Stikkordarkiv: læreplan

Skal skolefagene både holdes atskilt og kobles sammen i vår nye læreplan?

Bør lærere og elever arbeide med skolefagene strengt atskilt eller bør de koble dem sammen for å oppfylle vår nye læreplan?

Før jul skrev jeg om forskningsrapporten EVA2020 som er den første forskningsrapporten om vår nye læreplan, LK20. I dette blogginnlegget pekte jeg på noen motsetninger (gjerne kalt spenninger) som ligger i det nye læreplanverket. En slik spenning (som jeg omtalte i nevnte blogginnlegg,) er at LK20 preges av både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Forskerne som står bak rapporten EVA2020, mer enn antyder at Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet var preget av hver sin av disse to orienteringene. Det kan se ut som om det har vært en tydelig faglig motsetning og interessekonflikt mellom de to styringsorganene (departement og direktorat) i spørsmålet om hva som skulle prege de nye læreplanene.

En annen slik spenning som ligger i LK20 er balansen mellom fagkonsentrasjon og fagintegrasjon. Enkelt sagt dreier dette seg om hvorvidt fagene skal holdes atskilt eller om de skal møte hverandre og kobles sammen i større eller mindre grad. Også i dette spørsmålet har departement og direktorat inntatt ulike posisjoner, og det er ikke særlig overraskende at ønsket om fagintergrasjon var større i direktoratet enn i departementet.

Nå tenker du kanskje at siden overordnet del (som er en del av læreplanverket) pålegger skoler å «legge til rette for læring innenfor tre tverrfaglige temaer» så er fagintegrasjonen (at fagene kobles sammen) tydeligere enn fagorienteringen (at fagene holdes atskilt) i vår nye læreplan, men så enkelt er det nok ikke. De som har fulgt med i arbeidet med de nye læreplanene, har får med seg at det ikke er åpenbart hva offentlige myndigheter har ment med uttrykket «tverrfaglige temaer». I Stortingsmelding 28 fra 2016 (eller Melding til Stortinget, som det heter) skriver departementet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal «skje på fagenes premisser». Samtidig omtales prinsippet om dybdelæring bl.a. som å forstå sammenhenger «i fag og mellom fagområder».

Rapporten EVA2020 peker på at det er uavklart hvilken posisjon og betydning de tverrfaglige temaene i læreplanen skal ha. Blant annet står dette på s. 138: «Den uavklarte posisjonen til de tverrfaglige temaene får fram at sammenheng i læreplanverket ikke er en entydig og statisk størrelse, men i stor grad et spørsmål om fortolkning.» Skolene må altså gjøre et eget tolkningsarbeid, og så vidt jeg kan forstå er norske skoler godt i gang med dette.

Utdanningsdirektoratet påpeker at vår nye læreplan ikke gir metodiske og organisatoriske føringer for skolen. På vanlig norsk betyr det at skoler ikke  arbeide pedagogisk tverrfaglig for å oppfylle læreplanen, men at det heller ikke er forbudt for skoler å gjøre dette. Skoler og lærere må altså forholde seg til at den læreplanen som nå langsomt blir realisert i norsk skole, står i en spenning mellom en fagkonsentrasjon og en fagintegrering. Og når ikke styringsdokumenter gir en tydelig retning i balansen mellom disse to, anbefaler jeg at skoler og lærere ser til utdanningsforskning og til systematisk praksisbasert kunnskap for å se om de kan gi oss noen pekepinn om hva som er fordelaktig med en fagkonsentrasjon og på hvilken måte en fagintegrering gir størst sannsynlighet for økt forståelse. Og både forskning og praksis kan si noe om dette. Du kan lese litt om dette herher, her og her.

God helg

Utdanningspolitikk og utdanningsforskning er ikke det samme

Er det styringsdokumenter eller forskning som kan fortelle hva som er «riktig» praksis i opplæringen?

Styringsdokumenter og forskning er ikke det samme. Du tenker kanskje at det er selvsagt, kjære leser, men noen ganger blir jeg usikker på om lærere og skoleledere er bevisst forskjellen mellom disse.

Nå kan du selvsagt hevde at styringsdokumenter, som lover og forskrifter – inkludert alle delene av vår nye læreplan – er basert på forskning. Jeg tror det både er riktig og ikke helt riktig. Mange politiske partier hevder at de står for en «forskningsbasert politikk», og politiske dokumenter er tydelig fundamentert i forskning – i ulik grad. Men samtidig trenger man ikke særlig god hukommelse for å huske politikere som får tydelige anbefalinger fra forskere, men som beslutter noe annet enn det de ble anbefalt – noen ganger det motsatte av det rapporter og utredninger anbefaler. Politikk er nemlig drevet av ideologi – selvsagt – og kanskje også av tro og antakelser. Politikere bruker ofte uttrykket «Jeg tror at…». De tror at politiske tiltak vil virke – noen ganger er denne troen i overenstemmelse med det forskningsmiljøer har sagt mens andre ganger «tror» politikerne noe som i liten grad er fundert i forskning.

Kilde: Pixabay

Men hva har dette med skole og utdanning å gjøre? Jo, nå skal du høre. Jeg lurer som sagt på om norske lærere og skoleledere er for lite bevisst på forskjellen mellom forskning og politikk, eller «policy» som det gjerne heter på norsk. Hvorfor jeg tror det? Jo, jeg får noen ganger respons eller spørsmål på det jeg sier og skriver om skole og utdanning, og disse henvendelsene får meg til å lure.

Jeg har flere ganger fått spørsmål om det jeg skriver, er riktig. Det er jo et godt og viktig spørsmål, men noen ganger er det tydelig at det jeg får spørsmål om er om det jeg skriver er i overenstemmelse med læreplanen eller lover og forskrifter. Dette kan for eksempel gjelde forståelsen av begreper som dybdelæring, tverrfaglighet, underveisvurdering, lærelyst eller læringsutbytte.

Noen kan for eksempel spørre om min forståelse av tverrfaglighet er «riktig». Jeg skal slett ikke hevde at min forståelse av aktuelle begreper er autorisert eller eviggyldig, men når vi stiller oss et spørsmål som dette, bør vi presisere hva vi mener. For når vi spør om noe er «riktig», må vi også spørre oss om hva det skal være riktig i forhold til eller på grunnlag av. Er spørsmålet om min forståelse av tverrfaglighet egentlig et spørsmål om jeg forstår tverrfaglighet på samme måte som det uttrykkes i styringsdokumentene? Eller er det et spørsmål om min forståelse er i overensstemmelse med (eller fundert i) forskning? I dette konkrete tilfellet er svaret det siste.

Jeg begrunner min forståelse av tverrfaglighet i internasjonal forskning om tverrfaglig undervisning og ikke i politiske dokumenter og signaler. Og jeg tror lærere og skoleledere også bør være bevisst denne nyansen (ikke for tverrfaglighet spesielt, men generelt). I politiske prosesser blir innspill og anbefalinger som er basert på ulike former for generert kunnskap (blant annet forskning og praksis), stanset eller løftet frem. Vår nye læreplan har vokst frem fra Ludvigsenutvalgets arbeid – som igjen har basert sitt arbeid på ulike forskningsmiljøer og -publikasjoner. Men det betyr ikke at alt som Ludvigsenutvalget anbefalte basert på forskning, er videreført til læreplanen. En tolkning, en forståelse eller en praksis kan være i overensstemmelse med forskning, men ikke i tråd med styringsdokumenter. Et eksempel på dette er Ludvigsenutvalgets forståelse av kompetanse som ble tydelig begrenset i Stortingsmelding 28 (2016).

Det betyr ikke at vi ikke skal ta «policy-dokumenter» på alvor. Lærere og skoleledere er forpliktet av lover og forskrifter – og av hele læreplanen – uansett om den er forskningsbasert eller ikke. Og det er styringsdokumentene som – nettopp – skal styre praksis. Men siden læreplanen må tolkes av lærere og skoleledere og har et stort rom for ulik praksis, tror jeg  alle i skolen også bør å ta hensyn til det utdanningsforskningen kan si oss. (Jeg tror absolutt det skjer i stor grad i dag). Og når vi spør oss selv om en pedagogisk praksis eller forståelse er «riktig», kan det være lurere å spørre om den er i overensstemmelse med styringsdokumentene eller utdanningsforskning. Ofte vil en praksis eller forståelse være i overensstemmelse med begge, men husk at politikk er ideologi – og tro, også på utdanningsfeltet. Og husk at forskning heller ikke er nøytral.

God helg!

 

Er LK20 virkelig en kompetansebasert læreplan?

Norsk læreplan står fortsatt i spenningen mellom kunnskap og kompetanse. For mor Nille er ikke en sten bare fordi Erasmus sier at hun er det.

Norges nye læreplan for grunnopplæringen har vært gjeldende i snart 4 måneder. Har den nye læreplanen begynt «å virke»? Og kan man forvente at læreplaner og læreplanreformer skal «virke»? Hva vet vi om utviklingen og innføringen av denne læreplanen? Norske myndigheter har selvsagt lagt penger på bordet til å gjennomføre følgeforskning av innføringen av vår nye læreplan, heretter omtalt som LK20 (og ikke som «fagfornyelsen» som har vært Regjeringens navn). Universitetet i Oslo vant anbudet om å gjennomføre denne følgeforskningen, og et helt kobbel med erfarne, dyktige (og hyggelige) forskere er engasjert i saken. De kom med sin første rapport i høst, og denne uka har jeg både lest rapporten og snakket med forskerne som har skrevet den. Det var superinteressant!

I denne første «arbeidspakka» har forskerne studert prosessen med å utarbeide ny læreplan: fra Ludvigsenutvalget via Melding til Stortinget nr. 28 (2016) til kjerneelementgrupper og læreplangrupper og frem til endelig plan. Rapporten omtaler høringsrunder, kommunikasjon mellom departement og direktorat og mye mer. Rapporten er åpent tilgjengelig, og selv om den er på langt over 100 sider, er den skrevet i et lettlest språk, så du bør absolutt kikke i den. (Jeg anbefaler å lese sammendraget på s. 11 til 16). Men det er ikke sikkert du har tid til å lese hele denne rapporten, kjære leser, så jeg skal gi deg noen  høydepunkter, blant annet om motsetningene som preger læreplanen.

Rapporten, som heter EVA2020, peker på noen indre spenninger og motsetninger i vår nye læreplan. Jeg synes det er svært interessant at forskerne kan dokumentere at det er noen tydelige spenninger i LK20 og at det har vært spenninger mellom ulike aktører underveis i arbeidet. Kanskje har du, som jeg, antatt at det har vært spenninger i arbeidet med ny læreplan, men når en empirisk studie, som blant annet omfatter 21 intervjuer, bekrefter det samme, så har det en større tyngde enn hva du og jeg antar.

En av spenningene i læreplanen, som forskerne peker på, er spenningen mellom faglig innhold og kompetanse. I rapporten bruker de blant annet begrepene «innholdsorientering» og «kompetanseorientering». En av de politiske intensjonene ved å lage ny læreplan var å styrke fagene (navnet «Fagfornyelsen» bekrefter dette). Rapporten konkluderer med at det  ikke har skjedd i særlig grad. På s. 14 skriver forfatterne: «Våre første analyser for læreplanene for to fag tyder på at fagfornyelsen ikke har ført til en styrking av innholdsdimensjonen i kompetansemålene.»

Hvis du har fått med deg at vi i Norge har en kompetansebasert læreplan, tenker du kanskje at det ikke er så rart – nettopp fordi læreplanen angir kompetanser og ikke faglig innhold. Mange, inkludert meg selv, har sagt at vår læreplan er kompetansebasert, men det er jo ikke sikkert at læreplanen er kompetansebasert selv om alle sier at den er det. Selv om mor Nille føler at hun blir forstenet når Erasmus «beviser» at hun er det, så blir hun som kjent ikke til en sten bare fordi Rasmus sier det. Forskerne har prøvd å undersøke om mor Nille virkelig er en sten, jeg mener om læreplanen virkelig er kompetansebasert. Og rapporten sier at LK20 ikke er en gjennomført kompetansebasert læreplan. Forskerne skriver blant annet at «fagene som representanter for innhold opprettholder og på mange måter styrker sin posisjon i læreplanverket ved at sentrale verdier, grunnleggende ferdigheter og ikke minst tverrfaglige temaer knyttes til hva som er relevant for det enkelte fag» (s. 14).

Vår nye læreplan står altså i et spenn mellom innholdsorientering og kompetanseorientering. Og det er ikke så rart når det tydeligvis har vært en drakamp mellom de to offentlige instansene som har ansvaret for å lage ny læreplan: Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. I rapporten blir denne uenigheten svært forsiktig beskrevet, men det er tydelig at det har vært åpenbare uenigheter mellom disse to. Kunnskapsdepartementet har blant annet vektlagt innholdsdimensjonen sterkere enn Utdanningsdirektoratet – og vice versa.

Rapporten utdyper hvordan man kan forstå skolefagene. På s. 134 i dokumentet kan du lese mer om dette. Studien viser blant annet at begrepet skolefag brukes som en strukturerende ramme for skolens virksomhet, altså at noen har vært opptatt av at skolen organiseres ut fra atskilte fag – uavhengig av om innhold og kompetanser er fagovergripende. Når skolefag oppfattes som kategorier og rammer for elevenes opplæring, blir timetall i ulike skolefag og timeplaner viktig. Overordnet del beskriver derimot faglige sider uavhengig av om skolen er organisert i ulike «skolefag». Overordnet del gir ingen føringer om at skoler må ha faste timeplaner, atskilte fag osv., men Regjeringen bestemte tidlig i prosessen mot ny læreplan at fagstrukturen skulle så fast, altså at man ikke skulle gjøre endringer i hvilke skolefag læreplanene skulle være inndelt i, eller endre det oppsatte timetallet for hvert skolefag. Også her ligger det en spenning i læreplanverket, og også her antyder rapporten at det har vært uenigheter mellom departement og direktorat.

Et funn som overrasket forskerne var kompetansemålene i fagene. Den nye læreplanen skulle ha mindre «strofftrengsel» og det skulle være færre kompetansemål i hvert skolefag. Antallet kompetansemål er lett å telle, og rapporten bekrefter at det er langt færre kompetansemål i skolefagene i LK20 enn det som var tilfelle i LK06. Men betyr det at det er mindre «stofftrengsel»? Ikke nødvendigvis. Dersom hvert kompetansemål er mer omfattende enn det som var tilfelle i LK06, er vi omtrent like langt. Studien har ikke kvantifisert hvor mye faginnhold som ligger i de nye kompetansemålene, men de oppdaget at mange kompetansemål i LK20 har flere verb i samme kompetansemål. Nå lurer du kanskje på hvilken betydning det har. La meg prøve å forklare: Utdanningasdirektoratet har vært svært bevisste på hvilke verb som brukes i kompetansemålene. (Rapporten peker på at verbet «utforske» kan utropes til en slags vinner siden det brukes ofte). Verbet i et kompetansemål peker mot hva elevene skal gjøre og hva de skal trene på. Når et kompetansemål inneholder flere verb, peker det ofte mot en faglig læringsprosess. For eksempel kan ett kompetansemål si at elevene både skal undersøke noe og presentere det de har funnet ut. Dette gjør ett kompetansemål omfattende, og verken forskerne bak denne rapporten eller lærere i norsk skole vet enda om færre kompetansemål har gitt reelt mindre «lærestoff».   Forskerne påpeker også at kompetansemålene i LK209 er mer overordnede og generelle enn de var i LK06. Gir dette tydeligere kompetansemål? Du kan lese mer om dette på s. 123 i rapporten.

Nå tenker du kanskje at et dokument som læreplanen burde gitt en, og bare en, tydelig retning for lærere og elever. Kanskje synes du det er uakseptabelt at læreplanen står i en spenning mellom fagorientering og kompetanseorientering og at den rommer ulike forståelser av hva skolefag er. Jeg er ikke så sikker på om dette er uheldig. Kanskje er det en fordel. En av forskerne bak rapporten påpekte at dette gir et større tolkningsrom for skolene. Kanskje er det mer krevende for lærerne, men det gir en mulighet for profesjonen til selv å tolke læreplanen.

For rapporten forteller at arbeidet frem mot vår nye læreplan har vært preget av inkludering og omfattende prosesser. Mange parter og aktører har fått gi innspill og informantene som er intervjuet har oppfattet dette som en reell prosess. Jeg synes det er interessant å lese at Utdanningsdirektoratet har lagt størst vekt på høringsinnspill fra skoler (det som kalles «sektor» i byråkratiet). Det kan se ut som om lærere og skoleledere er lyttet mer til enn forskere og organisasjoner i arbeidet mot vår nye læreplan.

Rapporten peker også på at det i LK20 er en spenning mellom fagfordypning og fagintegrering. Det skal jeg si mer om i et senere blogginnlegg.

Lykke til med læreplantolkningen

God helg!

Ødelegger språket i kompetansemålene lærelysten?

Kan språket i kompetansemålene ødelegge motivasjon og lærelyst?

Skolen skal skape lærelyst hos elevene. Det står i loven: Skolen og lærebedrifta skal […] gi [elevane] utfordringar som fremjar danning og lærelyst (Opplæringsloven §1-1). Lærere prøver å skape motivasjon og lærelyst hos elevene på mange og gode måter, men jeg lurer på om kompetansemålene bidrar til å ødelegge lærelysten.

For noen uker siden skrev jeg at lærere ikke må (og kanskje ikke bør) begynne med kompetansemålene i læreplanen når de skal planlegge fremragende og motiverende opplæring. (Du finner innlegget her). Mange lærere svarte at det gjør de heller ikke, og det varmer et gammelt skolehjerte. Etter å ha tenkt mer på dette, tror jeg at språket i kompetansemålene er enda en grunn til at lærere og skoleledere ikke bør begynne med dem når de skal tolke læreplaner og planlegge god undervisning. Jeg tror nemlig at kompetansemålene slik de er formulert i læreplanen virker demotiverende, ikke fordi de nødvendigvis peker på uaktuelle problemstillinger eller temaer, men fordi de er formulert i et byråkratisk og abstrakt språk. La meg illustrere hva jeg mener gjennom noen eksempler:

Bilde: Pixabay

Da jeg jobbet som musikklærer på ungdomstrinnet, var jeg opptatt av at elevene skulle spille og synge. De skulle lage musikken selv. Jeg antar at alle musikklærere på alle klassetrinn ønsker det samme, og på ungdomstrinnet er det naturlig å spille det som danskene kaller «rytmisk musikk». Kort sagt: i musikktimene mine skulle vi spille blues og rock´n´roll. Og det var ikke så vanskelig å få elevene engasjert i dette. Jeg kunne spørre om noen ville lære å spille rock´n´roll, og i forrige årtusen (da jeg var lærer), var det mange som ville lære å spille el-gitar og trommer. (I dag ser det ut som om alle vil være kjendis og synge på Idol, men det er en annen historie). I planen for opplæringen (som kalles årsplan, halvårsplan, periodeplan, fagplan e.a. på ulike skoler) kunne jeg skrive følgende mål: «Trene på å spille blues og rock´n´roll». Alle skjønte hva vi skulle gjøre og lære, og mange elever gledet seg til dette.

Men hvordan er dette formulert i læreplanen? Omtrent slik:

(Kompetansemålene ovenfor er hentet fra 10. trinn)

Alle disse kompetansemålene er faglig solide, de er fornuftige og de er generaliserte slik at de gjelder uavhengig av kontekst. Men det er vel ingen som får lyst til å spille rock´n´roll av disse kompetansemålene! Skaper disse byråkratiske formuleringene engasjement og lærelyst? Jeg tror ikke det. Men når elever og lærere spiller rock´n´roll og snakker om det de gjør, oppfyller de mange av kompetansemålene ovenfor. Og når lærere skal snakke om hva de og elevene skal gjøre i opplæringen, tror jeg de bør ta utgangspunkt i fagenes arbeidsformer og innhold, kort sagt det som skaper begeistring, i stedet for i å ta utgangspunkt i formuleringer i kompetansemålene.

Jeg både håper og tror at musikklærere omformulerer målene ovenfor omtrent slik:

«Vi lager band: Målet for denne perioden er at alle elevene i klassen skal synge og spille rock og blues på ulike instrumenter. Vi skal lære å lese enkle akkordskjemaer og vi skal snakke om rockens historie og om dagens pop-musikk.» Hvis elevene gjør dette i musikktimene, så dekker de kompetansemålene ovenfor (og dette er nesten alle kompetansemålene i dette faget for ungdomstrinnet).

Bilde: Pixabay

Problemet med kompetansemålene er at ingen mennesker snakker slik som kompetansemålene er formulert. Siden både opplæring og vurdering skal være lik over hele landet og kompetansemålene danner grunnlag for nettopp både undervisning og vurdering, må disse målene formuleres som abstrakte, generelle og byråkratiske tekster. Læreplanen er en forskrift og er skrevet i et forvaltningsspråk, og det er få som blir virkelig begeistret av slikt språk. Problemet oppstår hvis lærere ikke klarer – eller våger – å omformulere kompetansemålene. Kompetansemålene skal ikke «brytes ned» i konkrete læringsmål, men må omformuleres til opplæringsmål som både lærere og elever kjenner seg igjen i. De må omformuleres slik at de beskriver innholdet i opplæringen for den aktuelle perioden. Hva lurer vi på? Hva skal vi lære eller finne ut av? Hva skal vi gjøre? Hvorfor er dette viktig (eventuelt: hvem er det viktig for)?

I norskfaget skal elevene etter 7. trinn kunne:

  • sammenligne talespråk i nærmiljøet med andre talespråkvarianter i Norge og med nabospråk
  • utforske og reflektere over sammenhengen mellom språk og identitet

Disse formuleringene er akademiske beskrivelser av faglig kvalitet. Hvis du har noen studiepoeng i lingvistikk, nordisk eller lignende, så skjønner du hva elevene skal gjøre, men hvis du er en «vanlig» elev, skoleleder eller mamma, så kan dette språket virke ukjent og fremmedgjørende. Kompetansemålene ovenfor skaper kanskje engasjement og lærelyst hos lingvistikere – og kanskje hos norsklærere. Men jeg tror ikke det skaper lærelyst hos elevene. (Men det er det skolen skal utvikle). Elevene skal absolutt lære det disse to kompetansemålene peker på, men jeg tror både elever, lærere og foreldre bør snakke om dette på andre måter. Kompetansemålene ovenfor sier at 11-12 åringene (som dette er snakk om) skal «undersøke åssen folk prater ulike steder i Norge og undersøke om det betyr noe for oss åssen vi prater».

I innlegget jeg skrev for noen uker siden, hentet jeg fram dette kompetansemålet fra faget kunst og håndverk: elevene skal utforske muligheter innenfor håndverksteknikker og egnet teknologi ved å bearbeide og sammenføye harde, plastiske og myke materialer. Jammen sa jeg smør. I et formelt dokument som en læreplan må målene (kanskje) formuleres på denne måten. De er i allefall formulert slik. Men kan vi ikke heller si at elevene skal trene på å «lage noe der de bruker både harde og myke materialer»?

Moderne kommuner og andre offentlige instanser ber innbyggerne om hjelp til å uttrykke seg forståelig. Nederst på organisasjoners brevark står det kanskje noe slikt som «Hjelp oss å bli bedre» eller «Vi ønsker å bruke et forståelig og klart språk». Kanskje bør lærere og skoleledere hjelpe læreplanen med å bli uttrykt forståelig.

Bruk et enkelt handlingsspråk. Læreplanen hjelper oss dessverre ikke med det.

God helg!

P.S: Lydspor til dette blogginnlegget må selvsagt bli låta «Hjalmar» av Trond Viggo Torgersen og Georg Keller:

«Dette er ikke engelsk, min venn.

Du må begynne på bånn igjen

Hvis du vil låte som Elton John

for det er ingen som snakker sånn!»

Demokrati og medborgerskap er mer enn et tverrfaglig tema

Er demokrati og medborgerskap en programerklæring for norsk skole og noe langt mer enn et tverrfaglig tema? Skolen må bygge demokratiet, ikke bare lære elevene om demokrati.

Denne uka har innbyggerne i vedens mektigste land gjennomført ulike politiske valg. Det valget vi har hørt mest om her hjemme, er valget på president. Talen fra USAs sittende, og tilsynelatende 8 år gamle, president på valgnatten viser at demokratier kan bli ødelagt innenfra. Kan noe tilsvarende skje i Europa? Det har skjedd. Er det kunnskap som kan hindre at noe slikt skjer hos oss? Skolen er en viktig, men ikke den eneste, arena for opplæring i demokrati, og opplæringen i skolen må gjenskape og styrke demokratiet vårt. Men er det nok å lære om demokrati?

Den nye læreplanen påpeker at skolen skal styrke demokratiet, og «demokrati og medborgerskap» ett av de tre tverrfaglige temaene i overordnet del. Men lærere, skoleledere og politikere har ulik forståelse av hva disse tverrfaglige temaene skal være. Denne uka har overbevist meg om at de tverrfaglige temaene i læreplanen bør oppfattes som noe langt mer enn «undervisningsopplegg» eller «faglig innhold». Kanskje skal vi lytte mer til de som sier at de tverrfaglige temaene i overordnet del er skolens egentlige mandat og overbygning.

Kilde: Wikimedia Commons

Overordnet del sier at skolen skal legge til rette for læring innenfor det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Videre i samme kapittel står det bl.a. at skolen skal gi elevene …kunnskap om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser. Opplæringen skal gi elevene forståelse for sammenhengen mellom demokrati og sentrale menneskerettigheter som ytringsfrihet, stemmerett og organisasjonsfrihet. Elevene skal også forstå sammenhengen mellom individets rettigheter og plikter og skolen skal stimulere elevene til å bli aktive medborgere, og gi dem kompetanse til å delta i videreutviklingen av demokratiet i Norge.

Dette er vel og bra, men jeg synes at uttalelsene i overordnet del av læreplanen er alt for forsiktige. Sitatene ovenfor sier at skolen skal gi elevene kunnskaper om demokrati og medborgerskap. Elevene skal utvikle kompetanse til til å delta i demokratiske prosesser. Den samme regjeringen har definert kompetanse som kunnskaper og ferdigheter, og jeg er litt usikker på hva som er demokratiske ferdigheter som elevene skal trene på, men det er ikke poenget her. Betyr teksten i overordnet del at det er nok at elevene kan lese skrive, regne og snakke og at de vet noe om demokrati og forstår demokratiske prosesser? Jeg tror ikke er nok å hjelpe elevene til å utvikle kunnskap om demokratiet. Det er ikke nok at elevene forstår. Vi må også utvikle demokratiske holdninger.

De av oss som støtter demokratiet, gjør ikke det bare fordi vi har kunnskap om demokratiet eller fordi vi har lært demokratiske teknikker – hva nå det skulle være. Sitatene fra overordnet del har som premiss at vi mennesker styres av vår kunnskap og av de ferdighetene vi har automatisert. Beklager, feil. Jeg tør påstå at vi også styres av våre drifter, vårt begjær, våre drømmer, våre idealer og av personer som vi ser opp til. Når væpnede gjenger i UXA prøver å okkupere lokalene der lovlig avgitte stemmer blir talt opp og den sittende presidenten foreslår å stoppe opptellingen av de samme stemmene før alle stemmer er talt, er kanskje kunnskap og ferdigheter medvirkende faktorer.

Men jeg tror det er noe annet enn kunnskaper som styrer disse menneskene. Presidenten har gode medieferdigheter og vi må anta at også hans væpnede tilhengere har kunnskap om mer enn hvordan de setter sammen et halvautomatisk skytevåpen. Men jeg tror at de først og fremst er preget av en svært lav tillit til demokratiske institusjoner, at de tillegger ulike personer og grupper ulik verdi, at de ønsker tydelige (og enkle) svar og effektiv handling fremfor langsomme forhandlinger og at de oppfatter voldelige tiltak som en legitim måte å løse konflikter på. Alt dette er holdninger og verdier.

Og nok en gang blir det tydelig for meg hvor fatalt det er at vår nåværende Regjering i 2016 lurte Stortinget til å vedta det som for meg ser ut som den mest begrensede kompetansedefinisjonen i verdenshistorien. Jeg har til dags dato ikke sett noen annen definisjon av kompetanse, heller ikke fra vår nåværende regjering, som ikke også omfatter holdninger og verdier. (Hvis du kjenner til en slik, kjære leser, håper jeg du viser den til meg, for jeg er oppriktig interessert i om det finnes noen slik). Kompetanse består ikke bare av kunnskaper og ferdigheter. Nei, verdiene og holdningene våre er en vesentlig del av kompetansen vår. Og i skolen må vi styrke noen verdier fremfor andre, slikt som alle menneskers like verdi og demokratisk styresett. Vi bør selvsagt også lære om demokrati, bl.a hvorfor vårt konsensusdemokrati påviselig fungerer bedre enn amerikanernes majoritetsdemokrati, men det er ikke nok. Skolen må utvikle demokratisk sinnelag. Hvis du synes det høres ut som indoktrinering å oppdra kommende generasjoner til å ha et demokratisk sinnelag, så kan vi stille spørsmål ved om all opplæring – og dannelse – inneholder et element av indoktrinering.

Og derfor tror jeg som sagt at skoler bør forstå de tre tverrfaglige temaer som noe langt mer enn en detalj i læreplanen. Skoler kan oppfatte de tverrfaglige temaene som tiltak som de er pålagt å gjennomføre, altså en nokså instrumentell forståelse. (Hvis dette fører til at skoler snakker om livsmestringsfaget, har det ført galt avsted, men jeg håper det er få som gjør det). Skoler kan også forstå de tverrfaglige temaene som innhold og tematikk som skal trekkes inn i enkeltfag, eller som elevene skal møte gjennom tverrfaglig arbeid. (Jeg tror det er dette Regjeringen tenkte da de skrev dokumentet). Men kan de tverrfaglige teamene forstås som skolens samlede oppdrag? Hva skjer hvis du plasserer de tre tverrfaglige temaene i begynnelsen av overordnet del, altså «på toppen» av hele læreplanverket? Eller hva om du leser teksten om de tre tverrfaglige temaene først når du leser dokumentet? De tverrfaglige temaene bør selvsagt forstås som en pedagogisk og innholdsmessig føring, men de tverrfaglige temaene er – eller bør være – skolens egentlige mandat.

God helg!

 

Kompetansemål er ikke noe elevene «kommer gjennom»

Leser vi læreplanen som en samling sjekklister?

Forrige uke skrev jeg at kompetansemålene kan komme veien for god opplæring hvis lærere, elever og foreldre bare har «blikket stivt festet» på kompetansemålene og ikke ser helheten i faget – og fagene. Responsen seg fikk, tyder på at mange lærere planlegger opplæringen med andre utgangspunkt enn kompetansemålene, og det er fint å høre. Samtidig tyder responsen jeg fikk, på at problemstillingen jeg pekte på forrige uke er høyst reell.

Men jeg lurer på om kompetansemålene og fokuset på dem kan ødelegge for god opplæring av en annen grunn. Kan problemet være at lærere (og andre) leser kompetansemål som om de er en «smørbrødliste» som læreren (og elevene) på «komme igjennom»? Oppfatter vi kompetansemålene som en sjekk-liste?

Bilde: Pixabay

Tidligere hadde vi innholdsbaserte læreplaner i Norge. Mange andre land har fortsatt dette. Da er læreplanen en liste over hvilket faglig innhold elevene skal lære om i løpet av skolegangen. De fleste land vil ramse opp historiske hendelser og kulturpersonligheter som er sentrale for dette landet. Hvis vi fortsatt skulle ha innholdsbaserte læreplaner i Norge, måtte de bl.a. si at norske elever skal lære om Henrik Ibsen, andre verdenskrig, vikingtiden, norske planter og trær,  norsk dyreliv, nasjonalsangen osv. (Heldigvis har våre læreplaner vært mindre nasjonalistiske og mer åpne mot verden enn en del andre lands læreplaner).

Det er verken dumt eller unaturlig å tenke på en nasjonal læreplan som en slik oversikt over hva elevene skal «lære noe om». Hvis du er lærer og skal realisere en slik innholdsbasert læreplan, så setter du opp en plan (forhåpentligvis sammen med gode kolleger) der dere velger hvilke fagemner dere skal «gjennomgå» først og hva dere skal vente med. Årsplanen for opplæringen blir en kronologisk liste over hvilket innhold elevene skal møte når. Og hvis man setter opp en slik kronologisk liste, så kan man som lærer prøve å «komme igjennom stoffet». Når året er omme, har man forhåpentligvis brukt tid på det fagstoffet man hadde planlagt, og forhåpentligvis «kommet igjennom alle læreplanmålene». Og jeg lurer på om noen lærer også tenker på denne måten når de planlegger undervisning ut fra dagens læreplaner. Jeg tror i allefall de som lager læremidler gjør dette.

Jeg har møtt lærere som har lurt på hvordan lærere kan «komme igjennom kompetansemålene». Mitt svar har vært at man kan ikke komme igjennom kompetansemål. Man kan utvikle en høy eller en lav kompetanse, men man kommer aldri gjennom kompetansemålene – i betydningen at man blir ferdig med dem. Derimot kan vi (heldigvis) stadig øke vår kompetanse.

Jeg har flere ganger brukt bilkjøring som et eksempel på kompetanse. For å være en god sjåfør må du ha noen kunnskaper (bl.a. om trafikkregler), du må ha trent opp noen ferdigheter (bl.a. å kunne gire uten samtidig å svinge på rattet) og du må ha noen holdninger (som er en del av kompetansebegrepet i alle andre sammenhenger enn i norsk læreplan). Og hvis du jobber som kjørelærer (eller driver øvelseskjøring med egne barn), så vet du at for å utvikle kompetanse som god sjåfør, så må den håpefulle utvikle alle disse tre delene av kompetansen. Men du vil ikke dele opp sjåførkompetansen i ulike kompetansemål og si til den gryende sjåføren at «i dag skal vi bare øve på å svinge til venstre». Dem som skal lære å kjøre, må utvikle de ulike delene av kompetanse samtidig. (Målet med kjøreopplæringen er ikke at kandidatene skal bli perfekte sjåfører. De skal bli så gode at de kan slippes løs på egenhand i trafikken uten alt for stor fare. Alle som har tatt lappen, fortsetter å utvikle sin kompetanse som sjåfør også etter at kjøreopplæringen er avsluttet.)

Men i opplæringen i skolen kan ikke elevene arbeide med alt mulig samtidig. Elever kan ikke både øve på rettskriving, lære navnet på europeiske hovedsteder og lage knallgass samtidig. Men de kan trene på ulike deler av kompetanse parallelt, og selv om vi har delt opp læreplanen i ulike fag og ulike alderstrinn, tror jeg vi skal forholde oss til kompetanse som noe mer enn ferdigheter elevene skal utvikle eller kunnskap elevene skal møte på ulike klassetrinn. Jeg tror lærere bør tenke både detaljert og helhetlig om kompetanse. Hva jeg mener med det? Kan lærere legge planer ut fra en helhetlig kompetanse og ut fra dette angi ferdigheter som elevene skal trene på, kunnskap de skal huske og holdninger de skal utvikle? Og kan de i planene skrive inn dette som nettopp det: ferdigheter, kunnskaper, holdninger?

Kanskje bør ikke lærere planlegge undervisning med utgangspunkt i at de (og elevene) skal «komme gjennom» kompetansemål eller bli ferdig med kompetansemål. (Kanskje skal vi også slutte med på snakke om kompetanse i flertall så mye som vi gjør. For utvikler elevene kompetanser eller utvikler de kompetanse?) Hvis vi tenker at elever utvikler kompetanse (i entall), kan det være forvirrende at læreplanen lister opp ulike kompetansemål som skal være målene for opplæringen. I beste fall er de ulike kompetansemålene elementer som sammen bygger kompetanse i det aktuelle faget. I verste fall er ikke det som kalles kompetansemål i fagplanen egentlig kompetansemål, men bare innholdsmål som er omskrevet.

Kanskje er det kompetansebegrepet slik det er skrevet inn i fagplanene som er problemet. Kanskje er problemet at i mange skolefag uttrykker kompetansemålene en blanding av ferdigheter og innhold og kanskje har noen skolefag en nokså uavklart kompetanse. Hvis du ikke selv underviser i fremmedspråk, anbefaler jeg at du snakker med en fremmedspråkslærer om kompetanse. Kanskje vil vedkommende si at i fremmedspråkstimene øver vi egentlig på den samme kompetansen hele tiden: å kommunisere på et nytt språk.

Norske elever lærer om både andre verdenskrig og Henrik Ibsen selv om dette ikke er skrevet i læreplanen. Men verken andre verdenskrig eller Ibsen er kompetanse. Å kunne forstå hvorfor andre verdenskrig oppstod ligger nærmere en kompetanse, men den kompetansen som historiefaget skal utvikle er vel egentlig at elevene skal bruke sin forståelse av historien til å gjøre kloke (politiske) valg og til selv å skape historie. Og den (merk entall) norskfaglige kompetansen er vel at elever skal kunne «ta inn» tekster de leser i ulike formater og at de selv skal kunne produsere «tekster». («Ta inn» omfatter selvsagt både å forstå, sammenligne, vurdere, syntetisere, reagere følelsesmessig på osv.).

Skolefagene består av mange ulike vitenskapsfag og verdensanskuelser, og fagplanene har mange innholdskomponenter i fagplanen som er skrevet som kompetansemål. Jeg håper lærere har en forståelse av hvilken kompetanse elevene skal utvikle i det aktuelle faget som de kan formuleres nokså kort. Og jeg håper lærere klarer å lese fagplanene som noe annet enn sjekklister som de skal gjennom sammen med elevene.

God helg!

 

 

 

Ødelegger kompetansemålene for opplæringen?

Elevene skal utvikle kompetanse, men lærere trenger ikke å ta utgangspunkt i kompetansemålene når de skal planlegge god opplæring.

Tenk deg at du er lærer. (Jeg tror mange av de som leser denne teksten faktisk arbeider som lærere, og da blir det jo lettere å forestille seg at man er nettopp det). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning (som jo er noe av det lærere gjør). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning f. eks. innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, vil jeg gjette at du begynner planleggingen med å lese kompetansemålene i læreplanen for et av fagene du har ansvar for.

Hvis du underviser i naturfag på ungdomstrinnet, vil du bl.a møte dette kompetansemålet: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne bruke atommodeller og periodesystemet til å gjøre rede for egenskaper til grunnstoffer og kjemiske forbindelser. I naturfagsplanen for vg1 kan du lese dette: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne utforske og gjøre rede for sammenhenger mellom kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer.

Hvis du er lærer i naturfag, vil du kanskje ta utgangspunkt i et av disse kompetansemålene når du planlegger opplæringen. Kanskje tenker du at hvis elevene skal bruke atommodellen og periodesystemet, må læreren først gjennomgå dette i klassen og forklare elevene hva dette er. Derfor planlegger du kanskje at arbeidet med dette temaet begynner med at du forteller og forklarer teorien for elevene. Deretter får elevene i lekse å lese omtrent det samme i læreboka før de i en senere time skal «bruke» teorien de har «lært» og tegne atomer og kjemiske bindinger, lage reaksjonsformler og kanskje bygge modeller av atomer med byggesett i plastikk. Så langt høres dette ut som solid og godt planlagt undervisning – riktignok en svært teoretisk tilnærming og kanskje ikke veldig virkelighetsnær.

Tenk deg så at du er elev og at du er opptatt av miljøvern. Du vet at det er mye plast i havet,  du lurer på hvorfor det har blitt slik og om det er noe vi mennesker kan gjøre med dette problemet. Hvor interessert vil du da være i å lære om atommodeller og annet?

Hvis du er opptatt av plast i havet burde du nettopp være interessert i kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer, men når læreren har planlagt opplæringen med utgangspunkt i noen teoretiske og abstrakte kompetansemål, er det ikke sikkert at du som elev opplever dette som relevant. Jeg lurer nemlig på om kompetansemålene gjør opplæringen langt mer teoretisk enn den trenger å være.

Bilde: Shutterstock

La oss foreta tankeeksperimentet ovenfor på nytt: Tenk deg at du er lærer, f. eks. i naturfag (eller i et hvilket som helst annet fag). Tenk deg at du skal planlegge undervisning innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, kan du planlegge med utgangspunkt i noe annet enn kompetansemålene. Du kan begynne planleggingen med å spørre deg (eller enda bedre: spørre elevene hvis du har tid og mulighet): Hva er det vi lurer på eller er opptatt av innenfor temaet bærekraftig utvikling?

Kanskje vil du (eller eleven) nevne problemet med plastsøppel i havet. «Ja,» kan du si til deg selv (eller elevene), «dette må vi lære mer om.» Og først nå kan du spørre deg selv hvilke fag eller hvilke faglige emner og metoder som kan hjelpe dere til å forstå problemet med plast i havet. Selv med en overfladisk kjennskap til dette problemet, som jeg har, vil man forstå at hvordan plastmolekyler oppfører seg er en del av problemet. Kanskje dette har noe med egenskaper ved stoffer og kjemiske forbindelser å gjøre. Og for å forstå hvorfor plast er vanskelig å bryte ned, må vi kanskje hente frem atommodellen og periodesystemet. Og når du som lærer har tatt utgangspunkt i problemet med plast i havet og ikke i kompetansemålet, så skjønner kanskje også elevene dine hvorfor det er lurt å kjenne til periodesystemet. (Særlig hvis elevene selv har formulert spørsmålet).

Hvis du har fagansvar for andre fag enn naturfag, vil du oppdage at dersom dere lurer på hvorfor det er så mye plast i havet og hva vi kan gjøre med det, så er det faglige metoder, kunnskap (og dermed kompetansemål) i andre fag som også kan belyse disse spørsmålene.

Så vidt jeg vet kommer mye av plasten ut i havet via de store elevene i Asia. Har dette sammenheng med levestandard og kulturer? Er en av årsakene til mye plast i havet at plast er et billig materiale som kan brukes og formes til nesten hva som helst? Et av kompetansemålene for samfunnsfag på ungdomsskolen sier at elevene skal kunne samanlikne korleis politiske, geografiske og historiske forhold påverkar levekår, busetjingsmønster og demografi i forskjellige delar av verda i dag. Hvis vi tar på oss samfunnsfaglige briller og begynner å undersøke årsaker til plastproblemet, vil vi sannsynligvis komme innom tematikken i dette kompetansemålet. Selv om spørsmålet vårt dreide seg om plast i havet, kan læreren stille som krav til elevene at de i arbeidet med dette spørsmålet skal samanlikne levekår og demografi i ulike delar av verda i dag.

Fagplanen for kunst og håndverk for 10. trinn sier bl.a. at elevene skal kunne utforske muligheter innenfor håndverksteknikker og egnet teknologi ved å bearbeide og sammenføye harde, plastiske og myke materialer. Hva med å bruke kunstfagenes erkjennelsesformer (som er annerledes enn naturfagenes) og lage en utstilling eller en konsert om og med plast?

Og norskplanen for mellomtrinnet (7. trinn) sier bl.a. at elevene skal kunne utforske og beskrive samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer og lage egne sammensatte tekster. Elevene kan selvsagt skrive om problemet med plast i havet og lage sammensatte tekster om dette. (Og i naturfagsopplæringen kan de få faglig kunnskap som de kan bruke i disse tekstene).

Kompetansemålene forteller hvilke kompetanser elevene skal utvikle, og de er grunnlag for vurdering. De er ikke metodisk veiledning til lærere. Kompetansemålene er skrevet som mål uten kontekst med bruk av faglige (og ofte teoretiske) begreper. Så lenge målene formuleres som kompetansemål, må de formuleres slik. Problemet oppstår kanskje når lærere planlegger opplæringen ut fra disse formuleringene uten kontekst. For opplæringen (og kompetansemålene) skal hjelpe oss og elevene til å forstå og skape mening i den verden vi lever i, altså de kontekstene vi er en del av. Og for at politikere og andre beslutningstakere skal vite hva elevene skal lære i skolen (som om det er mulig å beskrive fullt ut), så er kompetansene delt opp i små bestanddeler og plassert på ulike alderstrinn. Dermed har helheten i virkeligheten og sammenhengen mellom ulike elementer innenfor (og mellom) skolefagene forsvunnet. Og lærere sitter igjen med en liten del av virkeligheten i «sin» del av fagplanen. Og hvis opplæringen tar utgangspunkt i denne avgrensede delen av virkeligheten, risikerer vi at vi ikke oppfyller en viktig forutsetning for læring*: at det elevene se sammenhengene mellom det de lærer – på engelsk brukes uttrykket conceptual understanding.

Og overordnet del av læreplanen formidler at elevene skal utvikle nysgjerrighet, lærelyst, vitenskapelige tenkemåter osv. Det utvikler trolig verken nysgjerrighet eller vitenskapelige tenkemåter å sitte på pulten og høre at læreren forklarer atommodellen og kjemiske bindinger. Hvis vi skal utvikle nysgjerrighet og vitenskapelige tenkemåter, som nettopp har vokst frem fordi noen er nysgjerrige, så må vi ta utgangspunkt i de spørsmålene vi stiller oss. (Husk av og til å ta utgangspunkt i de spørsmålene som elevene stiller også): Går det liberale demokratiet dukken? Kan vi ikke stole på det vi hører eller leser? Drukner vi i plast og annet søppel? Hvorfor må vi lære nynorsk på skolen? Hva skal til for å bli en like god fotballspiller som Leonel Messie? Hvorfor blir bladene gule om høsten?

Som lærer skal du hjelpe elevene å utvikle den kompetansen som kompetansemålene angir. Men du trenger ikke å ta utgangspunkt i dem når du planlegger god opplæring.

God helg!

 

 

Dette skoleårets tvangstiltak er over, men elevene fortsetter å lære

Det nærmer seg skoleferie og elever og lærere slipper fri fra den tvangen som skole er. Men de slutter allikevel ikke å lære noe.

Forrige uke leste jeg to betraktninger om skole som pekte på det åpenbare: at skole er et tvangstiltak. Lars Sandåker gjorde meg oppmerksom på en betraktning som Alexander Meyer har skrevet der han påpeker nettopp dette: skolen er et tvangstiltak. Kanskje synes du det er drastisk å kalle skole for tvang, og det trenger ikke å være negativt at elevene er pålagt å gå på skolen. Men vi bør huske på at elevene går ikke på skolen fordi de har lyst til å lære det vi pålegger dem. De går på skolen fordi de må (hvis ikke foreldrene deres har valgt å gi dem opplæring hjemme, noe de færreste gjør) – og for å treffe vennene sine.

Som Alexander Meyer skriver, trenger det ikke å være noe negativt at skole er obligatorisk. Skatt kan også kalles tvangstiltak selv om de fleste trolig ikke vil bruke det ordet. Og personlig er jeg (som de fleste andre i dette landet) tilhenger av at vi betaler noe inn til fellesskapet. Når vi snakker om tvangstiltak tenker nok mange, i allefall jeg, på tiltak innenfor psykiatrien.

Det er gode grunner til at elever er pålagt å gå på skolen. Men det største problemet ved skolen som obligatorisk aktivitet er, som Meyer påpeker, at «noen» (d.v.s. voksne med politisk makt) har bestemt (altså vedtatt) hva elever skal lære på skolen. Problemet med dette er at det meste av det vi voksne har bestemt at elevene skal arbeide med på skolen, er saker som de unge selv ikke er det minste interessert i. Tenk etter, kjære leser: Kjenner du noen 14-åringer som er interessert i norsk språkhistorie på 1800-tallet? Og hvor mange tenåringer lurer virkelig på hva en meander er? (Når elevene skal arbeide med 2. verdenskrig, derimot, er det mange gutter som våkner).

Meyer gir oss et underholdende og interessant bilde på skolen ved å bytte ut undervisning med frokost. Meyer beskriver dette som et tenkt forskningsarbeid, men vi kan tenke oss at han beskriver noe alle norske barn og ungdommer må gjøre. Meyer skriver:

«Hver morgen klokken 08.00 må forsøksdeltakerne møte sammen med et par hundre andre forsøksdeltakere i store bygg rundt om i landet, der de deles i mindre grupper for å spise frokost sammen. Det er som nevnt ikke lov å droppe den obligatoriske frokosten. De som er med, får heller ikke lov å utsette den til seinere eller spise den tidligere. De må spise til angitt tid. Forventet mengde mat de skal spise er også angitt på forhånd; både mengden og hvilken mat som skal serveres, er angitt i en på forhånd bestemt spiseplan.

Når forsøkspersonene kommer om morgenen, blir noen for eksempel utsatt for et litt kaldt rom mens de inntar sin frokost, mens andre får spise i et litt varmere rom. Noen møter hyggelige kokker og servitører som serverer maten, noen møter litt surere kokker og servitører. Noen blir ikke servert i det hele tatt, men må hente maten selv fra en buffet (de må spise det samme som de andre, men kan selv velge rekkefølgen på det de spiser). Noen sitter i mørke rom, andre i lyse rom. Noen spiser i større lokaler sammen med hundre andre (såkalt basespising), noen spiser i smågrupper på 10 og 10. Alle må spise en gitt mengde av maten de får servert.

For å sikre at alle spiser nok mat, har samtlige av deltakerne rett på tilpasset spiseplan. Det innebærer at de som for eksempel ikke liker havregrøt, kan få litt ekstra sukker og kanel på for å klare å spise opp grøten. De som ikke er så glad i brødmat, får kanskje en litt morsommere utsmykket tallerken å spise skiven på, eller tilbud om å bruke brødrister osv., slik at alle klarer å spise det som er angitt i spiseplanen. De som fortsatt ikke klarer å spise nok eller av fysiologiske årsaker ikke kan spise den serverte maten (de som har allergier, lavt stoffskifte eller andre ernæringsrelaterte lidelse) får tilbud om spesialtilpasset mat som blir dokumentert i en individuell diettplan slik at de også kan spise frokosten sin.»

Det er obligatorisk for de fleste å gå på skolen, men den tiden de er på skolen må også alle elever følge en felles løype. Og løypa er bestemt av politikere og lærere. Nå mener ikke jeg at elever bare skal lære på skolen det de er umiddelbart interessert i. Det er nettopp her pedagogikken spiller en rolle: lærere kan skape interesse for nesten hva som helst hos elever. Men det elevene møter på skolen, må være relevant for dem, nå eller i fremtiden. Dessuten er ikke læreplaner og innholdet i opplæringen noen tyngdelov. «Noen» velger hva elevene skal arbeide med i skoletiden. «Noen» gjør valg innenfor hvert skolefag om hva elevene skal arbeide med i skoletiden og hvilket innhold elevene skal fordype seg i. Hva om lærere, skolefolk og politikere tok med elevene inn i gruppa «noen»?

Skoleferien begynner neste uke, og nå er tvangstiltaket skole avsluttet for denne gang. Det betyr imidlertid ikke at elevene slutter å lære. Nei, når ferien kommer, kan de bruke tid til å undersøke og trene på det de virkelig er interessert i: overstegsfinte i fotball, stupe fra «10´ern», bli kjent med andre, spille dataspill, eller kanskje lære seg et nytt språk. Kanskje noen til og med leser en bok frivillig, eller lærer hvordan de kan klippe plenen på kortest mulig tid (vei-fart-tid i praksis). Og kanskje opplever noen elever å kjede seg – en glemt kilde til kreativitet.

Jeg har også tidligere skrevet om ferie, og ønsker alle lærere og skoleledere (og min egen blogg) en god og velfortjent sommerferie. I august kan du fortvente flere bloggtekster.

God sommer!

P.S: Meander er svingene som en elv lager når den renner på flate områder.

Individuelt og selvstendig arbeid er ikke det samme

Elever må utvikle selvstendighet. Men selvstendig arbeid er ikke det samme som individuelt arbeid.

Undersøkelser tyder på at elevene har arbeidet mer individuelt i hjemmeskolen de siste månedene enn det de gjorde før skolene ble stengt. Lærere har fortalt at det har vært mindre dialog og mer individuelt arbeid i hjemmeskolen enn tidligere. Noen er kanskje begeistret for det, mens andre kanskje er bekymret for at skolen er i ferd med å bli en individualisert arbeidsplass der elevene går glipp av den læringen som utvikles når vi snakker (og tenker) sammen.

Noe forskning skiller mellom 4 ulike arbeidsformer i klasserommet. En av disse arbeidsformene er individuelt arbeid, og forskning peker på at det blir mer individuelt arbeid når elevene har hver sin digitale maskin, såkalt 1:1 (som lærere og elever opplevde i hjemmeskolen).

Men det avgjørende er kanskje ikke om elevene arbeider individuelt eller ikke (selv om det har betydning det også). Kanskje bør vi være opptatt av om elevene arbeider selvstendig.

Bilde: Pixabay

Nå tenker du kanskje at det ikke er avgjørende om vi snakker om individuelt eller selvstendig arbeid, kjære leser. Er det så farlig om vi bruker disse to begrepene om hverandre? Jeg tror at det er avgjørende hvilke ord vi bruker (både inne i hodet vårt og når vi snakker sammen), og da blir forskjellen mellom individuelt og selvstendig arbeid vesentlig.

For både individuelt arbeid og par- eller gruppearbeid krever en selvstendighet hos elevene. Ja, for at elevene skal få utbytte av monologisk helklasseundervisning og dialogisk helklasseundervisning (av mange kalt klassesamtale), må de også være selvstendige. Hvis elever ikke vet hvorfor de hører på en lærer som snakker om et faglig emne og heller ikke vet hva de skal med det de hører, vil heller ikke være særlig oppmerksomme på hva som skjer og de vil ikke vite hva de skal legge spesielt merke til av det læreren sier.  (Er det derfor mange elever glad i at læreren legger ut PowerPointen etter timen? De tror at da slipper de å følge med og de kan få med seg det faglige innholdet ved å lese lærerens PowerPoint senere.)

Selvstendighet henger sammen med selvregulering som henger sammen med ansvarlighet. Elever er ansvarlige for sin egen utdanning, d.v.s. de er medansvarlige. Elevenes ansvar gjør ikke læreres og skolelederes ansvar mindre, men elevene må være aktører i eget liv (som også omfatter deres egen opplæring). Når elever oppfatter at de selv er ansvarlige for sin egen utdanning, vil de (fleste) oppføre seg annerledes om de ikke ser seg selv som ansvarlige.

Overordnet del av læreplanen sier mye om hvilke kvaliteter skolen skal utvikle hos elevene, bl.a. i pkt. 1.3 der det står at skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål og pkt. 1.4 som sier at skolen skal la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang. Alt dette forutsetter at elevene blir selvstendige. Uselvstendige mennesker stiller ikke spørsmål, de svarer på dem. Uselvstendige mennesker er ikke nysgjerrige eller utforskende, de aksepterer (mer eller mindre motvillig) andres svar og løsninger.

Selvstendighet, altså ansvarlighet, viser seg på ulik måte ved individuelt arbeid og samarbeid i par eller grupper. Men begge arbeidsformene forutsetter at elevene kan arbeide selvstendig. Når noen lærere er skeptiske til gruppearbeid og samarbeid i klassen fordi noen elever ikke deltar og heller ødelegger for de andre, så skyldes kanskje det at elevene ikke har utviklet selvstendighet, altså selvregulering.

I FIKS, der jeg jobber, diskuterer vi bl.a. hvilket begrep fra forskningen vi kan bruke som fellesbenevnelse på elevers selvstendighet, ansvarlighet, nysgjerrighet, utforskning osv., begreper som brukes i det politiske dokumentet Overordnet del av læreplanen. Skal vi bruke samlebetegnelsen «aktive elever»? Skal vi snakke om «elevaktive arbeidsformer»? Skal vi kalle det «eleven som aktør»? Det beste vi har foreløpig, er det engelske ordet agency. Det er selvsagt sørgelig at vi (foreløpig) ikke har et godt norsk begrep som rommer alt dette. Men er essensen av hele LK20 inkludert overordnet del at elevene må ha agency til sin egen læring?

Hva agency betyr? Kanskje jeg kan utforske det i et senere blogginnlegg? Og kanskje mener vi noe annet om noen måneder. Følg med.

God helg!

Ble korona-karantene livsmestring i praksis?

Alle begrensningene vi har opplevd de siste ukene har gitt elevene trening i et av de nye tverrfaglige temaene som skal inn i skolen: folkehelse og livsmestring.

Skolen skal bidra til at unge mennesker utvikler seg til å bli gode voksne borgere. De nye læreplanene som skal gjelde fra 1. august i år, LK20, introduserer tre tverrfaglige temaer og det ene av disse peker nettopp mot at skolen skal utvikle robuste mennesker: folkehelse og livsmestring. De siste månedene har alle, både voksne og elever, fått praktiske øvelser i nettopp dette.

Opplæringen på skolen er ofte teoretisk. Elever leser i bøker eller på skjerm, de snakker og skriver, og mye av det de skal lære er teoretiske begreper. Ofte skal elevene vise hva de har lært ved å skrive svar på teoretiske spørsmål de får utdelt (kalt prøver). Vi vet imidlertid at mennesker lærer på flere måter enn å lese og skrive. LK20 peker på at målet for opplæringen er at elevene utvikler kompetanse, og kompetanse dreier seg om å kunne gjøre noe, å kunne løse de utfordringene man møter – ikke bare å vite noe. (Hvis du er en kompetent skiløper, så klarer du å gå på ski. Du viser ikke kompetanse i skigåing ved å skrive svar på en teoretisk prøve om skigåing).

Og når vi nå skal innføre et nytt tverrfaglig tema (husk: ikke et eget skolefag) med tittelen «folkehelse og livsmestring», så er det åpenbart en risiko for at opplæringen i dette tverrfaglige temaet også blir teoretisk og blir gjennomført ved at elevene sitter ved hver sin pult, leser i bøker og på nett, snakker sammen og skriver svar på spørsmål fra læreren.

Men det hjelper ikke om skolen hjelper elevene til å forstå hvordan de skal mestre livene sine hvis ikke elevene samtidig trener på å mestre livene sine. (Du lærer ikke å gå på ski eller kjøre bil uten å øve). Å mestre livet dreier seg bl.a. om å tåle motgang, men skoler er selvsagt tilbakeholdne med å skape motgang for elevene. Lærere er heldigvis opptatt av å skape motivasjon og mestringsfølelse hos elevene.

Men de siste to månedene har norske elever fått tjuvstarte med opplæring i folkehelse og livsmestring. For plutselig møtte de motgang. Plutselig hadde ikke elevene alle muligheter. Plutselig var det noen som satte tydelige begrensninger for livene deres. (Ja, jeg vet at noen barn og unge hadde mer enn nok motgang før korona-pandemien, men jeg tror faktisk at det er et mindretall av dagens elever).

Bilde: Pixabay

Jeg vet at jeg kanskje høres ut som en gammel gubbe, men jeg våger meg allikevel på følgende resonnement, inspirert av NRKs radioprogram KRAFT- sånn livet er nå: En av flere årsaker til at ungdom strever med å mestre livet (dersom de gjør det), er at de (tilsynelatende) har alle muligheter. Kanskje henger dette sammen med at de møter få begrensninger og får mye støtte og tilrettelegging, og at de dermed møter nokså lite motgang (i allefall i det virkelige og ytre livet sitt). Uttrykkene curling-foreldre, helikopter-foreldre og løvemamma forteller om foreldre som nesten overtar livet til barna sine og som ordner og legger til rette slik at barna ikke skal oppleve vanskeligheter. Dagens ungdom får dermed lite trening i å mestre motgang. Men dersom det å mestre livet er noe man kan trene på, omtrent som å går på ski, så er det viktig nettopp å trene. Og da er det ikke nok å lære noe om det å mestre livet. Man må trene på å gjøre det, mestre livet altså. Og for å øve på å mestre utfordringer og begrensninger, må man faktisk møte utfordringer og begrensninger.

Og de siste månedene har både barn og voksne vært nødt til å trene på dette. For når barn og ungdom har vært isolert hjemme, har plutselig mulighetene blitt begrenset. De har ikke fått lov til å treffe andre, de har ikke hatt et omfattende program med fritidsaktiviteter hele dagen. De har ikke kunnet gjøre akkurat det de ønsker.  Noen har kanskje til og med kjedet seg.

Skoler og lærere har en stor utfordring i å differensiere. Det gjelder også innenfor det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring». Ideelt skal alle elever få utfordringer som passer nettopp dem. Det politiske uttrykket for dette er tilpasset opplæring. (I høring til ny opplæringslov er det foreslått å bytte ut dette politiske begrepet med et annet politisk begrep: universell opplæring). Uansett hva det kalles politisk og juridisk: didaktisk og pedagogisk snakker vi om differensiering. Og de utfordringene som hjemmeskolen har gitt, har vært svært ulike for ulike elever.

For noen elever har det vært en uoverkommelig utfordring å være hjemme. Noen opplever utrygge forhold og har manglet støtte fra lærere og andre. Men andre elever – kanskje de fleste – har vært i stand til å takle de begrensningene som isolasjonen har medført.  For mange elever har isolasjon og hjemmeskolen vært en trening i å mestre livet, en utfordring som de har klart.

Kanskje skoler fra neste skoleår i stedet for å gjennomføre temadager om psykisk helse der elevene skal lese, lytte og skrive om livsmestring teoretisk, burde arrangere «lock-down-dager» e.l. der elevene får sterke begrensninger slik de har fått de siste månedene – i alle fall de elevene som kan håndtere dette.

Men husk å avklare dette med foreldrene på forhånd. Hvis ikke vet jeg hvem som får sinte telefoner – fra de som kanskje selv burde satt begrensninger for egne barn og unge.

God helg – og nyt friheten og mulighetene som gradvis åpner seg