreplanene, har får med seg at det ikke er åpenbart hva offentlige myndigheter har ment med uttrykket «tverrfaglige temaer». I Stortingsmelding 28 fra 2016 (eller Melding til Stortinget, som det heter) skriver departementet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal «skje på fagenes premisser». Samtidig omtales prinsippet om dybdelæring bl.a. som å forstå sammenhenger «i fag og mellom fagområder».

Rapporten EVA2020 peker på at det er uavklart hvilken posisjon og betydning de tverrfaglige temaene i læreplanen skal ha. Blant annet står dette på s. 138: «Den uavklarte posisjonen til de tverrfaglige temaene får fram at sammenheng i læreplanverket ikke er en entydig og statisk størrelse, men i stor grad et spørsmål om fortolkning.» Skolene må altså gjøre et eget tolkningsarbeid, og så vidt jeg kan forstå er norske skoler godt i gang med dette.

Utdanningsdirektoratet påpeker at vår nye læreplan ikke gir metodiske og organisatoriske føringer for skolen. På vanlig norsk betyr det at skoler ikke  arbeide pedagogisk tverrfaglig for å oppfylle læreplanen, men at det heller ikke er forbudt for skoler å gjøre dette. Skoler og lærere må altså forholde seg til at den læreplanen som nå langsomt blir realisert i norsk skole, står i en spenning mellom en fagkonsentrasjon og en fagintegrering. Og når ikke styringsdokumenter gir en tydelig retning i balansen mellom disse to, anbefaler jeg at skoler og lærere ser til utdanningsforskning og til systematisk praksisbasert kunnskap for å se om de kan gi oss noen pekepinn om hva som er fordelaktig med en fagkonsentrasjon og på hvilken måte en fagintegrering gir størst sannsynlighet for økt forståelse. Og både forskning og praksis kan si noe om dette. Du kan lese litt om dette herher, her og her.

God helg

Utdanningspolitikk og utdanningsforskning er ikke det samme

Er det styringsdokumenter eller forskning som kan fortelle hva som er «riktig» praksis i opplæringen?

Styringsdokumenter og forskning er ikke det samme. Du tenker kanskje at det er selvsagt, kjære leser, men noen ganger blir jeg usikker på om lærere og skoleledere er bevisst forskjellen mellom disse.

Nå kan du selvsagt hevde at styringsdokumenter, som lover og forskrifter – inkludert alle delene av vår nye læreplan – er basert på forskning. Jeg tror det både er riktig og ikke helt riktig. Mange politiske partier hevder at de står for en «forskningsbasert politikk», og politiske dokumenter er tydelig fundamentert i forskning – i ulik grad. Men samtidig trenger man ikke særlig god hukommelse for å huske politikere som får tydelige anbefalinger fra forskere, men som beslutter noe annet enn det de ble anbefalt – noen ganger det motsatte av det rapporter og utredninger anbefaler. Politikk er nemlig drevet av ideologi – selvsagt – og kanskje også av tro og antakelser. Politikere bruker ofte uttrykket «Jeg tror at…». De tror at politiske tiltak vil virke – noen ganger er denne troen i overenstemmelse med det forskningsmiljøer har sagt mens andre ganger «tror» politikerne noe som i liten grad er fundert i forskning.

Kilde: Pixabay

Men hva har dette med skole og utdanning å gjøre? Jo, nå skal du høre. Jeg lurer som sagt på om norske lærere og skoleledere er for lite bevisst på forskjellen mellom forskning og politikk, eller «policy» som det gjerne heter på norsk. Hvorfor jeg tror det? Jo, jeg får noen ganger respons eller spørsmål på det jeg sier og skriver om skole og utdanning, og disse henvendelsene får meg til å lure.

Jeg har flere ganger fått spørsmål om det jeg skriver, er riktig. Det er jo et godt og viktig spørsmål, men noen ganger er det tydelig at det jeg får spørsmål om er om det jeg skriver er i overenstemmelse med læreplanen eller lover og forskrifter. Dette kan for eksempel gjelde forståelsen av begreper som dybdelæring, tverrfaglighet, underveisvurdering, lærelyst eller læringsutbytte.

Noen kan for eksempel spørre om min forståelse av tverrfaglighet er «riktig». Jeg skal slett ikke hevde at min forståelse av aktuelle begreper er autorisert eller eviggyldig, men når vi stiller oss et spørsmål som dette, bør vi presisere hva vi mener. For når vi spør om noe er «riktig», må vi også spørre oss om hva det skal være riktig i forhold til eller på grunnlag av. Er spørsmålet om min forståelse av tverrfaglighet egentlig et spørsmål om jeg forstår tverrfaglighet på samme måte som det uttrykkes i styringsdokumentene? Eller er det et spørsmål om min forståelse er i overensstemmelse med (eller fundert i) forskning? I dette konkrete tilfellet er svaret det siste.

Jeg begrunner min forståelse av tverrfaglighet i internasjonal forskning om tverrfaglig undervisning og ikke i politiske dokumenter og signaler. Og jeg tror lærere og skoleledere også bør være bevisst denne nyansen (ikke for tverrfaglighet spesielt, men generelt). I politiske prosesser blir innspill og anbefalinger som er basert på ulike former for generert kunnskap (blant annet forskning og praksis), stanset eller løftet frem. Vår nye læreplan har vokst frem fra Ludvigsenutvalgets arbeid – som igjen har basert sitt arbeid på ulike forskningsmiljøer og -publikasjoner. Men det betyr ikke at alt som Ludvigsenutvalget anbefalte basert på forskning, er videreført til læreplanen. En tolkning, en forståelse eller en praksis kan være i overensstemmelse med forskning, men ikke i tråd med styringsdokumenter. Et eksempel på dette er Ludvigsenutvalgets forståelse av kompetanse som ble tydelig begrenset i Stortingsmelding 28 (2016).

Det betyr ikke at vi ikke skal ta «policy-dokumenter» på alvor. Lærere og skoleledere er forpliktet av lover og forskrifter – og av hele læreplanen – uansett om den er forskningsbasert eller ikke. Og det er styringsdokumentene som – nettopp – skal styre praksis. Men siden læreplanen må tolkes av lærere og skoleledere og har et stort rom for ulik praksis, tror jeg  alle i skolen også bør å ta hensyn til det utdanningsforskningen kan si oss. (Jeg tror absolutt det skjer i stor grad i dag). Og når vi spør oss selv om en pedagogisk praksis eller forståelse er «riktig», kan det være lurere å spørre om den er i overensstemmelse med styringsdokumentene eller utdanningsforskning. Ofte vil en praksis eller forståelse være i overensstemmelse med begge, men husk at politikk er ideologi – og tro, også på utdanningsfeltet. Og husk at forskning heller ikke er nøytral.

God helg!

 

Kan jakten på gode elevprestasjoner gi mindre elevmedvirkning?

Kan et sterkt fokus på målbare resultater i skolen svekke demokratiet?

Denne uka snakket jeg med en utdanningsforsker om elevmedvirkning. Hun stilte spørsmålet om det er et motsetningsforhold mellom ønsket om «effektiv» opplæring (hva nå det måtte være) som har elevenes målbare prestasjoner som mål på den ene siden og målet om å utvikle elevene til å bli aktive deltakere i et demokrati på den andre siden. Utdanningsforskerne James Beane og Michael Fielding er begge opptatt av at skolen må utvikle demokratiet og at elevene må erfare (altså oppleve) demokrati i praksis på skolen, og jeg lurer på om jakten på gode målbare elevprestasjoner kan komme i veien for målet om at skolen skal videreutvikle demokratiet.

Kilde: Stortinget

Det er åpenbart at det politikere og offentlighet spør etter i skolen, blir sterkest fokusert. Når «nasjonen» spør etter elevenes prestasjoner i lesing og redning, er det dette skolene vier mest oppmerksomhet. Og når det store målet for norsk utdanningspolitikk er at elever skal fullføre og bestå videregående skole, så blir det viktigste for skolene nettopp å «få elevene gjennom». 

Men utdanning har som kjent flere, og tildels motstridende, mål. Utdanningen skal også bidra til at vi beholder vårt demokrati. Hvis du, kjære leser, tenker at det norske demokratiet står fjellstøtt og ikke kan rokkes, så anbefaler jeg deg å ta et titt «over dammen» og kanskje lese boka «How democracies die» av Harvard-professorene Steven Levitzky og Daniel Ziblatt. Demokratiet må stadig vedlikeholdes og dette gjør vi bl.a. ved at elever opplever demokrati. (Det holder ikke at de lærer om demokrati).

Men en av utfordringene ved demokratiet er nettopp at det er rotete, tungvint og lite effektivt. Diktatur, derimot, er skummelt effektivt (Gulag-leirene og Choeung Ek i Kambodsja vitner om dette). Tydelige kommandolinjer gir nettopp tydelige kommandoer og på kort sikt en effektivitet. Husk at Sovjetunionen hadde den kraftigste økonomiske veksten i verden i årene mellom 1945 og 1970. Etter dette flatet veksten ut og landet gikk i oppløsning, som vi vet. Kina har hatt en tilsvarende vekst de siste 20 årene, men også den veksten ser ut til å flate ut.

På kort sikt er det effektivt at noen få bestemmer. Jeg tror det gjelder for klasserommet også. Hvis skoleledere og lærere er opptatt av at elevene skal prestere godt på ferdighetstester, så bør de bruke tid på å lære elevene de ferdighetene som skal testes. Da kan elevinvolvering både være forsinkende og forstyrrende. Men skolen skal også forsterke og gjenskape demokratiet, og da må elever og lærere også bruke tid til demokratiske prosesser. Og disse er både rotete og tidkrevende.

Min oppfordring er at politikere, skolesjefer og skoleledere ikke bare spør om elevenes prestasjoner, grunnskolepoeng, resultater på nasjonale prøver osv. De må også etterspørre hvordan og i hvilken grad elever aktivt medvirker på skolen – også i spørsmål om undervisningens hva og hvorfor. (Forskere må selvsagt prøve å utvikle gode metoder for å undersøke dette). Og lokalavisene bør ikke bare skrive om den skolen som har best resultater på nasjonale prøver. Nei, de bør også skrive om skoler som har høy demokratisk deltakelse blant elevene.

Denne helgen gjennomføres årets TV-aksjon, riktignok annerledes enn tidligere år. Dette er en anledning for både elever, foreldre og andre til å opprettholde demokratiet vårt. Demokrati dreier seg som kjent om langt mer enn muligheten til å avgi stemme ved valg.

God helg!

Er digitalisering av skoler kommunal profilering?

Digitaliseres norske skoler fordi kommunene ikke våger å la være?

Forrige uke ble det lansert to bøker om skole som begge er interessante, men som ved første øyekast har lite med hverandre å gjøre. Historiker og journalist Ida Søraune Wangberg har skrevet boka «Skolevalget» der hun  påpeker at konkurransen mellom skoler, som har preget norsk utdanning de siste 20 årene, skaper tapere blant skolene. Hun hevder at dette ikke er en god oppskrift for utvikling av norsk skole.

Arkitekt og journalist Gaute Brochmann har skrevet boka «De digitale prøvekaninene» der han spør etter de faglige begrunnelsene for at norske skolebarn blir utstyrt med hver sin digitale maskin fra 1. klasse. Han er kritisk til at elever på alle klassetrinn får utdelt hver sin digitale enhet, kalt en-til-en, men kretser mest om barnetrinnet siden han er pappa til barn i 1. og 4. klasse.

Jeg har bladd nokså raskt igjennom Brochmanns bok, men har ikke  lest Wangbergs. Jeg har imidlertid lest intervjuet med Wangberg som du finner her.  (Brochmanns ytring på NRKs sider fra 2019 finner du her.)

Brochmann skriver at utgangspunktet for hans bok er følgende: Da barna hans fikk utdelt iPad på skolen, spurte han lærerne og skoleledelsen hvorfor skolen gjorde dette. Han synes han fikk svært utydelige og innholdsløse svar, og prøver med denne boka å avdekke faglige begrunnelser for hvorfor elever i barneskolen bør eller ikke bør få utdelt sitt eget nettbrett. Man kan si mye om Brochmanns bok, men (som vanlig) anbefaler jeg at du leser den. Ikke fordi jeg nødvendigvis er enig eller er uenig i alt det Brochmann skriver, men fordi denne boka er en av mange «stemmer» i en offentlig debatt. Brochmann er først og fremst pappa i denne debatten. Det kan være lurt av lærere, skoleledere og politikere å lese denne boka for å få et inntrykk av usikkerheten og bekymringen som mange foreldre opplever når skolen digitaliseres. Som rektor har jeg hørt lignende bekymringer selv, og jeg synes ikke de skal avfeies med at dette er bakstreverske  «tekno-pessimister». Vi må lytte til foreldres bekymringer også.

Bilde:Pixabay

Men det var sammenhengen mellom de to bøkene – som du kanskje ikke umiddelbart ser. Jeg tror at Wangbergs bok er et av flere svar på Brochmanns spørsmål. Hva jeg mener med det? Følg med:

Brochmann stiller egentlig spørsmålet: Hvorfor har mange norske kommuner valgt å kjøpe iPad eller andre datamaskiner til alle elevene i kommunen når det ikke foreligger empiriske studier som bekrefter at elevene «lærer mer» hvis de får en datamaskin? (Anførselstegnene angir at hva elever lærer og hva vi måler av de lærer kan være så mangt). Jeg tror Wangbergs perspektiv gir ett av flere svar: Kommunene er engstelige for å tape i «konkurransen» mellom kommuner. Eller sagt på en annen måte: Jeg tror ikke kommunene våger å la være å digitalisere skolene.

Wangberg skriver ikke om konkurranse mellom kommuner, men mellom skoler internt i kommunen. Men min personlige oppfatning at nyliberalismens ide om konkurranse også mellom offentlige instanser også preger norske kommuner. Det foregår en konkurranse mellom norske kommuner, bl.a. om å trekke til seg innbyggere, en konkurranse om å fremstå som attraktive kommuner. Kommuner ønsker å fremstå som moderne organisasjoner.

Og moderne er et stikkord i denne sammenhengen. Moderne betyr fremtidsrettet, utviklingsorientert, endringsvillig osv. Et særtrekk med vår tids organisasjoner (bedrifter og kommuner) er, i følge Kjell Arne Røvik (2007), at de er opptatt av profilering, eller omdømmehåndtering som det gjerne kalles: merkevarebygging, kommunikasjonsstrategier, symboler osv. Jeg håper du har sett Linda Eides fjernsynsprogram «Eides språksjov» som illusterer dette på en fabelaktig måte: Hennes seniorkonsulent Halvor Folgerø presenterer sin oppfinnelse kommuneslagords-generatoren, og med den produserer han moderne slagord for nye (og gamle) kommuner på 2 minutter – en prosess som mange kommuner har betalt konsulentselskaper millioner av kroner for å gjøre. Og ordene i generatoren er bare moderne «pluss-ord» som kan brukes i kommunens merkevarebygging.

Og i skolesammenheng tror jeg at digitalisering forbindes med en moderne organisasjon og fremtidsrettet pedagogisk praksis. Det å utstyre alle elevene med hver sin digitale dings blir dermed en måtte å profilere kommunen. Det finnes få norske kommuner (om noen) som ønsker å profilere seg som «gammeldagse», «trygge», «sindige» eller «tradisjonelle», og de kommunene som har ressurser til det, investerer altså i digitale maskiner fordi de andre kommunene gjør det.

En annen side ved en kommunal IT-satsing er usikkerheten. Det er usikkert om digitale maskiner faktisk vil endre opplæringen på skolene på en måte som bidrar til større forståelse (dybdelæring) og/eller bedre trening av ferdigheter (f. eks. lesing) etter hvert som lærere utvikler god pedagogisk digital praksis. Kommuner våger ikke å la være å investere i IT-utstyr til elevene av frykt for at dette skal ha en god pedagogisk effekt – selv om det foreløpig finnes lite (om noen) forskning som dokumenterer at elever presterer bedre på kunnskaps- og ferdighetstester. (At hver elev har sin digitale dings kan ha andre positive virkninger, men det er ikke poenget her).

Jeg vet godt at det finnes mange faglige argumenter for å utstyre elever med hver sin datamaskin som jeg ikke har omtalt her. Jeg tror imidlertid at den konkurransen som nyliberalismen og New Public Management har skapt også mellom kommuner er en grunn til at norske skoler i løpet av få år er nesten hel-digitalisert. Og siden Kunnskapsministeren trolig har rett i at en diskusjon for eller mot digitale dingser i skolen er en foreldet debatt, må vi snakke mye om hvordan vi bør bruke disse maskinene i skolen og hvordan vi ikke bør bruke dem. Jeg oppfatter at det er dette som også er Gaute Brochmanns anliggende.

Jeg synes (som du sikkert har oppfattet) at denne «konkurransen» mellom både skoler og kommuner er nokså meningsløs – og kostbar.  Wangberg påpeker at konkurranse skaper tapere, og verken skoler eller kommuner bør settes i en situasjon der de risikerer å fremstå slik. Kommunene er selve ryggraden i velferdsstaten vår og leverer fabelaktige velferdstjenester. Vi er helt avhengige av kommunen vår, og kanskje norske kommuner ikke trenger mer enn kommuneslagordet «bare velferd» for å gi gode assosiasjoner.

God helg!

Dette skoleårets tvangstiltak er over, men elevene fortsetter å lære

Det nærmer seg skoleferie og elever og lærere slipper fri fra den tvangen som skole er. Men de slutter allikevel ikke å lære noe.

Forrige uke leste jeg to betraktninger om skole som pekte på det åpenbare: at skole er et tvangstiltak. Lars Sandåker gjorde meg oppmerksom på en betraktning som Alexander Meyer har skrevet der han påpeker nettopp dette: skolen er et tvangstiltak. Kanskje synes du det er drastisk å kalle skole for tvang, og det trenger ikke å være negativt at elevene er pålagt å gå på skolen. Men vi bør huske på at elevene går ikke på skolen fordi de har lyst til å lære det vi pålegger dem. De går på skolen fordi de må (hvis ikke foreldrene deres har valgt å gi dem opplæring hjemme, noe de færreste gjør) – og for å treffe vennene sine.

Som Alexander Meyer skriver, trenger det ikke å være noe negativt at skole er obligatorisk. Skatt kan også kalles tvangstiltak selv om de fleste trolig ikke vil bruke det ordet. Og personlig er jeg (som de fleste andre i dette landet) tilhenger av at vi betaler noe inn til fellesskapet. Når vi snakker om tvangstiltak tenker nok mange, i allefall jeg, på tiltak innenfor psykiatrien.

Det er gode grunner til at elever er pålagt å gå på skolen. Men det største problemet ved skolen som obligatorisk aktivitet er, som Meyer påpeker, at «noen» (d.v.s. voksne med politisk makt) har bestemt (altså vedtatt) hva elever skal lære på skolen. Problemet med dette er at det meste av det vi voksne har bestemt at elevene skal arbeide med på skolen, er saker som de unge selv ikke er det minste interessert i. Tenk etter, kjære leser: Kjenner du noen 14-åringer som er interessert i norsk språkhistorie på 1800-tallet? Og hvor mange tenåringer lurer virkelig på hva en meander er? (Når elevene skal arbeide med 2. verdenskrig, derimot, er det mange gutter som våkner).

Meyer gir oss et underholdende og interessant bilde på skolen ved å bytte ut undervisning med frokost. Meyer beskriver dette som et tenkt forskningsarbeid, men vi kan tenke oss at han beskriver noe alle norske barn og ungdommer må gjøre. Meyer skriver:

«Hver morgen klokken 08.00 må forsøksdeltakerne møte sammen med et par hundre andre forsøksdeltakere i store bygg rundt om i landet, der de deles i mindre grupper for å spise frokost sammen. Det er som nevnt ikke lov å droppe den obligatoriske frokosten. De som er med, får heller ikke lov å utsette den til seinere eller spise den tidligere. De må spise til angitt tid. Forventet mengde mat de skal spise er også angitt på forhånd; både mengden og hvilken mat som skal serveres, er angitt i en på forhånd bestemt spiseplan.

Når forsøkspersonene kommer om morgenen, blir noen for eksempel utsatt for et litt kaldt rom mens de inntar sin frokost, mens andre får spise i et litt varmere rom. Noen møter hyggelige kokker og servitører som serverer maten, noen møter litt surere kokker og servitører. Noen blir ikke servert i det hele tatt, men må hente maten selv fra en buffet (de må spise det samme som de andre, men kan selv velge rekkefølgen på det de spiser). Noen sitter i mørke rom, andre i lyse rom. Noen spiser i større lokaler sammen med hundre andre (såkalt basespising), noen spiser i smågrupper på 10 og 10. Alle må spise en gitt mengde av maten de får servert.

For å sikre at alle spiser nok mat, har samtlige av deltakerne rett på tilpasset spiseplan. Det innebærer at de som for eksempel ikke liker havregrøt, kan få litt ekstra sukker og kanel på for å klare å spise opp grøten. De som ikke er så glad i brødmat, får kanskje en litt morsommere utsmykket tallerken å spise skiven på, eller tilbud om å bruke brødrister osv., slik at alle klarer å spise det som er angitt i spiseplanen. De som fortsatt ikke klarer å spise nok eller av fysiologiske årsaker ikke kan spise den serverte maten (de som har allergier, lavt stoffskifte eller andre ernæringsrelaterte lidelse) får tilbud om spesialtilpasset mat som blir dokumentert i en individuell diettplan slik at de også kan spise frokosten sin.»

Det er obligatorisk for de fleste å gå på skolen, men den tiden de er på skolen må også alle elever følge en felles løype. Og løypa er bestemt av politikere og lærere. Nå mener ikke jeg at elever bare skal lære på skolen det de er umiddelbart interessert i. Det er nettopp her pedagogikken spiller en rolle: lærere kan skape interesse for nesten hva som helst hos elever. Men det elevene møter på skolen, må være relevant for dem, nå eller i fremtiden. Dessuten er ikke læreplaner og innholdet i opplæringen noen tyngdelov. «Noen» velger hva elevene skal arbeide med i skoletiden. «Noen» gjør valg innenfor hvert skolefag om hva elevene skal arbeide med i skoletiden og hvilket innhold elevene skal fordype seg i. Hva om lærere, skolefolk og politikere tok med elevene inn i gruppa «noen»?

Skoleferien begynner neste uke, og nå er tvangstiltaket skole avsluttet for denne gang. Det betyr imidlertid ikke at elevene slutter å lære. Nei, når ferien kommer, kan de bruke tid til å undersøke og trene på det de virkelig er interessert i: overstegsfinte i fotball, stupe fra «10´ern», bli kjent med andre, spille dataspill, eller kanskje lære seg et nytt språk. Kanskje noen til og med leser en bok frivillig, eller lærer hvordan de kan klippe plenen på kortest mulig tid (vei-fart-tid i praksis). Og kanskje opplever noen elever å kjede seg – en glemt kilde til kreativitet.

Jeg har også tidligere skrevet om ferie, og ønsker alle lærere og skoleledere (og min egen blogg) en god og velfortjent sommerferie. I august kan du fortvente flere bloggtekster.

God sommer!

P.S: Meander er svingene som en elv lager når den renner på flate områder.

Antall timer er ingen garanti for god opplæring

Er det avgjørende hvor mange timer hver elev får i ulike skolefag? Bør skoler kunne justere timetallet selv?

Regjeringen har sendt ut forslag til ny opplæringslov på høring. Et av forslagene i høringen er at skolene skal kunne omdisponere inntil 10% av timene. (Det er omtalt under kapittel 17 fra s. 201 (!) og utover i høringsdokumentet). I dag er grensen for dette 5%. Dette er noe annet enn muligheten for å omdisponere inntil 25% av timene for en enkelt elev, som er en individuell mulighet og følges av et enkeltvedtak.

Jeg oppfatter forslaget til endring i opplæringsloven som en forslag om å øke den enkelte skoles mulighet til å endre timetallet for alle elever. Er dette bra eller uheldig? Det kommer an på hvorfor man mener at staten bør angi et visst antall timer for hvert fag. Det henger også sammen med det flere har foreslått etter 3 måneder med hjemmeskole: at elevene bør kunne ha en skoledag hjemme hver uke.

I tidligere tider, i forrige årtusen, bestemte staten mer enn i dag. Den gangen bestemte staten hvor mange undervisningstimer hver elev skulle ha i ulike fag på hvert klassetrinn. I læreplanene fra 1990-tallet (L94 og L97) ble disse tallene for grunnskolen gitt samlet for hvert skoletrinn, altså et visst timetall på barneskolen og et timetall for ungdomstrinnet. Staten overlot noe av beslutningen til det lokale nivået, og nå kunne skolene eller kommunene selv bestemme på hvilke årstrinn de ulike fagene skulle plasseres. Skulle elevene ha 1 musikktime hver uke alle årene på ungdomstrinnet, eller skulle de ha 2 timer pr. uke på 8. trinn, 1 time pr. uke på 9. trinn og ingen musikktimer på 10. trinn?

Med læreplanreformen i 2006 (LK06) innførte staten muligheten for at skoler kan omdisponere inntil 5% av timene, altså en ytterligere økning av lokal bestemmelse. Og nå foreslår altså Regjeringen at skolene, eller skoleeier (kommuner, fylkeskommuner eller private skoler), skal få enda større frihet til selv å bestemme timetallet.

Bilde: Pixabay

Man kan spørre seg hva som er grunnen til at staten skal bestemme hvor mange timer elevene skal ha i hvert fag. Det dreier seg selvsagt om rettigheter og reguleringer. Elevene skal gis rett til et visst antall timer og læreres arbeidsavtaler må gi en begrensning på hvor mange timer en lærer skal gjennomføre. Men antallet undervisningstimer garanterer jo ikke at elevene lærer det de skal – eller kan. Det er trolig bedre å ha 150 gnistrende matematikktimer i løpet av ungdomstrinnet enn de 313 som er bestemt i dagens læreplan, hvis dette er skrekkelige timer uten fremdrift og begeistring.

Hvorvidt det er bra eller dårlig at skoler og kommuner selv får justere timetrallet i ulike fag for eleven avhenger av hva man tror kommer til å skje hvis forslaget blir vedtatt. Hvis du ønsker at elevene skal få så mye tid som mulig til estetiske fag på skolen, men du erfarer at kommunepolitikere (og skoleledere) er mest opptatt av resultater på nasjonale prøver og derfor prioriterer fagene norsk, matematikk og engelsk, så frykter du kanskje at en slik frihet som blir foreslått, vil føre til mindre tid til estetiske fag som musikk og kunst og håndverk.

Men hvis du synes at skoleledere og kommunale skolesjefer og politikere bør få større frihet til selv å bestemme, så støtter du trolig dette forslaget. Kan vi tenke oss at noen kommuner i fremtiden markedsfører seg som «kommunen som prioriterer musikktimer i skolen i stedet for matematikktimer»? (Og før du ler av tanken: ideen er bedre enn du kanskje tror. Opplæring i estetiske fag har læringseffekt også på kognitive ferdigheter).

Ludvigsenutvalget pekte på at en rigid fagstruktur kan hindre dybdelæring. Høringsdokumentet om ny opplæringslov peker på at dersom skoler skal kunne realisere forventningene i overordnet del om undersøkende elever og tverrfaglige temaer, må de ha fleksibilitet i timefordelingen.

Vi ser altså en liberalisering av timetall i skolen – på samme måte som vi ser liberalisering i andre deler av samfunnet. Forresten, det skulle stå «så liberalisering» i forrige setning. Korona-epidemien har vel vist at høyresidens ideal om en liten stat og et fritt marked ikke var den beste oppskriften på smittevern og pandemi-håndtering. (De siste tre månedene har plutselig statsministeren fremstått som en «landsmoder» og ikke bare som en «nattevakt»). Og etter 3 måneder med hjemmeskole, finnes det både elever og lærere som foreslår at elever på ungdomsskolen og videregående skole bør kunne ta en skoledag hjemme i ny og ne (eller kanskje hver uke). Denne uka gjennomførte vi i FIKS vårt fjerde webinar om korona-perioden. Denne gangen snakket vi med elever, og en av dem ønsket at det i fremtiden skulle bli mulig for elever på ungdomstrinn og videregående skole å ha en skoledag hjemme hver uke.

Men hvordan skal skolen telle undervisningstimer da? Får en elev som sitter hjemme og arbeider konsentrert og godt med et engelskessay i 5 timer, faktisk 5 timer undervisning i engelsk?

Og her er det kanskje også på sin plass å spørre om den tradisjonelle timeplanen er i ferd med å dø. God opplæring er basert på utdanningsforskning, og hva sier forskningen om tradisjonelle timeplaner versus åpnere planer? Ikke så mye, tror jeg. Kanskje burde forskere studert dette nærmere. Opplæringsloven pålegger i allefall ikke skoler å lage timeplaner slik de har gjort siden forrige årtusen.

Disse spørsmålene kretser omkring spørsmålet om hva opplæring egentlig er. I høringsnotatet om ny opplæringslov står dette (på s. 202): Utdanningsdirektoratet har i brevet også lagt til grunn at opplæringen skal ledes av en lærer, men har ikke tatt stilling til om kravet betyr at læreren må være til stede sammen med elevene. […] Utdanningsdirektoratet har i en annen tolkningsuttalelse skrevet at «med opplæring forstår vi opplæringsaktiviteter som er egnet til å oppfylle de samlede kompetansemålene».

Den siste setningen ovenfor tilsier at opplæring skjer når elever arbeider med skolefag – også hjemme. Og dra kan vi igjen spørre oss om opplæring er noe elever får eller noe elever deltar i. Hvis man ser på læring som en prosess der den lærende (altså eleven) selv må være aktiv, bør man kanskje oppfatte opplæring som noe eleven deltar i. Og en slik oppfatning av opplæring omfatter vel strengt tatt også lekser – hvis lekser faktisk er en «opplæringsaktivitet som er egnet til å oppfylle de samlede kompetansemålene». Betyr det at skoler kan regne den tiden elevene bruker på lekser som en del av undervisningen? Jeg tror ikke det.

Eleven lærer uansett engelsk av å arbeide konsentrert i mange timer. Det er kanskje viktigere enn hvor mange timer som skal føres inn i regnskapet over undervisningstimer. Og kvaliteten på selve opplæringen er også der langt viktigere enn antall timer som kan kalles engelsk, eller samfunnsfag, eller norsk.

Lykke til med høringsnotatet – og med planleggingen av opplæringen for kommende skoleår.

God helg

 

Korona-skole: Fravær eller ikke fravær – det er spørsmålet

Skal ikke lærere føre fravær i disse korona-tider? Eksamen er avlyst. Har kovid-19 gjort skole frivillig?

Bilde: Pixabay

Utdanningsdirektoratet (Udir) har gitt norske lærere beskjed om at de ikke skal føre fravær så lenge det gjennomføres hjemmeskole p.g.a. pandemien. Udir har bl.a. skrevet dette på sine nettsider:

Så lenge skolene er stengt, skal ikke skolene føre fravær.  […] Det vil […] være vanskelig å føre fravær som normalt nå. Det er likevel viktig at lærerne følger opp elevene på en god måte og har jevnlig kontakt med elevene om skolearbeidet.

Jeg er ikke den eneste som spør meg selv: Hva er det våre offentlige skolemyndigheter egentlig sier? Sier de at det er forbudt for norske lærere å vite om elevene jobber med skolearbeid mens de er hjemme? Noen lærere har applaudert pålegget fra Udir mens andre har lurt på om skolegang har blitt frivillig i disse korona-tider.

Jeg lurer på om det blir klarere hvis vi finner ut hvilken logikk denne informasjonen er gitt innenfor. Er dette et pedagogisk eller et juridisk pålegg? Kanskje mener du at pedagogikk og jus glir over i hverandre, men de to fagene betrakter virkeligheten fra ulike vinkler og gjennom ulike «linser».

Pedagogikk dreier seg om å hjelpe unge mennesker til på utvikle seg til gode medmennesker og borgere. Lærere både skole og barnehage er utdannede pedagoger og har et fagspråk for dette, men alle foreldre er også pedagoger for sine (og andres) barn. Et (normativt) pedagogisk grunn-spørsmål er: Hva gir mennesker best støtte til sin utvikling? I disse korona-tider vil mange, både lærere og foreldre, mene at det vil være lurt å hjelpe elevene til å opprettholde en tilnærmet normal dagsrytme. (Jeg mener også det, hvis du skulle være i tvil). Og en metode for å opprettholde en nokså normal dagsrytme er å si at skolearbeidet begynner til samme tid hver dag og at læreren sjekker om elevene er koblet opp til klassens felles skolearbeid når skolearbeidet starter. Det er dette mange kaller «å ta opprop» eller «å føre fravær».

Jurister er også opptatt av sunn fornuft og av hva som gir støtte til menneskers utvikling, men jussens utgangspunkt er hva som gir rett, altså hjemmel gjennom lover og andre rettskilder. Et grunnleggende juridisk spørsmål er: Hva har noen hjemmel til å gjøre eller bestemme?

Jeg tror – og håper – at det er den juridiske stemmen fra Udir som snakker i første del av sitatet ovenfor. Jeg tror at det Udir egentlig sier er at fraværsreglene ikke skal gjelde i disse korona-tider. I så fall er det først og fremst en juridisk informasjon som har betydning for de rettighetene og pliktene som er formulert i et regelverk. (I andre del av sitatet ovenfor, det om at det er viktig å følge opp elevene, har tydeligvis pedagogene kommet til orde.)

Fraværsreglementet gjelder bare for videregående skole, så det er svært forvirrende at Udir presiserer at det heller ikke skal føres fravær i grunnskolen. Betyr det at skoler og kommuner ikke får lov til å føre fravær for skoleåret 2019-20 på elevenes vitnemål dette skoleåret? Eller betyr det at lærere ikke skal holde oversikt over hvilke elever som er «koblet på» skolearbeidet når dagen begynner? Jeg håper dette er en «juridisk» og forvaltningsmessig informasjon til landets kommuner og skoler.

For det vil være både urovekkende og meningsløst om den nasjonale utdanningsetaten sier at det ikke er så farlig om elever er til stede der den skolebaserte læringen skjer. Eller om de sier at det er frivillig om man vil gå på skolen. Eller om de anbefalte lærerne å ikke følge opp hver enkelt elev så godt de kan selv om verken lærere eller elever møtes i skolebygget. (Legg merke til at paragrafen i Opplæringsloven om skoleplikt, §2-1, ikke er opphevet).

I dag har vi også fått vite at Regjeringen har besluttet at eksamen på ungdomstrinn og videregående skole er avlyst. Jeg tror også dette først og fremst er en juridisk og forvaltningsmessig beslutning. Det betyr ikke at elever ikke lenger skal lære noe på skolen. (Mange av oss har hevdet at skoler ikke bør drive opplæring mot eksamen, men mot livet). Det betyr heller ikke at elevene får et ugyldig vitnemål. Men det gir både elever og lærere tid og anledning til å lære noe nytt, dypere eller bedre også  i tiden etter 17. mai.

Fortsatt lykke til med hjemmeskolen.

P.S: Udir skriver at alle skoler er stengt. En av mine tidligere kolleger påpekte at det slett ikke er tilfelle: Skolen er ikke stengt. Det er bare stedet der skolearbeidet skjer som er flyttet.