Stikkordarkiv: læreplan

Er et år på folkehøyskole bedre enn tre år på videregående?

Har unge mennesker større utbytte av å gå et år på folkehøyskole enn å gå tre år på videregående?

Forrige uke hørte jeg en skoleelev si nettopp det: «Jeg har hatt større utbytte av et år på folkehøyskole enn av tre år på videregående.» Det var elevrådslederen på en norsk folkehøyskole som holdt tale ved avslutningen av skoleåret. Siden min datter var en av elevene som avsluttet sitt skoleår på denne skolen, satt jeg som begeistret far i salen og hørte på. (For ordens skyld: det var ikke min datter som talte).

Folkehøyskole er selvsagt noe ganske annet enn en offentlig skole, men jeg ble litt tankefull der jeg satt som tilhører og deltaker på avslutningen av et folkehøyskoleår. Jeg er sikker på at offentlig skole har mye å lære av folkehøyskolene, særlig når det gjelder å utvikle og dra nytte av elevenes engasjement og motivasjon.

Arrangementet åpnet med at alle elevene, nesten 200 stykker, sang Sondre Justads låt «Riv i hjertet«. Refrenget i låta begynner slik:

Æ vil kjenne at æ lev,
vil kjenne at det riv i hjærte.
Gje mæ nokka som betyr no,
nåkka æ verkeli har tru på

Senere i seremonien holdt altså elevrådslederen tale der hun sa at hun hadde hatt større utbytte av et år på folkehøyskole enn tre år på videregående. Og da rektoren holdt tale, snakket han om «hjertelagets pedagogikk» og at de på folkehøyskolen ønsket å øse varme og kjærlighet over de unge. Som sagt gjorde dette meg litt tankefull. For er det sånn at unge mennesker opplever folkehøyskole som meningsfullt og videregående skole som nokså meningsløst?

Selvsagt er dette en anekdotisk argumentasjon. Elevrådslederen har bare opplev en videregående skole, jeg vet ikke hvor i landet, og bare et år på folkehøyskole, og jeg har bare deltatt på noen få folkehøyskoleavslutninger. Jeg håper at også rektorer på videregående skoler har møtt tidligere elever som har fortalt at de årene de gikk på den skolen som du leder, var de beste årene av livet deres. Jeg har selv opplevd det, så det kan skje. Jeg tror imidlertid ikke at rektorer på ordinære skoler får høre dette fra majoriteten av elevene på skolen slik tilfellet var på denne folkehøyskolen.

Og for mitt indre øre kan jeg høre forklaringer på hvorfor det er slik at ikke ungdom opplever den offentlige skolen som særlig utbytterik sammenlignet med et år på folkehøyskoler: For det første trenger ikke folkehøyskoler å kvalifisere ungdom for høyere utdanning slik den offentlige skolen skal. Elevene får ikke karakterer (og de har ikke mange prøver hver uke som lærerne tror de trenger for å sette standpunktkarakterer). For folkehøyskolene skal ikke skille elevene og angi hvem som er egnet for videre studier og hvem som ikke er det slik den offentlige skolen er pålagt.

Noen vil kanskje si at det er læreplanen som er problemet. Kanskje vil noen argumentere omtrent slik: «I den offentlige skolen er vi bundet av læreplanen, og mye av det elevene skal lære og utvikle på skolen, vil de ikke selv oppleve som meningsfullt.» Dersom elevene heller aldri senere i livet opplever mye av det de arbeider med på skolen som meningsfullt, er det ikke underlig om de opplever den ordinære skolen som uaktuell. Ja, dersom det er læreplanen som hindrer skoler og lærere i å lage fremragende og engasjerende opplæring, så har vi virkelig et problem. Læreplanene må selvsagt sikre at elevene utvikler det de og samfunnet vårt trenger for fremtiden, men læreplanene må også bidra til at lærere og elever sammen skaper meningsfull opplæring.

For unge mennesker ønsker seg noe som «riv i hjertet». De ønsker å møte fagstoff som engasjerer dem, som de kan diskutere, bli sint på og frustrerte av, som de kan ta med seg ut i livet sitt, noe de kan tro på og som betyr noe for dem. Det er det ungdom som Greta Thunberg og andre viser. Og jeg er ikke sikker på om en kronologisk gjennomgang av norsk litteraturhistorie med god plass til Wergeland og Welhaven river i unge hjerter. Og jeg  tror heller ikke at teoritung og abstrakt presentasjon av ulike ideologier fra forrige århundre river i unge hjerter. Eller å lese 14 sider i læreboka for deretter å svare individuelt på 10 spørsmål om det du har lest. Hvis ikke lærere klarer å gjøre lærestoffet aktuelt og nært, da. Det er det gode lærere gjør, og jeg tror det er det folkehøyskolene får til.

God helg og god nasjonaldag.

P.S: Hvis du vi lese en kommentar til norsk nasjonaldagsfeiring, finner du en her.

Reklamer

Er det risikabelt med kompetansebaserte læreplaner?

Norske læreplaner lister ikke lenger opp innhold som elevene skal lære. Læreplanen angir nå kompetanser elevene skal utvikle. Dette gjør at norske lærere får et større ansvar og stiller også støre krav til elevene.

Denne uka har jeg snakket til og med alle rektorene i en stor kommune på østlandet. Denne gangen var det kompetansebegrepet som stod på programmet. De ansvarlige i kommunen ønsket at vi fra UiO/FIKS skulle hjelpe rektorene til å forstå kompetansebegrepet i fagfornyelsen og til å forstå hvorfor lærerne ikke må «bryte ned» kompetansemål i spesifikke læringsmål – slik mange har gjort med kompetansemålene i LK06. (For deg som ikke er «skolenerd»: LK06 er stammespråk for den læreplanen som gjelder nå).

Og derfor har jeg brukt litt tid til å finne ut hva vi legger i begrepet kompetanse. Det første jeg kan si om det, er at «vi» legger ulikt innhold inn i begrepet kompetanse. I skolen skal vi arbeide ut fra den kompetansedefinisjonen som Stortinget har vedtatt på grunnlag av Stortingsmelding 28 fra 2015/2016. (Det er den som bygger på Ludvigsenutvalgets to rapporter, vet du). Her står det:

Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og
forutsetter evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Denne beskrivelsen av kompetanse er ikke helt uproblematisk. Men hvordan har andre beskrevet og definert begrepet kompetanse?

Linda Lai, professor ved Handelshøyskolen BI, har jobbet mye med kompetanse. I 1997 ga hun ut boka Strategisk kompetanssestyring, og her definerer hun kompetanse som å: «…besitte nødvendige kunnskaper, ferdigheter, evner og holdninger for å mestre oppgaver og nå mål». Linda Lai har tatt med evner og holdninger i sin definisjon og peker på at kompetanse er noe som gjør en i stand til å mestre oppgaver. Kompetanse dreier seg altså ikke bare om hva man vet, eller hvilke ferdigheter man har, men det dreier seg om hva man er i stand til å utrette.

Ludvigsenutvalget beskrev i NOU 2015:8 kompetanse slik: Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner. Ludvigsenutvalget er mer fokusert på læring og utvikling og de mener at en persons kompetanse omfatter både kognitiv og praktisk kapasitet – altså kunnskaper og ferdigheter. Men de nøyer seg ikke med det. Utvalget mener at en persons kompetanse også omfatter personens sosiale ferdigheter samt verdier, holdninger og etiske vurderinger. WOW! Om en person er kompetent avhenger altså ikke bare om vedkommende har de nødvendige kunnskapene og ferdighetene. Nei, personen må også ha nødvendig etisk dømmekraft, sosial intelligens OG gode holdninger og verdier.

Så hvis du har engasjert en rørlegger for å fikse badet ditt og lurer på om rørleggeren er en kompetent rørlegger, holder det ikke å vite om vedkommende har nødvendig kunnskap om gjenger, rør, hamp, vanntrykk osv. og om vedkommende kan bruke baufil og rørtang. Nei, du må også vite hva slags holdning rørleggeren har til jobben sin og til kundene sine og hva slags etisk dømmekraft hun har. (Er det dette noen kaller profesjonalitet?) Og for at du skal oppleve rørleggeren som en god rørlegger, må hun ha et minimum av sosiale antenner.

Men hva om vi går utenfor vårt egen nasjonale «andedam». Hvordan beskrives kompetanse internasjonalt?

OECD har selvsagt sagt noe om dette. I dokumentet OECD Careers fra 2018 beskrives kjernekompetanse (core competencies) slik: Core Competencies can be defined as personal attributes or underlining characteristics, which combined with technical or professional skills, enable the delivery of a role/job. OECD nevner ikke kunnskap i det hele tatt. Nå kan man hevde at en persons kunnskaper er en del av personens personlig kvaliteter (personal attributes), men OECD er (ikke overraskende, vil noen si) opptatt av at kompetanse dreier seg om å være i stand til å fylle en rolle eller gjøre en jobb (enable the delivery of a role/job).

Men OECD er også opptatt av utdanning og opplæring. I rammedokumentet OECD Education 2030 som skal hjelpe landene til å avklare hvilke kunnskaper, ferdigheter, holdninger og verdier som vil være nødvendige i fremtiden, presenterer de et «kompass» for læring og opplæring. Her blir kompetanser igjen beskrevet som en kombinasjon av kunnskaper (knowledge), ferdigheter (skills) og holdninger og verdier (attitudes and values). Modellen ser slik ut :

Uansett om man mener at verdier og holdninger er en dal av det vi kaller kompetanse dreier det seg uansett om å være i stand til å gjøre noe. Det holder ikke å bare vite noe.

Men det er ikke noe nytt at læreplanen for norsk skole beskriver kompetanser og ikke innholdet i fagene. Vi har allerdede hatt en slik læreplanen i 13 år. Den sier ikke hvilket faglig innhold elevene skal lære på ulike klassetrinn – og dermed kan man egentlig ikke lenger snakke om «pensum» i norsk skole. Jeg vet ikke om lærere er bevisst dette, men jeg er ganske sikker på at mange foreldre ikke vet at det er slik. Jeg har selv snakket med foreldre som trodde at den norske læreplanen nokså detaljert fortalte hva elevene skulle lære om på de forskjellige klassetrinnene. Så både lærere og skoleledere bør nok bruke tid på å informere foreldrene om hva kompetansebaserte læreplaner betyr. (Det gir jo skolefolk et påskudd til å fylle foreldremøter med informasjon om hvordan skolen arbeider med det som er skolens kjerneoppgave, læring, og ikke bare informasjon om trafikk, alkohol, mobbing, resultater fra nasjonale prøver, helse o.a.).

Forskning tyder på at mange norske lærere fortsatt tenker på læreplanene som innholdsbaserte, kanskje fordi mange av de lokale læreplanene som er utviklet på enkeltskoler de siste 13 årene, er nettopp det. Mange lokale læreplaner sier hva elevene skal lære om og når dette skal skje. Men kompetanser angir altså ikke hva elevene skal «kunne noe om», men hva elevene skal «kunne gjøre». Utdanningsdirektoratet sier at skoler ikke må lage lokale læreplaner. Det er nemlig forskjell på lokal læreplan og lokalt læreplanarbeid.

Det norske skoles offentlige kompetansedefinisjonen sier at kompetanse er å «… anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner.» For at elevene skal bruke det de har lært til å løse utfordringer i ukjente sammenhenger og situasjoner, må de klare å overføre kunnskap og forståelse fra en sammenheng til en annen. Dette er avanserte prosesser og kalles «transfer» på nynorsk, og dette er et sentralt poeng hos to av forskerne som er grunnlaget for Ludvigsenutvalgets sluttrapport.

Det er nemlig tre publikasjoner som danner det viktigste kunnskapsgrunnlaget for Ludvigsenutvalget, og en av disse bøkene heter «Education for life and work». (Du finner den her). Hvis du har hørt noen referere til Pellegrino og Hilton (2012), så er det nok denne de refererer til. Og hvis du har hørt om 21st centurys skills (og det har du sikkert), kan du vite at denne boka handler om disse. James Pellegrino og Margaret Hilton er bl.a. opptatt av at elever må kunne overføre det de lærer på skolen til andre sammenhenger. Dette omtaler de som transfer – overføring. Pellegrino og Hilton kaller faktisk dette for deep learning, som på norsk blir oversatt til, nettopp: dybdelæring. På s. 5 i boka står det:

We define «deeper learning» as the process through which an individual becomes capable of taking what was learned in one situation and applying it to new situations (i.e. transfer). Og et annet sted skriver de at de har etablert «transfer» som den definerende karakteristikken ved dypere læring. Kompetansedefinisjonen i fagfornyelsen henger altså nøye sammen med dybdelæring.

Men nå har jeg, kanskje som vanlig, skrevet meg helt bort. I overskriften spurte jeg om det er risikabelt med læreplaner som ikke nevner hva elevene skal lære om i fagene, men som peker på hva elevene skal kunne gjøre i fagene. Noen mener at det er risikabelt, men jeg er ikke blant dem. Men norske lærere og skoleledere må være klar over at det er langt mer krevende å jobbe ut fra kompetansebaserte læreplaner enn ut fra innholdsbaserte planer. Lærere og skoler får større frihet til selv å velge hva elevene skal arbeide med i fagene. (Elevene må nemlig fortsatt lære om noe i fagene, for kompetanse henger sammen med faglig innhold, og elevene kan ikke utvikle kompetanse uavhengig av fagkunnskaper.) Men samtidig med at skoler får større frihet får de også langt større ansvar. (Det er ofte slik her i verden). Og for å klare å skape god opplæring med utgangspunkt i kompetansebaserte læreplaner må lærere jobbe sammen. Profesjonsfellesskapet blir viktigere, og lærere må regne med – og ønske – at de må involvere seg i et faglig tolkningsfellesskap på skolen og i kommunen der de jobber.

God helg!

 

Hvorfor lese læreplaner på tvers?

Forrige uke oppfordret jeg alle som skal lese forslag til nye læreplaner, om å lese disse planene på tvers. Som vanlig fikk jeg et spørsmål fra en leser. Denne gangen var spørsmålet ganske enkelt: hvorfor? Hvorfor skal lærere og andre skolefolk lese læreplaner på tvers av fagene?

Jeg kan gi flere grunner til dette: En dreier seg om at elever skal utvikle helhetlig forståelse, en annen at kompetanser er fagovergripende mens en tredje grunn er det pedagogiske prinsippet om å ta utgangspunkt i det elevene vet fra før.

Først om helhetlig forståelse: Dybdelæring forutsetter bl.a. at elever ser sammenhenger mellom fag. (Hvis du ikke har oppfattet det, anbefaler jeg deg å lese Departementets beskrivelser av dybdelæring). Dette betyr at lærere skal hjelpe elever til å se sammenhenger mellom fag. Og for at lærere skal kunne gjøre dette, må de selv se sammenhenger mellom fag. Dette dreier seg ikke bare om de sammenhengene som kan leses rett ut av et offentlig dokument som læreplanen siden sammenhengen mellom fagemner kan være mye rart. Men vi må kunne forutsette at læreplanene viser noen sammenhenger mellom fag, og da er det lurt at lærere kjenner til hvilke sammenhenger mellom fag som er beskrevet i planene.

Deretter kompetanser som fagovergripende størrelser: Noen av kompetansene som elevene skal utvikle i løpet av sin skolegang, er spesielt knyttet til enkelte skolefag. Men noen kompetanser er fagovergripende i større eller mindre grad. Evne til kritisk tenkning, lesekompetanse, samarbeidsevner og digital forståelse er eksempler på slike fagovergripende kompetanser. Siden disse kompetansene ikke er fagspesifikke, vil elevene utvikle disse kompetansene i flere fag. Mange fagkompetanser er også nært beslektet, og elever kan utvikle beslektede kompetanser i ulike fag. Siden dette kan skje, er det lurt av lærere å prøve å se disse sammenhengene. Om ikke av andre grunner enn at det vil være effektiviserende om lærere i ulike fag har et bevisst forhold til hvilke kompetanser elevene utvikler i de andre skoletimene de har i løpet av uka.

Det tredje argumentet er  velkjent for norske lærere: Undervisningen bør ta utgangspunkt i elevenes eksisterende kunnskap og erkjennelse.  Dette prinsippet er for øvrig et av 5 grunnleggende prinsipper som ligger til grunn for Ludvigsenutvalgets rapporter. Dette utvalget baserer mye av sitt arbeid på tre forskningsbaserte publikasjoner. I den ene av disse, The Learning sciences av Keith Sawyer,  presenteres 5 grunnleggende prinsipper for opplæring som forskere er enige om. Det ene av disse prinsippene lyder: The importance of building on a learner’s prior knowledge (du finner referansen nederst i teksten). Forskere er altså enige om at en forutsetning for læring er at man bygger på det elevene allerede kan. (Kanskje

Norske lærere har lenge vært klar over at dette er viktig og de prøver å knytte opplæringen til elevenes verden. Men dersom en lærer skal vite noe om hva elevene vet før de kommer til hennes timer, er det ikke da lurt av henne å starte med å lese læreplanene i de andre skolefagene som elevene blir utsatt for? Hvis vi virkelig tror at elevene lærer noe av å gå på skolen (og det må vi jo tro), så bør det være en selvfølge at enhver lærer leser fagplanene for de andre skolefagene – også for lavere årstrinn enn de man selv jobber på. Dette vil være en god kilde til å forstå hva elevene vet eller antar om det skolefaget læreren selv arbeider med.

Og hvis du vil ha litt hjelp til å lese fagplanene på tvers, kan du kikke på notatet jeg har lagt her. Der har jeg klippet inn omtalen av faget og kjerneelementene fra ulike fag på samme side. Ser du noen sammenhenger og koblinger mellom fagene?

Du har fortsatt mange uker til å lese høringsutkast til nye læreplaner. Fortsatt god lesing.

God helg!

P.S: Her er referansen til Keith Sawyer (husk at nå jobber jeg på Universitetet, så da må jeg være nøye med slikt):
Sawyer, K: The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, Cambridge University Press, 2014 (s.3)

Grunnleggende ferdigheter og dybdelæring – pedagogiske motpoler?

Er dybdelæring noe annet enn fokus på grunnleggende ferdigheter eller henger de to sammen? Trekker fokus på dybdelæring og på grunnleggende ferdigheter opplæringen i to motsatte retninger?

Bærum kommune, som er en aktiv skoleeier, har i år vedtatt en ny kvalitetsplan for grunnskolen. Etter et grundig arbeid har politikerne våre vedtatt et plandokument på 40 sider med detaljerte beskrivelser av kjennetegn på god praksis. (Ønsket om å beskrive læringsutbytte og undervisningspraksis ned til minste detalj lever åpenbart fortsatt). På skolen jeg leder, har vi de siste ukene prøvd å trenge inni dette omfattende dokumentet – som skal være en hjelp til skoler i deres utviklingsarbeid. Kanskje kan dokumentet også være til inspirasjon for andre. Du finner det her.

Politikerne våre har, etter forslag fra Skolesjefen, bestemt at i vår kommune skal skolene de neste årene konsentrere seg om tre utviklingsområder: vurdering (for, som og av læring), dybdelæring og livsmestring. (Kanskje ikke særlig originalt, vil du kanskje tenke, men absolutt i tråd med tidens styringssignaler). Og det er disse tre områdene den kommunale kvalitetsplanen prøver å beskrive.

Vi har arbeidet med planen på ulike måter. I personalet har vi brukt metodikk fra aktivt verdivalg der alle har plassert seg i rommet ut fra hvor godt de synes vi får til det planen ønsker at vi skal oppnå. Vi har vurdert vår egen praksis opp mot de mange kjennetegnene planen angir og jeg har latt FAU-representantene vurdere både seg selv, elevene og skolen. Foreldrene har dermed også fått en mulighet til å si hva de synes vi bør videreutvikle først.

Vi har dermed lest hvordan skolesjef og politikere i kommunen oppfatter disse relativt nye begrepene i norsk skole, livsmestring og dybdelæring. De som har skrevet dokumentet, har satt seg grundig inn i det som er sagt om disse begrepene, men det er ikke tvil om at det fortsatt finnes mange ulike oppfatninger av hva begrepene faktisk betyr.

Og igjen ender jeg opp med å kretse rundt begrepet dybdelæring. For her synes jeg at kommunens fagfolk har matet politikerne – og dermed skolene – med noen uklare og kanskje misvisende formuleringer. Planen beskriver dybdelæring på en god måte når den (på s. 19) skal forklare hva som menes med dette begrepet. Men når planen angir 6 indikatorer på dybdelæring, blir jeg litt forvirret.

Mange av indikatorene er treffende, men i følge Bærum Kommunes kvalitetsplan er det en indikator på dybdelæring av elevene bruker grunnleggende ferdigheter. Den første indikatoren som er angitt under overskriften «Dybdelæring» lyder:  Elevene anvender grunnleggende ferdigheter i alle fag. Og det er da jeg spør meg: Er dette faktisk en indikasjon på at det oppstår dybdelæring? Eller er det slik at skolers fokus på grunnleggende ferdigheter faktisk kan føre til lite dybdelæring?

Et kort historisk overblikk forteller oss at det har vært et voldsomt fokus på grunnleggende ferdigheter i norsk skole de siste 10-15 årene. Styringssystemer som nasjonale prøver og læreplanen fra 2006 viser dette, og i norske skoler har elevene trent på lesing, skriving, regning «til den store gullmedaljen». Men har dette gitt økt dybdelæring? Etter 10 år med fokus på grunnleggende ferdigheter sier et offentlig oppnevnt utvalg (Ludvigsenutvalget) at det er for lite dyp læring i norsk skole. Har fokus på grunnleggende ferdigheter ført til at elevene har lært fagstoffet nokså overfladisk?

Jeg tror det siste er en feilkobling. Vi må skille mellom hvilke hendelser som har en sammenheng og hvilke som trolig ikke har en sammenheng selv om de oppstår samtidig. (Kjent som kausale og spuriøse sammenhenger). Det er ikke sikkert at elevenes arbeid med grunnleggende ferdigheter er det som har skapt mye overflatelæring. Men noe er det som har ført til for lite dybdelæring.

Allikevel er jeg fortsatt usikker på om bruk av grunnleggende ferdigheter er en indikator på at elevene lærer dypt og varig, at de forstår sammenhenger og kan bruke det de lærer i nye sammenhenger. Dersom elevene ikke bruker grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og muntlig aktivitet lærer de trolig lite, verken overfladisk eller dypt, men dette er ikke et argument for at bruk av grunnleggende ferdigheter skaper dyp læring. (Det blir som å si at for å løpe fremover må man bruke beina og derfor er bruk av beina en indikator på at elever løper).

Og jeg mener også at Bærum Kommune har glemt en vesentlig forutsetning for dybdelæring i sine indikatorer, og det dreier seg om at elever må få tid nok til å lære seg fagstoffet. Ludvigsenutvalget peker på dette i sin første rapport: En viktig grunn til at norske elever ikke forstår det de skal lære, er at læreren «haster» videre til nytt fagemne for tidlig. (Det er derfor «hvem skal ut-oppgaven» blir gitt til de som har jobbet med fagenes kjerneelementer og nye læreplaner). Derfor burde Bærum Kommune hatt med ytterligere en indikator for dybdelæring i sin plan: Elevene arbeider lenge nok med fagstoffet.

De kunne tatt med enda en indikator: Dybdelæring dreier seg nemlig om å koble det nye man lærer til det man allerede vet. I kommunens plan dukker dette opp som et kjennetegn under indikatoren om at elevene lærer med utgangspunkt i fagenes kjerneelementer. Dette sentrale kjennetegnet ved dybdelæring er altså plassert på laveste nivå i kommunens «taksonomi», og et av problemene med forsøk som dette på å beskrive alle sider ved elevenes læring, blir tydelig: Hva skal plasseres hvor? Når «alt henger sammen med alt annet», hvordan kan vi da beskrive virkeligheten ned til minste detalj? Eller kanskje vi ikke skal prøve å beskrive noe så komplisert som læring ned til minste detalj. Kanskje det er viktigere å beholde overblikket og helhetsforståelsen.

For kanskje er ikke dybdelæring først og fremst teknikker eller indikatorer som er oppfylt. Kanskje dreier dybdelæring seg, som en av mine lærere sa, om læringssyn. Er dybdelæring uttrykk for et konstruktivistisk læringssyn – i motsetning til et behavioristisk syn på læring? (Enkelt sagt kan man si at et behavioristisk syn på læring er at eleven skal lære et spesifikt læringsstoff (et pensum) som eleven kan gjengi eller vise mens et konstruktivistisk læringssyn tar utgangspunkt i at eleven bygger opp (konstruerer) sin egen forståelse av virkeligheten). Er dybdelæring det motsatte av «fredagstesten»?

Jeg har hørt at Kunnskapsdepartementet jobber med å bestemme en definisjon på dybdelæring. Det blir i så fall ikke den første definisjonen av dette begrepet vi har fått presentert. For en stund siden hørte jeg for første gang ordet gjort om til et verb: «Hva gjør elevene når de dybdelærer?» Siden ordene former vår forståelse, tror jeg vi skal være bevisst hva vi legger i begrepene. Er dybdelæring en aktivitet som kan beskrives? Kan elever tenke at «Nå skal jeg jammen dybdelære litt?» Jeg tror ikke det. Hvis dybdelæring blir et spørsmål om hvilke teknikker man bruker, tror jeg man kommer feil av sted. Dybdelæring er trolig i større grad en holdning eller en innstilling til læring. Eller som en annen av mine lærer sa: «Dybdelæring er det samme som kompetanse.» Hvis du er kompetent, har du lært noe dypt.

God helg!

Fagfornyelsen kommer ikke til å endre norsk skole

Vurderingssystemene trumfer både læreplan og pedagogikk. Så lenge vi beholder dagens vurderingspraksis kommer ikke skolen til å endre seg.

Det foregår en fornyelse av fagene i norsk skole. Det er i alle fall det som er planen. Innen 2020 skal norsk skole få nye læreplaner, og «alle» tror at dette skal skape endringer i norsk skole. Jeg tror dessverre de tar feil. Jeg tror nemlig ikke at det er læreplanene som styrer skolen. Det som styrer skolen er bl.a. det som skjer i disse dager: eksamen.

Eksamen er en del av vurderingssystemet i skolen, og mange har påpekt at eksamen og reglene for vurdering i skolen påvirker det som skjer i norske klasserom. Min antakelse er at vurderingssystemet har langt større påvirkning på opplæringen enn læreplanene. Det er NKVS, Nasjoalt KvalitetsVurderingsSystem, som i praksis styrer det som skjer i norske klasserom, og jeg mener at et enkelt tilbakeblikk underbygger denne påstanden:

I 2006 ble det innført ny læreplan for norsk skole (LK06). Omtrent samtidig ble et voldsomt fokus på grunnleggende ferdigheter i norsk skole. Mange tror kanskje at årsaken til dette var at LK06 innførte disse begrepene. Min antakelse er at NKVS ble innført i 2005, altså omtrent samtidig. Skolene i Norge fokuserte på grunnleggende ferdigheter fordi de måtte gjennomføre nasjonale prøver, som skulle måle elevenes grunnleggende ferdigheter, og resultatene på disse prøvene ble offentliggjort. LK06 er en læreplan med nokså åpne kompetansemål som burde gitt skoler god mulighet til å jobbe lenge med noen emner og til å koble sammen ulike fagemner. Dette har ikke skjedd, og jeg tror altså årsaken er NKVS.

Poenget mitt nå er ikke om det var bra eller sørgelig at fokus i norske klasserom ble dreiet mot lesing, skriving og regning. Poenget er, som andre også har påpekt, at vurderingssystemene for skolen har mye sterkere påvirkningskraft enn læreplanene – dessverre. Og i disse eksamenstider er dette interessant. For eksamen påvirker undervisningen, en såkalt «backwash-effekt».

Et eksempel på dette er prosessorientert skrivemetode. For snart 20 år siden ble skriftlig eksamen i norsk gjennomført med denne metoden som en del av eksamen. Metoden består i at elever skriver et første utkast til en tekst, at de deretter snakker med andre om teksten sin før de skriver et nytt utkast og igjen får innspill fra andre på teksten. Omtrent slik mange skriver tekster i det virkelige liv. Da prosessorientert skriving ble en del av eksamen, begynte alle norsklærere å bruke denne metoden i sin undervisning. Da dette ikke lenger var en del av eksamen, sluttet mange lærere å bruke metoden – uten at de hadde fått instruks eller oppfordring til dette. (Og det var selvsagt sørgelig siden dette er en god metode for å trene på å uttrykke seg skriftlig).

Og når Regjeringen, som har satt i gang fagfornyelsen, samtidig har sagt at de ikke skal endre vurderingsreglene i dette landet, har de dessverre ødelagt for seg selv. For vurderingsreglene, bl.a. eksamen, standpunktkarakterer, karakterbasert opptak til videregående skole, offentliggjøring av resultatene på nasjonale prøver m.m., påvirker læreres praksis langt mer enn læreplanene. Dessverre.

God helg og lykke til med eksamen!

Fagfornyelsen – ombygging eller ommøblering?

Norsk skole er i gang med fornyelse av fagene. Blir fagfornyelsen en ordentlig ombygging eller ender det bare med en ommøblering?

Vi bygger om kjøkkenet hjemme for tiden, og jeg har de siste ukene brukt slipemaskin og malekost på fritiden. (Joda, rektorer har fritid innimellom). Og mens man sparkler vegger og legger gulv, får man anledning til å tenke, vet du. En dag begynte jeg å sammenligne fagfornyelsen i norsk skole med ombyggingen vi gjør hjemme.

For i huset vårt har vi ikke bare tatt ut den gamle kjøkkeninnredningen og satt inn en ny. Nei, vi har revet en vegg, satt opp noen nye vegger, lagt ny kledning på vegger og gulv og byttet ut deler av det elektriske anlegget og en masse dører. Er det omtrent det samme arbeidet Departementet har satt i gang med norske læreplaner, eller kan fagfornyelsen mer sammenlignes med at man tar ut en gammel kjøkkeninnredning og setter inn en ny? Eller enda verre: ender vi med en fagfornyelse som bare er en ommøblering der man bare flytter rundt på de elementene man allerede har?

Forrige statsråd innledet fagfornyelsen med å sette noen tydelige bergrensninger. Han sa at vi skal beholde de samme fagene som i dag,  altså ikke etablere nye skolefag. Vi skal heller ikke endre fagenes timetall, og vurderingen skal fortsatt baseres på kompetansemål. Er ikke dette omtrent som om vi engasjerte en interiørarkitekt som skulle tegne forslag til nye rom hos oss, men samtidig sa at hun ikke måtte flytte på noen vegger, ikke rive peisen og beholde det gamle gulvet og de gamle veggene?

Og det er selvsagt flere likheter mellom oppussing og fagfornyelse: Det er alltid mer arbeid enn man forestiller seg før man begynner, og det dukker opp detaljer underveis som får stor betydning selv om de bare er små detaljer. Og for at resultatet skal bli riktig flott, er det mange oppgaver man må overlate til fagfolk. Samtidig er det viktig at de som skal bruke rommene etter oppussingen blir lyttet til underveis i arbeidet.

Jeg håper Utdanningsdirektoratet og faggruppene som skal arbeide med nye læreplaner virkelig klarer å skape en fornyelse av læreplanen som er noe mer enn bare nye farger og overflater. Vårt nye kjøkken blir ordentlig flott. Jeg håper de nye læreplanene også blir det.

God helg!

Er medborgerskap noe annet enn samfunnsengasjement?

Ny overordnet del løfter frem medborgerskap som et av flere tverrfaglige temaer som alle skoler skal arbeide med. Er dette noe annet enn samfunnsengasjement?

På vår skole reviderer vi for tiden vår pedagogiske plattform på bakgrunn av nye nasjonale styringsdokumenter for skolen. Dette bringer oss inn i drøfting av mange grunnleggende og sentrale begreper som bl.a: Hva er det viktigste elevene skal utvikle på skolen og hva er vår skoles metodikk for å nå disse målene?

I vår nåværende plattform, som ble revidert i 2013, står det at et av målene for opplæringen er at elevene skal utvikle samfunnsengasjement og miljøbevissthet. Vi vurderer nå om vi skal bruke begrepet medborgerskap i stedet for samfunnsengasjement siden overordnet del snakker om medborgerskap, og dermed er den gode drøftingen i gang i vårt personale.

Noen opplever begrepet medborgerskap som nokså gammeldags og litt passivt. De synes det smaker av solide samfunnsborgere som gjør sin samfunnsplikt (altså stemme ved kommune- og stortingsvalg) og som finner «sin plass» innenfor nasjonens rammer. Er skolens oppgave å utvikle lydige og solide borgere, eller er dette en for snever tolkning av dette begrepet?

I nettleksikonet Wkipedia blir begrepet forklart slik: … Medborgerskap dekker alle sider ved deltakelse i det sosiale og politiske fellesskapet. Forholdet mellom stat og individ definerer statsborgerskapet. Medborgerskap definerer forholdet mellom individet og dets sosiale tilhørlighet, deltakelse, rettighet og ansvar for å delta i samfunnet. I ny overordnet del av læreplanen står bl.a. dette: Demokrati og medborgerskap som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kunnskap om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser.

Det kan se ut som om overordnet del baserer seg på en forestilling om at elevene først og fremst skal lære om demokrati m.m, men det er nok en forhastet slutning. Videre i dokumentet står det at Opplæringen skal gi elevene kunnskaper og ferdigheter til å møte utfordringer i tråd med demokratiske prinsipper. Skolen skal altså gi elevene kunnskaper og ferdigheter. Hva med engasjement og holdninger? Skal ikke skolen skape samfunnsborgere som brenner etter å utvikle samfunnet? Eller skal skolen bare gjøre elevene i stand til å delta i demokratiske prosesser? Joda, overordnet del sier at elevene også skal oppleve demokrati i kap. 1.6, der demokrati og demokratiske verdier blir omtalt.

Men er medborgerskap noe (litt) annet enn samfunnsengasjement? Kan vi tenke oss at mennesker utøver et medborgerskap i et demokrati uten at de er særlig samfunnsengasjerte? Det tror jeg absolutt, i alle fall delvis. Mange mennesker stemmer ved Stortings- og Kommunevalg, men er ellers ikke interessert i så mye annet enn seg selv og sine nære omgivelser. Spørsmålet blir selvsagt om det å avgi stemme ved valgene egentlig er å utøve medborgerskap. Medborgerskap dreier seg også om å tenke kritisk, håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet (Overordnet del s. 14).

Kan vi tenke oss mennesker som er samfunnsengasjerte som ikke utøver et medborgerskap? Det tror jeg også er mulig, og da snakker vi om ekstreme grupper og personer. Samtidig tror jeg de aller fleste som er samfunnsengasjerte også utøver medborgerskap.

Vi er ikke ferdige med å revidere vår pedagogiske plattform på vår skole, men jeg tror vi kommer til å beholde målet om at elevene våre skal bli samfunnsengasjerte. Det betyr at de skal forstå og delta i demokratiske prosesser, men det betyr mer enn det. Det betyr at de også skal utvikle holdninger knyttet til samfunnet. For selv om Regjering og Storting har vedtatt en definisjon av kompetanse som ikke omfatter holdninger,  må skolen også utvikle holdninger hos elevene, bl.a. positive holdninger til demokrati som styreform. Skolen skal være en forsvarer av demokratiet. Det er noe av det overordnet del pålegger oss.

God helg.