Stikkordarkiv: læreplan

Lover og regler er fulle av motsetninger. Lærere og skoleledere må håndtere dem

Læreplaner, lover, forskrifter og strategiske planer fremstår som om de er konsistente og enhetlige. Men det er de ikke. Og det er lærere og skoleledere som må finne ut av motsetningene.

Skolen er full av spenninger, dilemmaer og kryssende hensyn. De som jobber i skolen, vet dette, men hvis man leser ulike planer og styringsdokumenter, virker det ikke alltid slik. Noen slike spenninger er konkrete og knyttet til detaljer mens andre motsetninger blir synlige på overordnet nivå. Jeg skulle ønske at myndighetene på alle nivåer var langt tydeligere om dette enn det de er i dag.

Læreplanen og forskriften rommer dilemmaer

Er det for eksempel en konsistent sammenheng mellom ideene som lå til grunn for vår nye læreplan og hvordan den faktisk har bitt utformet? Forskningsrapportene fra EVA2020 peker på at dette ikke er tilfelle. De peker på at verdiene som skulle prege læreplanen ikke er veldig synlige i de enkelte fagplanene. De peker også på at læreplanen angir kompetanser elevene skal utvikle, men at den samme læreplanen samtidig er orientert mot innholdet som elevene skal møte i opplæringen. Læreplanen står i en spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering.

EVA2020 forteller oss også at ønsket om at læreplanene skulle bli mindre omfangsrike, ikke er oppfylt. Den såkalte plasstrengselen har ikke blitt mindre selv om antallet kompetansemål er færre, LK20 har altså både et mål om at elevene skal lære dypt og grundig, men angir samtidig like mye lærestoff som tidligere læreplaner.

Og hvis du leser læreplanen og vurderingsforskriften samtidig, vil du oppdage at de to vektlegger ulike forhold og peker i litt ulik retning. Læreplanen sier blant annet at skolen skal hjelpe elevene til å utvikle kollektive kvaliteter som samarbeidsevne og empati, mens forskriftens §3 sier at elever skal vurderes individuelt – ut fra sine individuelle faglige prestasjoner. Det ene vektlegger det kollektive langt sterkere enn det andre.

Bilde: Pixabay

Ja, bare kompetansedefinisjonen som står i overordnet del av læreplanen, er spenningsfylt. Hvordan skal skoler balansere forventningen om at elevene både skal utvikle kunnskaper og ferdigheter og bruke kunnskaper og ferdigheter.

Støtteressurser peker i liten grad på motsetninger

Hvis du jobber som lærer eller skoleleder og tar frem ulke styringsdokumenter eller støtteressurser som er laget av offentlige instanser, er det ikke så lett å få inntrykk av disse motsetningene som skole og utdanning er full av. Når ansatte i Utdanningsdirektoratet skal beskrive og forklare nye (eller gamle) begreper eller praksiser i skolen (blant annet i videoer), kan de ikke si eller skrive hva som helst. Nei, de snakker ofte om begreper på en generell (og politisk akseptert) måte. Ansatte i et direktorat kan ikke fortelle at ulike styringsdokumenter noen ganger «slår hverandre i hjel». Det yngste de strekker seg i å åpne for dilemmaer er når de sier «Dette må lærere drøfte i profesjonsfellesskapet». Og dette skyldes ikke at ansatte i forvaltningen ikke forstår eller ikke vil. Støtteressursene de lager, er gode ressurser. Men etater som dette er politisk styrt.

Og hvis du leser kommunale strategiplaner, så formulerer ikke disse motsetningene som finnes. Nei, slike planer beskriver vanligvis en fremtidig virkelighet som tilsynelatende ikke har særlig mange motsetninger. Kommunale eller fylkeskommunale mål skal alle realiseres – selv om de er delvis motstridende. Kommuners strategiplaner sier vanligvis lite om hvilke valg som må tas – altså hva man må si nei til, eller hvem som prioriteres.

Politiske dokumenter (og støtteressurser) kan beskrive forhold og mål som er tilnærmet umulige å oppnå samtidig, eller angi praksiser som står i et motsetningsforhiold til hverandre. Hvis du skal oppdage vanskelighetene, motsetningene og spenningene som finnes i skolen, tror jeg du heller skal lytte til forskere og til de som jobber i feltet – altså lærere og skoleledere – i stedet for politiske dokumenter.

Lærere og skoleledere opplever dilemmaer og spenninger

Lærere og skoleledere erfarer motsetningene og spenningene de lever i. Mange lærere opplever for eksempel at målet om at vurderingen skal øke elevenes læringsutbytte og lærerlyst kolliderer med kravet om karakterer som skal være pålitelige og gyldige. Og lærere må hver dag velge hva de skal bruke mest tid på: utvikle kunnskap, eller utvikle ferdigheter, arbeide dypt og konsentrert med et fagemne, eller å «komme igjennom» læreplanen.

Kanskje er det for optimistisk å håpe, men jeg skulle ønske at planer og støttemateriell på statlig og (fylkes)kommunalt nivå kunne vært ærligere om at skole og utdanning er full av spenninger og motsetninger. Jeg tror nemlig at lærere både trenger anerkjennelse av at jobben deres er full av dilemmaer og hjelp til hvordan de skal håndtere motsetninger. Kanskje lærere og skolelederes ikke først og fremst trenger å bli fortalt hva som er riktig tolkning og forståelse av begreper og planer. Nei, kanskje er det like viktig at nasjonale, regionale og lokale myndigheter peker på de dilemmaene og motsetningene som lærere står i.

For det er i profesjonsfellesskapene at alle dilemmaene i skolen kan belyses, forstås og drøftes. Og det er i profesjonsfellesskapene at ansatte i skolen kan avklare alle de valgene de må gjøre når de skal løse dilemmaene.

God helg!

Hvor ble det av progresjonen i vår nye læreplan?

Angir kompetansemålene tydelig progresjon for elevene?

Her kommer en liten selskapslek for læreplan-nerder:


Hvilke kompetansemål hører hjemme på hvilket årstrinn? Sitatene nedenfor er hentet fra gjeldende læreplan (LK20), men det står ikke hvilket hovedtrinn de er plassert på. Kan du plassere kompetansemålene på riktig hovedtrinn? (Svaret finner du nederst i denne teksten)

Først tre kompetansemål fra norsk: (Alle begynner egentlig med setningen: Målet med opplæringen er at elevene skal:)

  • bruke fagspråk og kunnskap om ordklasser og setningsoppbygning i samtale om egne og andres tekster
  • bruke fagspråk om setningsoppbygning og bøying av verb, substantiv og adjektiv i samtaler om språk og om egne og andres tekster
  • bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster

Her er tre kompetansemål fra samfunnsfag:

  • samtale om identitet, mangfald og fellesskap og reflektere over korleis det kan opplevast ikkje å vere ein del av fellesskapet
  • reflektere over likskapar og ulikskapar i identitetar, levesett og kulturuttrykk og drøfte moglegheiter og utfordringar ved mangfald
  • utforske ulike sider ved mangfald i Noreg og reflektere over menneska sine behov for å vere seg sjølve og for å høyre til i fellesskap

Eller hva med tre fra engelsk:

  • uttrykke seg med flyt og sammenheng med et variert ordforråd og idiomatiske uttrykk tilpasset formål, mottaker og situasjon
  • uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høflighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon
  • uttrykke seg nyansert og presist med flyt og sammenheng, idiomatiske uttrykk og varierte setningsstrukturer tilpasset formål, mottaker og situasjon

Til slutt tre fra KRLE/Religion og etikk:

  • ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål
  • utforske og beskrive egne og andres perspektiver i etiske dilemmaer knyttet til hverdags- og samfunnsutfordringer
  • utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning

Bilde: Pixabay

Dybdelæring forutsetter progresjon

Ludvigsenutvalget pekte på behovet for systematisk progresjon. Dybdelæring dreier seg blant annet om at elever gradvis får både dypere og bredere forståelse av ulike fagfelt – og sammenhengen mellom dem. Og jeg undrer meg på om den systematiske progresjonen har forsvunnet i arbeidet med læreplanen. Jeg lurer også på om det henger sammen med at i vår læreplan er alle mål – for alle alderstrinn – formulert på samme måte.

Det mange kanskje ikke har tenkt på, er at vår læreplan er skrevet som et fellesdokument for alle trinn. Med unntak av kompetansemålene gjelder de samme teksten for alle elevene. Vår norske læreplan tar ikke utgangspunkt i elevens alder og modenhet I noen land, blant annet Finland, er læreplanen for de ulike klassetrinnene forsøkt tilpasset nettopp elevenes særtrekk på ulike alderstrinn. Der er eleven på en måte mer synlig i planene. Men i Norge er altså både kjerneelementer, kompetansedefinisjonen, tverrfaglige temaer og mye annet omtalt på samme måte for alle elever – uansett om de er 7 eller 18 år.

Det var da jeg begynte å se etter hva slags progresjon kompetansemålene uttrykker, at denne litt tullete selskapsleken for læreplan-nerder opp. (Som vanlig er ikke ideen min egen). Kan vi forstå hvilken alder og modning kompetansemålene er skrevet for når vi leser dem? Og gir kompetansemålene en tydelig progresjon som lærere kan realisere? Jeg er usikker på det.

Er kompetansemål for ulike alderstrinn til forveksling like?

Da var det svarene på oppgaven ovenfor:

Norsk:

  • 7. trinn: bruke fagspråk og kunnskap om ordklasser og setningsoppbygning i samtale om egne og andres tekster
  • 4. trinn: bruke fagspråk om setningsoppbygning og bøying av verb, substantiv og adjektiv i samtaler om språk og om egne og andres tekster
  • 10. trinn: bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster

Samfunnsfag:

  • 4. trinn: samtale om identitet, mangfald og fellesskap og reflektere over korleis det kan opplevast ikkje å vere ein del av fellesskapet
  • 10. trinn: reflektere over likskapar og ulikskapar i identitetar, levesett og kulturuttrykk og drøfte moglegheiter og utfordringar ved mangfald
  • 7. trinn: utforske ulike sider ved mangfald i Noreg og reflektere over menneska sine behov for å vere seg sjølve og for å høyre til i fellesskap

Engelsk (som trolig var den letteste oppgaven):

  • 10. trinn: uttrykke seg med flyt og sammenheng med et variert ordforråd og idiomatiske uttrykk tilpasset formål, mottaker og situasjon
  • 7. trinn; uttrykke seg forståelig med et variert ordforråd og høflighetsuttrykk tilpasset mottaker og situasjon
  • Vg1 SF; uttrykke seg nyansert og presist med flyt og sammenheng, idiomatiske uttrykk og varierte setningsstrukturer tilpasset formål, mottaker og situasjon

KRLE/Religion og etikk:

  • Vg3 SF: ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål
  • 7. trinn: utforske og beskrive egne og andres perspektiver i etiske dilemmaer knyttet til hverdags- og samfunnsutfordringer
  • 10. trinn: utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning

Det kan altså se ut som om det først er på videregående skole at elevene skal trene på å uttrykke seg nyansert og med variert setningsbygning. Og det ser også ut som om det den eneste utviklingen i faglig kompetanse man forventer av elevene i muntlig engelsk i løpet av vg1. Og man kan lure på om kompetansemålene fra KRLE for 7. og 10. trinn kunne vært byttet om? I så fall er det ikke lett å se hvilken progresjon læreplanen formidler.

Heldigvis har gode lærere en forventning om den faglige progresjonen de skal hjelpe elevene til å utvikle.

God helg!

Er strukturene viktigere enn læring i skolen?

Er det viktigere at skoler og lærere oppfyller formelle krav og forventninger enn at elevene virkelig lærer noe?

Det er tid for skolestart, og både skoleledere, lærere og elever skal etablere gode rutiner og systemer for det nye skoleåret. Det kanskje tydeligste uttrykket for dette systemet er timeplanen.

Skoler er bundet av formelle krav og strukturer

Timeplanen bestemmer hva både lærere og elever skal være konsentrert om til enhver tid: Når i uka skal elevene tenke på fotosyntesen og når skal de øke sin kunnskap om verdens religioner? Timeplanen skal også sikre at elevene får det antallet undervisningstimer som de har krav på og at lærere ikke jobber mer (eller mindre) enn det arbeidstidsavtalen angir. Timeplanen, eller egentlig fag- og timefordelingen, skal også sikre at skolen vier oppmerksomhet og ressurser til alle skolefagene.

Skoler må forholde seg til formelle krav og strukturer. Foreldremøter, elevsamtaler, lærernorm, karakterer og fag- og timefordelingen er eksempler på slike ytre krav og forventninger. Spørsmålet jeg stiller i denne teksten er om disse strukturene underbygger og bidrar til elevenes læring og utvikling, eller om de forstyrrer og begrenser elevenes læring og utvikling.

Skoler er fortsatt tayloristiske

Historikeren Rutger Bregman påpeker at skolen fortsatt er preget av det som kalles Taylorisme. Taylorisme er et organisasjonsprinsipp utviklet under industrialiseringen og som er oppkalt etter den amerikanske ingeniøren (!) Fredric W. Taylor. Det kalles også scientific management. Taylor mente at en virksomhet må deles opp i så små og avgrensede enheter som mulig. Han mente også at man må måle de ansattes prestasjoner så nøyaktig som mulig for å gjøre fabrikkene så effektive som mulig. Og han mente at arbeidere må motiveres gjennom ytre belønning eller trussel om straff. Samlebåndet, der hver arbeider bare utfører en liten del av produksjonen, er et klassisk eksemplet på taylorisme. Da jeg i sommer leste Bregmans bok «Folk flest er gode», slo det meg at skolen fortsatt er svært tayloristisk.

Foto: Remy Gieling via Unsplash

Læreplanen kan oppfattes som tayloristiske: Virkeligheten deles opp i skolefag (så små deler som mulig) og læreplanen angir et bestemt antall undervisningstimer elevene skal ha i de ulike skolefagene. Elevene organiseres etter alder og i like store grupper. Videre angir læreplanen hvilket faginnhold elevene skal lære på ulike alderstrinn, og den angir hva som skal anses som kvaliteter innenfor de ulike fagene. Elevene får avgrensede oppgaver som de repeterer inntil de er automatisert – ofte uten at disse oppgavene står i en større sammenheng. Elever blir i våre dager vurdert nesten hele tiden, og for mange er det belønning eller trussel om straff som får dem til å gjøre skolearbeidet.

Skolesystemene er ikke opprinnelig laget for læring

Utdanningsforskeren Santiago Rincón-Gallardo hevder også at skolesystemer over hele verden fortsatt bygger på tayloristiske ideer og scientific management. Han hevder at skoler er fokusert på å oppfylle ytre krav og strukturer og langt mindre opptatt av hva elevene faktisk lærer. Det viktigste for skolene er, ifølge Rincón-Gallardo, at elevene får det antallet undervisningstimer de skal ha, at de blir lydige og at de får gode nok vurderinger (karakterer) til at de kan flyttes videre opp i systemet (altså bestå).

Rincón-Gallardo hevder at skolesystemene opprinnelig ikke er laget for å skape læring, men for tilsyn, lydighet og utvelgelse. I industrisamfunnet ble skoler opprettet for å ha tilsyn med barn (slik at foreldrene kunne gå på jobb). De ble opprettet for å utvikle pålitelige og lydige arbeidere (som man trengte i industrien). Og skoler ble opprettet for å sile ut de få som egnet seg til lederstillinger og høyere utdanning. Er disse formålene fortsatt det viktigste ved skolen?

Et undervisningsopplegg for elevers læring – uavhengig av timetall

Forrige uke foreslo jeg et opplegg der elevene får tildelt et emne som de skal arbeide med lenge uten at de skal bli pålagt innleveringer eller få karakter eller annen vurdering av arbeidet. Kanskje synes du, kjære leser, at dette var et underlig forslag.

Kanskje lurte du på hvilke skolefag de ulike fagemnene skulle plasseres innenfor. Eller kanskje ble du forvirret fordi jeg foreslo fagemner til fordypning som tangerer flere skolefag samtidig. Og hvordan kan elevene i samme klasse arbeide med emner fra ulike skolefag i samme skoletime? Kanskje lurte du på hvilke skolefag denne aktiviteten skal registreres som: kan det kalles en time i norsk, fremmedspråk eller musikk?

Eller kanskje lurte du på om elevene burde dokumentere arbeidet sitt underveis. Kanskje har du ingen forventning om at eleven vil gjøre noe som helst hvis de ikke møter krav om dokumentasjon, innlevering eller karakterer (ytre belønning eller straff). Eller kanskje du lurte på hvordan du kan bruke dette opplegget som dokumentasjon for karakterer – altså for gradering og utvelgelse.

Elever og lærere trenger strukturer

Jeg mener ikke at vi skal kaste alle strukturer og rammer for skolen. Både elever og ansatte trenger forutsigbarhet, og vi må legge gode planer for det vi skal gjøre. Men jeg synes Bregman og Rincón-Gallardo stiller vesentlige spørsmål når de mer enn antyder at i en tayloristisk skole kan strukturene bli viktigere enn at elevene faktisk lærer så mye som mulig. Jeg vet at mange politiske mål sier at alle elever skal utvikle seg så godt de kan og lære så mye som mulig. Men virkeligheten blir ikke slik bare fordi det står i et måldokument. Politikere beslutter også ulike rammer og kontrollsystemer som kan ødelegge for læring og utvikling.

Jeg tror heller ikke at reglene om ytre strukturer er innført av vond vilje. Rincón-Gallardo hevder at skolens strukturer noen ganger ødelegger for læringen uten at det er intensjonen. (Som kjent er veien til helvete brolagt med god intensjoner. Dette ordtaket kan du selvsagt også rette mot denne teksten).

Prioriterer lærere timetall og dokumentasjon fremfor elevenes læringsutbytte?

I mine møter med lærere har jeg flere ganger spurt dem hva de gjør hvis de oppdager at mange elever ikke har lært det de burde ha lært når den tiden læreren har satt av til et emne, går mot slutten: «Hva gjør du hvis halvparten av klassen ikke kan det de burde kunne når du avslutter et emne?» De fleste lærere svarer at de da bruker mer tid på det elevene ikke kan, altså venter med «å gå videre». Jeg håper de har rett, men jeg tror ikke det. Hvis alle lærere brukte den tiden som er nødvendig for at alle (eller nesten alle) elevene i klassen har lært det de skal lære, ville klassen ikke «kommet igjennom» alle fagemnene de skal igjennom. Og dersom de hadde «kommet igjennom» alt fagstoffet samtidig som alle elevene lærte det vi ønsker at de skal lære, skulle ingen elever fått svakere karakter enn 4. (Kanskje hadde da de flinkeste elevene heller ikke lært så mye som de har potensiale til, så kanskje ville få elever da fått mye høyere karakterer enn 4).

Virkeligheten (og forskning) tyder på at lærere ikke jobber med fagemnene lenge nok til at alle elever lærer det de bør. Og det er ikke noe rart. Formelle krav, ytre strukturer og faren for kontroll presser dem i en annen retning.

Lover, forskrifter og tilsyn påvirker læreres prioritering

Hvis Rincón-Gallardo har rett, prioriterer lærere (og skoleledere) å oppfylle de ytre kravene – at elevene får det antallet undervisningstimer de har krav på (merk ordlyden: har krav på) og at læreren «kommer igjennom» alle kompetansemålene i faget. Og det er ikke noe rart at skoler prioriterer dette. Hvis de ikke gjør det, kan de få Statsforvalteren på nakken. Myndighetene kontrollerer om elevene er trygge på skolen (altså om skoler oppfyller målet om tilsyn og lydighet) og om elevene får det timetallet og undervisningen de har krav på og om skolene følger reglene for vurdering (altså om skolen oppfyller målet om utvelgelse)

Hvis elever derimot ikke lærer så mye som de bør (eller ikke får utnyttet sitt fulle potensial som det står i politiske dokumenter), risikerer verken skoleledere eller lærere noe som helst. Så lenge de har fulgt reglene for fastsettelse av standpunktkarakter, krav om antall undervisningstimer og andre formelle krav.

Alternativer til taylorisme er mulig men krevende

Er det mulig å utvikle skoler som ikke bygger på tayloristiske ideer? Hva ville skjedd om læreplanene ikke anga hvor mange undervisningstimer elevene skal «få», men bare anga hva de skal lære? Og er det sikkert at elevene vil lære mindre dersom skolen løser opp i timeplanen og fagstrukturene og prøver å ta utgangspunkt i elevenes undring og overordnede spørsmål i stedet for i timeplanen, enkeltfag og de voksnes spørsmål?

Lykke til med planene for dette skoleåret – inkludert timeplanene.

God helg!

Referansen til de to bøkene jeg har henvist til:

Bregman, R (2019). Folk flest er gode. En ny fortelling om menneskenaturen. Spartacus

Rincón-Gallardo, S (2019). Liberating learning. Educational change as social movement. Routledge

Nei, det faglige innholdet er ikke ute av læreplanene

Er vår nye læreplan egentlig kompetansebasert? Hvis vi leser forbi verbene i kompetansemålene, finner vi mye faglig innhold.

«Alle» skolefolk har trolig fått med seg at vi siden 2006 har hatt kompetansebaserte læreplaner i dette landet. Noen synes at denne læreplanen legger for lite vekt på kunnskaper og frykter at kunnskap blir tonet ned i skolen. Jeg skrev noe om det også i dette blogginnlegget.

Spenning mellom innhold og kompetanse?

Den første rapporten fra forskningsprosjektet EVA2020 peker på at det er en spenning i vår nye læreplan mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Myndighetene sier at LK20 er en kompetansebasert læreplan, men like lite som mor Nille blir en sten bare fordi Erasmus sier at hun er det, blir læreplanen kompetansebasert bare fordi myndighetene sier at den er det.

Og jeg lurer på om den spenningen som EVA2020 påpeker er langt mer aktuell enn mange oppfatter. Hvor kompetansebasert er egentlig LK20? Og har det faglige innholdet fått mindre plass og oppmerksomhet i denne læreplanen?

Kilde: Pixabay

Mye faglig innhold i kompetansemålene

Jeg har, som alle lærere, lest kompetansemål i vår nye læreplan. Jeg tror ikke det faglige innholdet er borte fra læreplanene. Derimot tror jeg at mange, inkludert meg selv, har lagt størst vekt på verbene i kompetansemålene når vi har lest fagplanene og snakket om dem. På en samling denne uka, møtte jeg imidlertid en lærer som påpekte at «etter verbene i kompetansemålene kommer det masse faglig innhold». Denne læreren og hans kolleger var opptatt av vurdering i tverrfaglige sammenhenger, og de opplevde de faglige innholdselementene i kompetansemålene som utfordrende og begrensende for en tverrfaglig tenkning.

Men nå skal det altså dreie seg om målformuleringene i læreplanen. Først må jeg påpeke at læreplanen er langt mer enn kompetansemålene og at kompetansemålene skal «forståast i lys av teksten om faget». Vi kan altså ikke lese kompetansemålene isolert. Men kompetansemålene er sentrale for lærere, og nettopp at de kalles kompetansemål er kanskje en grunn til at skolefolk oppfatter læreplanen som kompetansebasert.

Hva om vi bytter ut verbene?

Men hva som vi ser bort fra disse verbene? Hvordan oppfatter vi kompetansemålene hvis vi ikke bryr oss om verbene i kompetansemålene? Jeg har gjort et superenkelt forsøk: Jeg har byttet ut alle verbene i kompetansemålene med uttrykket «elevene skal lære om». I tidligere læreplaner (frem til 1997) stod det ofte slike formuleringer: læreplanen anga hva elevene skulle lære om, vite, eller kunne. Her er noen kompetansemål fra dagens læreplan der jeg har erstattet verbene med uttrykket «lære om». (Resten av kompetansemålet er fra vår nåværende læreplan):

Norsk: Elevene skal…

  • lære om samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer (etter 7. trinn)
  • lære om grammatikk, tekststruktur og sjanger (etter 10. trinn)
  • lære om saklig argumentasjon og retoriske appellformer (etter VG2 YF)

Naturfag: Elevene skal…

  • lære om vannets kretsløp og hvorfor vann er viktig for livet på jorda (etter 4. trinn)
  • lære om  celler hos ulike organismer og beskrive sammenhenger mellom oppbygning og funksjon (etter 10. trinn)

Samfunnsfag: Elevene skal…

  • lære om geografiske hovudtrekk i ulike delar av verda (etter 7. trinn)
  • lære om korleis arbeid, inntekt og forbruk kan påverke personleg økonomi, levestandard og livskvalitet (10. trinn)

I eksemplene ovenfor er faglige begreper og faglig innhold nevnt spesifikt: både tekststruktur, retoriske apellformer, vannets kretsløp, celler, geografiske hovedtrekk, økonomi og levestandard er faglig innhold som elevene skal lære – eller lære om. Læreren jeg snakket med denne uka, har (selvsagt) rett. Kompetansemålene peker på masse faglig innhold.

De såkalte kompetanssemålene er så fulle av faglig innhold at man kan spørre seg om de egentlig er kompetansemål – eller er de egentlig innholdsformuleringer med et eller to (tilfeldig plasserte) verb foran?

Samme faglige innhold som i tidligere læreplaner?

Og hva om vi sammenligner målformuleringer i tidligere læreplaner med den vi nå har fått? I vår nåværende læreplan (LK20) finner du dette kompetansemålet for naturfag etter 10. trinn:

  • bruke atommodeller og periodesystemet til å gjøre rede for egenskaper til grunnstoffer og kjemiske forbindelser

I Læreplanen fra 1997, L97, står dette under 9. trinn (L97 hadde mål for alle klassetrinn):

  • bli kjende med periodesystemet for grunnstoffa og grunninndelinga i metall og ikke-metall…

Jeg klarer ikke helt å se at det faglige innholdet er mindre tydelig i vår nye læreplan sammenlignet med en innholdsorientert læreplan som L97 – i allefall ikke når det gjelder det periodiske systemet.

Jeg tror heller ikke at de såkalte kompetansemålene i vår nåværende læreplan egentlig er gode kompetansebeskrivelser. Eller rettere sagt: jeg synes mange av kompetansemålene er svært begrensede beskrivelser av kompetanse. De beskriver derimot aktiviteter knyttet til et faglig innhold. Hvis kompetanse er å kunne løse kjente og ukjente utfordringer, burde kanskje virkelige kompetansemål heller beskrevet hvilke utfordringer elevene skal kunne løse. Men da ville målene trolig ikke beskrevet et faglig innhold slik de nå gjør. Og da ville risikoen for at det blir «mindre fag» i skolen være større.

LK20 sier hva elevene skal gjøre med det de lærer

Forskjellen fra tidligere læreplaner er, etter min oppfatning, ikke at fagplanene ikke angir faglig innhold. Nei, forskjellen består i at vår nåværende læreplan sier hva elevene skal gjøre med dette faglige innholdet. De kan både «gjøre noe» for å lære seg dette faglige innholdet og de kan «gjøre noe» med det når de har «lært det».

Og det kan hende at når lærere nå skal legge til rette for at elevene skal «gjøre noe» med det de lærer – og for å lære, så får lærere mindre tid til å «gjennomgå» fagstoffet. Dette kan medføre at elevene møter et mer begrenset fagstoff i løpet av opplæringen. Det har også vært et mål å redusere «innholdet» i læreplanene. Og sånn sett blir «mindre kunnskap» i skolen enn tidligere. Elevene vil trolig «lære om» færre faglige emner. Til gjengjeld kan vi håpe at elevene både forstår og husker det de skal arbeide med når de nå «bruker» det de lærer og ikke bare «lærere om det». Jeg tror det er det som er ideen bak en kompetansebasert læreplan som LK20.

Spenningen som EVA2020 peker på, mellom innholdsorientering og kompetanseorientering, fører kanskje til at ingen av disse to orienteringene kommer til sin rett. Læreplaner er og blir kompromisser. Og det er i praksis «i klasserommet» at vektingen mellom de to orienteringene skjer. Uansett hva politikere bestemmer av læreplaner er det lærere som avgjør hva som skjer i opplæringen.

God helg!

Kan lærere lage ferdige årsplaner hvis opplæringen skal være dagsaktuell?

Hvor detaljerte og faste kan årsplaner være dersom det også skal være rom for aktuelle hendelser?

Vladimir Putin oppfører seg som bølla i skolegården. Han går løs på den ensomme og usikre eleven som ikke er med i noen gjeng. Og hva gjør de andre elevene? Jo, de står rundt og ser på slosskampen mens de kjefter på bølla Putin og oppfordrer ham til å stoppe. Og de sier at de ikke vil være venner med Putin hvis han fortsetter å sloss. I skolegården (og ellers på skolen) finnes det voksne som griper inn når elever plager hverandre – i allefall hvis de voksne oppfatter hva som skjer. I den virkelige verden er det dessverre de voksne som er bøllene.

Lærere kunne ikke planlegge arbeid med Ukraina-krigen

For mange av oss har Russlands angrep på Ukraina, kommet nokså brått. Jeg tror det også gjelder for mange lærere. I juni 2021 var det få (om noen) som visste at Russland ville invadere Ukraina 9 måneder senere. Derfor drøfter og planlegger nå lærere «i det ganske land» hvordan og hvor mye de skal berøre Ukraina-konflikten i opplæringen.

Bilde: Wikimedia Commons

Skolen må berøre aktuelle hendelser

Forskere (Bransford m. fl., 2000) har pekt på at elevene må oppleve at det de (altså elevene) er opptatt av, blir berørt på skolen. Eller sagt på en annen måte: elevene må (i allefall av og til) oppleve at det de arbeider med på skolen, berører deres virkelighet. Brandsford m. fl. peker på at skolen må være et «learning environment».

Jeg antar at også unge mennesker (ofte kalt elever) er opptatt av det som skjer i Ukraina disse dagene, og spørsmålet for lærere bli da: Hvor mye og hvordan skal vi berøre Ukraina-konflikten i opplæringen? Det finnes (som vanlig) flere mulige svar på dette spørsmålet, og (som ofte) er det ikke åpenbart hva som er det beste svaret.

Lærere kan ha ulik tilnærminger

Noen lærere kan tenke: «Ukraina-konflikten er samfunnsfag. Jeg underviser i norsk/engelsk/musikk/kroppsøving (eller et annet fag) og bruker ikke tid på dette.» Litt sørgelig svar, spør du meg. La elevene lese om konflikten i ulike norske eller engelskspråklige aviser, så blir plutselig konflikten også aktuell for norsk- og engelskfaget. Snakk i det minste med lærere i andre fag og bli enige om hvordan dere samlet berører krigen. For elevene er ikke det viktigste hva som står på timeplanen den tiden de skal arbeide med denne krigen, men hvor opplyste de blir av all opplæringen.

Noen lærere kan tenke: «Det er en påkjenning for elevene å bli eksponert for krig og død, så vi berører ikke dette.» Mitt svar vil være: Var det noen som sa livsmestring og snakket om på gjøre elevene robuste? Hva og hvor mye elevene skal bli eksponert for må selvsagt tilpasses deres alder og modenhet, men jeg tror ikke vi skal unngå å berøre vanskelige temaer i opplæringen. Som rektor ble jeg noen ganger kontaktet av mødre til elever på skolen som synes vi tok opp for konfliktfylte og vanskelige temaer. Som mødrene sa: elevene var tross alt bare 13 år. Til sammenligning: Fra min svigerfar var 14 år, jobbet han hver sommer, fra april til september, som gårdsgutt på fremmede gårder – langt hjemmefra.

Noen lærere kan tenke: «Vi har ikke planlagt å jobbe med internasjonale konflikter eller demokrati og medborgerskap nå. Det skal vi gjøre i april.» Og dette er egentlig poenget mitt i denne teksten: Hvordan kan lærere lage gode planer for opplæringen og samtidig beholde muligheten til å justere undervisningen når det skjer alvorlige hendelser i verden?

Improvisasjon krever forberedelse

Jeg har skrevet om dette tidligere, og har sammenlignet undervisningsplanlegging med å bygge lego. Når du bygger for første gang, følger du oppskriften. Men erfarne legobyggere frigjør seg fra oppskriften. De kan følge den, men kan også gjøre justeringer og utvidelser. De vet hvilke klosser de har og har et indre bilde av hva de skal bygge. Men det de er i stand til å justere byggverket etter hvert.

Jeg håper og tror at norske lærere også er i stand til å justere det byggverket som heter «hjelp til å utvikle kompetanse». (Det er jo det lærere egentlig gjør). Denne uka har det dukket opp en diger «legokloss» som på en eller annen måte må puttes inn i dette byggverket. Det lærere gjør nå, kalles improvisasjon. Det er både viktig, krevende og morsomt.

Men for å kunne improvisere må man være ekstremt godt forberedt. Nok en gang kan jazz-musikken (som står mitt hjerte nær,) illustrere dette. De som tror at jazzmusikk bare består i at musikere «finner på» noe å spille uten at de har planlagt musikken, tar feil. Jazzmusikere er vanligvis svært godt forberedt, og mange av dem har spilt i ulike sjangre. (Saksofonisten Joshua Redman anbefaler for eksempel alle gryende jazz-musikere å spille mye klassisk musikk).

For å improvisere må du ha en god plan som du kan avvike fra hvis det blir nødvendig. Jeg håper derfor at norske lærere kjenner læreplanverket godt, både sine egne fag, men også andre skolefag. Jeg håper at de har en klar plan for hva de skal arbeide med av faglig innhold dette året, men jeg håper også at de har tenkt igjennom hvilke kompetanser elevene skal trene på. Disse ukene kan de trene på disse kompetansene gjennom å arbeide med krigen i Ukraina.

Og hvis lærere ønsker å trekke inn dagsaktuelle saker, er det en fordel at de nasjonale læreplanene ikke bestemmer hvilket innhold elevene skal arbeide med. Hvis fagfolk i Norge i 2018 og 2019 skulle bestemt hvilke kriger og konflikter norske elever skal arbeide med, ville ingen skrevet Ukraina-krigen inn i læreplanene. Og dersom lærere på den enkelte skole har laget spesifiserte og faste planer for dette skoleåret (og dermed gjort en lukket innramming av det faglige innholdet), må de kanskje kaste om på disse planene dersom de skal ta opp en dagsaktuell hendelse som invasjonen av Ukraina.

Noen aktuelle kompetansemål

Hvis du som lærer ønsker å ha oppmerksomhet mot kompetansemål i alle stadier av din undervisningsplanlegging (selv om kompetansemålene er mål og grunnlag for vurdering og ikke et uttrykk for hele opplæringen), finnes det mange kompetansemål elevene kan trene på ved arbeide med nettopp denne konflikten. Jeg nevner i fleng:

  • vurdere på hvilke måter ulike kilder gir informasjon om et samfunnsfaglig tema (samf. fag etter 10. trinn)
  • gjøre rede for årsaker til og konsekvenser av sentrale historiske og nåtidige konflikter og reflektere over om endringer av noen forutsetninger kunne ha hindret konfliktene (samf. fag etter 10. trinn)
  • utforske og presentere dagsaktuelle tema eller debatter ved å bruke samfunnsfaglege metodar, kjelder og digitale ressursar, og argumentere for sine eigne og andre sine meiningar og verdiar (samf. kunnskap vg1/vg2)
  • utforske korleis interesser og ideologisk ståstad påverkar våre argument og val av kjelder, og reflektere over korleis det gir seg utslag i forskjellige meiningar (samf. kunnskap vg1/vg2)
  • analysere hvordan identitet og stedstilhørighet kommuniseres i arkitektur, klestradisjoner, kunst eller gjenstander, og integrere kulturelle referanser i eget skapende arbeid (kunst og håndverk etter 10. trinn)
  • analysere uttrykksformer i sammensatte tekster i ulike medier og vurdere samspillet mellom dem (norsk, vg3 SF)
  • utforske etiske ideer fra sentrale skikkelser i filosofihistorien og anvende ideene til å drøfte aktuelle etiske spørsmål (KRLE etter 10. trinn)
  • utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning (KRLE etter 10. trinn)
  • reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn (KRLE etter 10. trinn)
  • identifisere og drøfte etiske problemstillinger knyttet til ulike former for kommunikasjon (KRLE etter 10. trinn)

Jeg ønsker norske lærere lykke til i arbeidet med å trekke Russlands invasjon av Ukraina inn i opplæringen. Jeg er sikker på at det skjer.

God helg

Hva betyr det at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget»?

Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulikt i begynnelsen av skoleåret og ved eksamen?

Forrige uke tenke jeg høyt (egentlig skriftlig) om muntlig eksamen. Jeg har fått respons på de tankene jeg delte – og dette har som vanlig ført til enda flere tanker. Så denne uka kommer det mer om muntlig eksamen.

Bakgrunn for denne teksten

Først en liten «disclaimer» (som du kan hoppe over hvis du ønsker): Også denne uka vil jeg presisere at eksamen ikke (nødvendigvis) er det samme som eksamen: det er forskjell på (og litt ulike regler for) muntlig, muntlig-praktisk, praktisk og skriftlig eksamen. Denne uka handler det mest om muntlig og muntlig-praktisk eksamen, eller det som kalles lokalt gitt eksamen på byråkratspråk. Og det skal dreie seg om forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget». Jeg vil også påpeke at jeg i denne teksten ikke tar stilling til verken selve læreplanen eller spørsmålet om vi bør beholde eller kutte ut eksamen. Betraktningene nedenfor forholder seg til den eksamensordningen og den læreplanen vi har.

Er forholdet mellom kompetansemålene og teksten «Om faget» ulik ved planlegging av opplæring og ved eksamen?

Så til saken: Som jeg nevnte forrige uke: kompetansemålene skal forstås i lys av teksten om faget. (Forskrift til opplæringsloven §3-3). Hva betyr dette? Hvis «noe» skal forstås i lys av noe annet, må det bety at «noe» kan forstås på ulike måter. Så hva betyr det at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget»? Betyr det at kompetansemålene kan forstås på flere måter ved muntlig eksamen? Og får teksten «Om faget» ulikt vekt når lærere planlegger et skoleår (eller et annet opplæringsløp) enn når de skal gjennomføre muntlig eksamen? Eller sagt på en annen måte: Betyr setningen om at kompetansemålene skal forstås osv. noe annet når lærere planlegger opplæring enn når lærere skal fastsette en eksamenskarakter?

For helt ærlig, da: Ved muntlig eller praktisk-muntlig eksaminering (altså de 30 eller 45 minuttene som er tildelt hver elev) har de to sensorene (faglærer og ekstern sensor) egentlig bare en jobb, nemlig å plassere hver elev inn på en skala fra 1 til 6 (selvsagt ut fra en individuell vurdering). Og dette skal de, i teorien, gjøre på en så pålitelig og gyldig måte at alle andre sensorer i hele landet ville plassert den samme eleven på samme karakter (trinn) ut fra samme prestasjon. (Under forberedelsestiden og før selve eksamineringen har selvsagt faglærer andre oppgaver som å hjelpe og motivere elevene). Sensorene skal hjelpe eleven til å vise sin faglige kompetanse på best mulig måte under eksaminasjonen, og de skal se etter hva eleven faktisk får til og kan. Men resultatet av en eksamen er bare en tallkarakter. Og hva betyr det da at sensorene skal forstå de aktuelle kompetansemålene i lys av teksten «om faget»?

Når lærere skal planlegge undervisning og opplæring, er det imidlertid en helt annen situasjon. Underveis i opplæringen skal lærere hjelpe, instruere, veilede, motivere osv. elevene. Og de skal planlegge en undervisning som oppfyller formålet med faget. (Formålet med faget står skrevet i – nettopp – teksten «Om faget»). Betyr ikke dette at lærere vil forholde seg ulikt til teksten «Om faget» – og forstå kompetansemålene i lys av denne teksten ulikt – når de planlegger undervisning og når de skal gjennomføre lokalt gitt eksamen?

Et konkret eksempel

Igjen må jeg prøve hvordan dette vil ta seg ut i praksis, så la oss se på et av skolefagene. Siden jeg hentet frem norsk forrige uke, henter jeg frem KRLE denne uka (Dette er det andre av fagene jeg selv har undervist der elevene kan bli trukket ut til muntlig eksamen og et fag jeg har en viss kjennskap til).

Teksten «Om faget» i KRLE begynner slik: KRLE er et sentralt fag for å forstå seg selv, andre og verden rundt seg. Gjennom kunnskap om ulike religioner og livssyn skal elevene utvikle evne til å leve i og med mangfold i samfunns- og arbeidslivet. KRLE skal gi øvelse i etisk refleksjon og bidra til å utvikle elevenes dømmekraft i hverdagen og i møte med samfunnsutfordringer.  Vakre ord som jeg antar at ingen i skole-Norge er uenig i – uavhengig av personlig livssyn eller pedagogisk ståsted.

To av kompetansemålene i faget etter 10. trinn lyder slik: Mål for opplæringen er at elevene skal kunne:

  • utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning
  • reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn

Når lærere skal planlegge opplæring i KRLE-faget, for et tre-års-løp, et skoleår, eller for en periode, skal de altså forstå disse kompetansemålene i lys av utdraget fra teksten «Om faget» som jeg har sitert ovenfor. Gjennom arbeid med skolefaget skal elevene forstå seg selv, andre og verden rundt seg, de skal utvikle evne til å leve i og med mangfold og de skal utvikle sin dømmekraft. Det må bety at når klassen arbeider mot (og ikke med1) kompetansemålene «utforske andres perspektiv» og «reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn», så skal elevene gjennom dette arbeidet utvikle sin egen evne til å leve i og med mangfold. De skal trene på å håndtere uenighet. Da holder det ikke at elevene bare identifiserer eller leser om ulike former for mangfold. Nei, de må trene på å leve med mangfold. Og det kan gjøres på ulike måter i et skolesamfunn.

Hvis læreren ikke kobler teksten «Om faget» og kompetansemålene sammen, kan det ende med at læreren ikke trener elevene i å leve i og med mangfold, men bare lar dem reflektere over mangfold. Hvis læreren forstår kompetansemålet i lys av utdraget fra «om faget», så vil dette trolig påvirke lærerens didaktiske og metodiske valg slik jeg har gitt et eksempel på ovenfor.

Kan innholdet i teksten «Om faget» føre til at kompetansemål blir tolket på ulike måter ved eksamen?

Men hva med eksamen? Hva betyr det at sensorene ved muntlig eksamen skal forstå disse to kompetansemålene i lys av blant annet sitatene ovenfor? Ved 30 minutters muntlig eksaminering skal ikke sensorene gjøre noen særlig didaktiske valg. På muntlig eksamen skal elevene vise om de kan utforske andres perspektiv og håndtere uenighet og meningsbrytning og reflektere over eksistensielle spørsmål knyttet til det å vokse opp og leve i et mangfoldig og globalt samfunn. Hvilken endring kan det medføre om sensorene har lest teksten «om faget» eller ikke? Er det mulig for elever å vise at de kan håndtere uenighet – særlig hvis de eksamineres enkeltvis? Vil du, kjære leser, vurdere elever prestasjon på de to kompetansemålene ovenfor ulikt dersom du har lest sitatet ovenfor fra teksten «Om faget» eller ikke? Eller gjelder setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «om faget» bare ved forberedelsestiden? Og i så fall: gjør det noen forskjell.

Det ser ut for meg som om lovgiverne prøver å slå to fluer i ett smekk2. Jeg tror setningen i forskriften som jeg har gjentatt til det kjedsommelige i denne bloggteksten, først og fremst har betydning for faglærere når de skal planlegge og gjennomføre undervisning og når de skal sette standpunktkarakter. Korriger meg gjerne om jeg tar feil, for dette er forvirrende for meg.

Blir kompetansemålene oppfattet som konkrete vureringskjennetegn eller som et uttrykk for helheten i faget?

Flere har påpekt at logikken i læreplanene er at kompetansemålene skal ta opp i seg det som er omtalt under overskriften «Om faget», altså både kjerneelementer, tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter. Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller spør hvorfor kjerneelementene, grunnleggende ferdigheter og de tverrfaglige temaene i det hele tatt er omtalt i læreplanen. De hevder at dersom kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv., så skal det ikke være nødvendig å ta dette med i læreplanen. Så vidt jeg kan forstå forutsetter dette at læreplanen er et konsistent og enhetlig dokument og at kompetansemålene virkelig tar opp i seg kjerneelementene osv. Jeg tror slett ikke det er tilfelle, og er glad for at formålet med faget er omtalt i læreplanen.

Men jeg tror det er et problem at de målene i læreplanen som virkelig «teller», altså kompetansemålene, i bunn og grunn er kriterier for sluttvurdering av elever.

Begrepet kompetanse brukes i lov og forskrift nesten bare om elevvurdering

Ordet kompetansemål er til sammen brukt 25 ganger i Opplæringsloven og Forskrift til Opplæringsloven. Av disse 25 gangene brukes ordet 21 ganger i de to kapitlene i Forskriften som omhandler vurdering (§3 og §4). I lov- og forskriftsteksten brukes altså ordet kompetansemål nesten bare i forbindelse med vurdering (selv om opplæring og skolegang er langt mer enn vurdering). Og erfaring viser at lærere er mest oppmerksomme på nettopp kompetansemålene i læreplanen. Er dette noe av bakgrunnen for setningen om at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget»? Ønsker lovgiverne (og Utdanningsdirektoratet) å minne lærere om at de må forstå helheten og sammenhengen i læreplanen og i opplæringen og ikke bare planlegge ut fra kompetansemålene? (Lærere kan som kjent planlegge god opplæring ved å ta utgangspunkt i noe ennet enn kompetansemålene). Læreplanforsker Kirsten Sivesind stile en gang spørsmålet om LK20 egentlig er en vurderingsplan og ikke en læreplan. Jeg lurer på om den omtalte setningen berører dette spørsmålet.

Kanskje må setningen «Kompetansemåla skal forståast i lys av teksten om faget i læreplanen» sjølv må forståst i lys av kor i opplæringsløpet elevane og læraren er?

God helg!

1 Det må vel hete «å arbeide mot kompetansemål» og ikke «å arbeide med kompetansemål» slik mange sier. I språket forøvrig er det ingen som sier at de jobber med et mål. Man arbeider, trener osv. mot et mål.

2 Det heter «å slå to fluer i ett smekk». En smekk er gylfen i buksa. Du kan selvsagt slå to fluer i buksesmekken, men det er svært sjelden.

Hva skal vi med kjerneelementene i læreplanen?

Er kjerneelementene skrevet for lærere eller for de som laget fagplanene?

Forrige uke skrev jeg en betraktning etter å ha lest den siste boka til Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller: «Rom for magisk læring?». Denne uka kommer det flere betraktninger med utgangspunkt i samme bok, så dette begynner nesten å ligne en føljetong.

Boka som Andreassen og Tiller har skrevet, er først og fremt en analyse av vår nye læreplan, LK20. I følge forfatterne betyr analyse at man isolerer ulike deler av noe, i dette tilfellet den omfattende teksten LK20. Forfatterne «plukker fra hverandre» de ulike delene av læreplanen for å se hvordan – eller om – de passer sammen.

Et element de to har tatt ut av helheten LK20, er kjerneelementene. Kjerneelementer er noe nytt i norske læreplaner. Vi har hatt både kompetansemål, tekster om formålet – eller målet – med faget og overordnede – eller generelle – deler av fagplanen tidligere. Men vi har aldri tidligere hatt noe vi har kalt «kjerneelementer» i våre nasjonale læreplaner. Og Andreassen og Tiller spør hva dette er og ikke minst hva vi skal bruke dem til (og hvem som skal «bruke» kjerneelementene).

Photo by Anne Nygård on Unsplash

Begrepet kjerneelementer kommer (naturligvis) fra det engelske (eller var det amerikanske?) uttrykket «core elements». Tanken bak dette er at i skolefag kan man peke på noe som er det viktigste i faget, og det er nettopp det kjerneelementene skal gjøre: De skal peke på hva som er det viktigste i faget.

Og her stiller Andreassen og Tiller noen interessante spørsmål: Hvis kjerneelementene er det viktigste i faget, betyr vel det at kjerneelementene er viktigere enn de enkelte kompetansemålene. Men hvorfor er det da (fortsatt) slik at ved sluttvurdering (blant annet standpunktkarakterer) skal elevene vurderes ut fra hvor godt de har nådd kompetansemålene. Hvis det er kjerneelementene som er det viktigste i faget, hvorfor skal ikke elevene vurderes etter hvor godt de har nådd (eller oppfylt, eller lært seg) nettopp kjerneelementene?

Andreassen og Tiller gir ikke noe svar på dette spørsmålet. Et mulig svar (som jeg kan foreslå) er at vurderingsforskriften ikke holder tritt med den nye læreplanen. Det er vurderingsforskriften (§3 i Forskrift til Opplæringsloven) som sier at elevene skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene. Og dette har stått i forskriften siden lenge før man begynte å snakke om ny læreplan i Norge. Nå vil du kanskje bemerke, kjære leser, at vurderingsforskriften ble justert da vi fikk ny læreplan (den siste versjonen av forskriften gjelder fra august 2020), og da er det litt mer uforståelig at elevene fortsatt skal vurderes på grunnlag av kompetansemålene og ikke på grunnlag av det som er det viktigste i faget, altså kjerneelementene.

Nå kan man si at kjerneelementene i fagene finnes «innbakt» i kompetansemålene. Men er det noen kvalitativ forskjell mellom kjerneelementer og kompetansemål? Andreassen og Tiller plukker kjerneelementene fra hverandre og mer enn antyder at kjerneelementene ser ut som kompetansemål. I både språkføring og innhold ligner kjerneelementene på kompetansemål. Hvis de har rett, har man i LK20 konstruert nokså like målformuleringer, men plassert den på ulikt nivå i læreplanhierarkiet. Dette kan skape forvirring.

Andreassen og Tiller hevder at kjerneelementene ikke har noen didaktisk funksjon i læreplanen. De hevder at vurderingsforskriften medfører at det er kompetansemålene som har fått høyest rang i læreplanen. Og det var vel ikke meningen. Formelt er det Opplæringslovens §1-1 og Overordnet del som står «øverst» i læreplanhierarkiet.

For de to forfatterne forholder seg til læreplanverket som om det er et konsistent og enhetlig dokument som er konsekvent bygget opp. Og man kan ikkvanskelig kritisere dem for det. Vi forventer at styringsdokumenter som læreplanen er nettopp konsekvente og konsistente. Men læreplanforskere peker på det mange forstår: læreplaner tar opp i seg ulike interesser, de er sammensatte og dermed motsetningsfylte og ikke så konsistente som vi kanskje skulle ønske.

Og jeg tror kjerneelementene har en funksjon slik de nå står i læreplanverket. Jeg snakker stadig med skoleledere og lærere på ulike skoler, og mange forteller meg at de nettopp bruker kjerneelementene i læreplanarbeidet på sin skole. Noen har brukt dem for å finne koblinger mellom ulike skolefag mens andre har brukt dem for å skape en slags tematisk overbygning innenfor skolefagene.

Jeg hører også om skoler som bruker kjerneelementene i sine drøftinger om hva som er samlet kompetanse i fagene. Som du sikkert vet, sier §3 i Forskrift til opplæringsloven at standpunktkarakterene skal fortelle hvilken samlet kompetanse en elev har vist. Hvis lærere skal gi elever sluttvurdering basert på elevens samlede kompetanse, må læreren har en formening om hva som er samlet kompetanse i et skolefag. Da kan ikke læreren bare regne ut gjennomsnittet av noen store prøver eller innleveringer. Og jeg tror kjerneelementene kan hjelpe skoler når de skal avklare hva som er samlet kompetanse i fagene. Jeg håper i allefall det. Hvis kjerneelementene ikke hjelper til å avklare hva som er samlet kompetanse i det fag, bør de sannsynligvis endres. Kanskje skal vi inngå veddemål om når det første kjerneelementet i læreplanverket blir revidert.

For når det offentlige Norge innfører noe nytt i læreplanene, som kjerneelementer, tar det trolig mange år før de som skal «bruke» og forstå læreplanene, justerer sin oppfatning og praksis til det som er nytt. Overgangen fra innholdsbaserte til kompetansebaserte læreplaner viser at det tar lang tid før den nye «fester seg» i praksis. Fortsatt diskuterer vi i norsk skole hva det betyr at vi har kompetansebaserte læreplaner (og vi har hatt det siden 2006).

Kanskje kjerneelementer i læreplanen over tid vil prege både læreres, elevers og andres oppfatning av hva elevene skal lære på skolen. Kanskje må noe nytt som kjerneelementene få lov til å «sveve» litt rundt i noen år før de begynner å «virke». Og kanskje vil reglene om vurdering langsomt endres i tråd med læreplanen slik at elevene skal vurderes ut fra om de har forstått og mestrer det som er viktigst i skolefagene.

Forfatterne stiller forøvrig det samme spørsmålet som i ingressen til flere av elementene i læreplanen. De hevder blant annet at beskrivelsene av grunnleggende ferdigheter og tverrfaglige temaer skal være bygget inni kompetansemålene. Hvis de er det, skal ikke lærere trenge å lese beskrivelsene av tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter. Da skal det være nok for lærere å realisere kompetansemålene. (For da er tekstene om kjerneelementer, tverrfaglighet, grunnleggende ferdigheter m.m. skrevet for de som skulle lage fagplanene og ikke for lærere som skal realisere læreplanen). Men det forutsetter selvsagt at det som har skrevet læreplanen har tenkt på samme måte og at læreplanverket er konsistent. Det er ikke forfatterne like sikre på, og de påstår at Utdanningsdirektoratet forvirrer både lærere og elever med vår nye læreplan.

Kanskje kan en smule forvirring være av det gode. Det er først når du forstår så mye av noe at du innser at du ikke helt har forstått det, at du kan endre din forståelse. Som min favorittgraf, Dunning – Kruger-effekten, viser, har folk størst selvtillit innenfor et fagfelt når de vet lite eller ingenting om dette fagfeltet. Jeg har nevnt denne også et tidligere blogginnlegg.

Forvirringen bør selvsagt ikke bli total. Jeg håper og tror at de nye kjerneelementene i vår nye læreplan ikke er alt for forvirrende.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese det jeg har skrevet tidligere om kjerneelementer, finner du mer om dette her og her og her.

Kan lokalt læreplanarbeid begrense mulighetene som læreplanen gir?

Kompetansebaserte læreplaner gir friheter og muligheter for elevene som den lokale skolen eller lærere ikke uten videre bør innskrenke.

Denne uka har jeg endelig lest en bok der forfatterne skriver om hva det betyr for undervisningen at vi har en kompetansebasert læreplan. Endelig noen som ikke bare gjentar sitater fra stortingsmelding eller Utdanningsdirektoratets sider.

For når du leser eller hører andre skrive eller snakke om kompetansebegrepet i LK20 (meg selv inkludert), får du kanskje en opplevelse av at de (eller var det vi?) egentlig bare leser opp eller omskriver definisjoner og beskrivelser som står i ulike styringsdokumenter. Du kan for eksempel høre en skolesjef, en akademiker eller en innleid konsulent si at: «Kompetanse er å utvikle og bruke både kunnskaper og ferdigheter.» Eller: «Kompetanse betyr å bruke kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente situasjoner.» Eller: «Karakterene elevene får, skal baseres på kompetansemålene.» Alt dette er riktig, men vi (eller i allefall jeg) har både hørt og lest det mange ganger. Men hva betyr dette for undervisningen i klasserommet? Og hva betyr det for hva elevene skal lære og for de læringsprosessene elevene skal gjennom? Følg med, kjære leser, så tror jeg at jeg kan presentere noen mulige implikasjoner av dette kompetanse-pratet.

Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller har i år publisert boka «Rom for magisk læring?». Tiller er professor emeritus mens Andreassen er dosent, begge ved Norges Arktiske Universitet, altså universitetet i Tromsø. Andreassen skrev doktorgradsavhandling om læreplanforståelse (utgitt i 2016) og jeg antar at det er han som har skrevet de kapitlene i boka jeg refererer til her. Jeg ble absolutt klokere av å lese det Andreassen og Tiller har skrevet. Kanskje blir du det også.

Kilde: Universitetsforlaget

Forfatterne bruker begrepet «magisk læring» fordi flere av elevene de har brukt som informanter i forskningsarbeider, snakker om det; øyeblikk av magisk læring. Forfatterne skriver at magisk læring er autentisk læring som eleven opplever som ekte.

Del 3 i boka har tittelen «Læreplanlabyrinten». Her skriver forfatterne om – nettopp – læreplanen og tittelen indikerer vel at det er mulig å gå seg helt vill i læreplanverket. For å forstå hva Andreassen og Tiller anbefaler, er det noen begreper vi må kjenne til. Så jeg håper, kjære leser, at du tåler en kort forklaring av to begreper, nemlig didaktiske møter og det eksemplariske prinsipp.

Andreassen og Tiller er opptatt av det de kaller det didaktiske møtet. Dette er situasjoner der skolefag eller læringsmål «møter» eleven, der eleven opplever det hun skal lære som meningsfullt og aktuelt for henne og hennes liv. Dette betyr ikke at elevene bare skal lære om det de vet fra før (det er forøvrig en selvmotsigelse), men at det elevene skal lære om på skolen, er koblet til deres liv. Et enkelt (og kanskje banalt) eksempel som forfatterne gir, er matematikkoppgaven «Hvor lang tid tar det å kjøre med bil fra Oslo til Bergen?» For en elev i Finnmark vil det være langt mer aktuelt å vite hvor lang tid det tar å kjøre med snøscooter fra Lakselv til Karasjok. (For noen elever er dette en reell problemstilling siden de av og til gjør nettopp dette). Motsatsen til didaktiske møter er det Andreassen og Tiller kaller kontekstløs pedagogikk der et lærestoff «presenteres» for elevene uten at det står i noen sammenheng for dem, eller der elevene skal trene på en ferdighet som heller ikke står i noen kontekst.

Andreassen og Tiller argumenterer for at det ikke er opplæring som er skolens grunnbegrep. Nei, skolen dreier seg om læring, og det er som kjent noe som skjer i og med elever. (Opplæring er noe de voksne gjør). Læring skjer ofte som følge av læreres undervisning, men noen ganger på tross av skolens opplæring og læreres undervisning. Forfatterne hevder også at en kobling mellom elever og lærestoff er en forutsetning for dybdelæring. Har du kjære leser, noen ganger «dybdelært» noe du ikke er interessert i eller fascinert av?

Ett annet begrep forfatterne setter fokus på, er det eksemplariske prinsipp. De har hentet det fra den tyske pedagogen Wolfgang Klafki. Dette prinsippet innebærer at elevene (og undervisningen) går fra det spesielle til det allmenne. (I akademia gjør man det ofte motsatt: først kommer teoriene og prinsippene og til slutt kommer – kanskje – et eksempel som skal illustrere teorien og prinsippene). Elever kan lære om ett land, en bergart, ett sjangertrekk, en historisk hendelse – ja hva som helst – som et eksempel på noe generelt. Dette ene eksemplet kan fungere som et eksempel på det generelle. Hvis elever har lært mye om et konkret land, vil de etter hvert kunne oppdage (eller bli fortalt) generelle trekk ved land, og de vil lettere kunne lære noe om et annet land. Hvis elever skal lære om rusmidler i naturfag, kan det være lurt at de begynner med å lære om ett rusmiddel i stedet for å begynne med generelle trekk ved rusmidler. På Ringstabekk skole, der jeg arbeidet i mange år, snakket vi om eksemplarisk læring.

Andreassen og Tiller hevder at både LK06 og vår nye læreplan gir gode muligheter for didaktiske møter, altså for at lærestoffet kan «treffe» elevene. Men det avhenger av om lokale tolkninger av læreplanen gir en åpen eller lukket innramming. (Begrepene er hentet fra sosiologen Basil Bernstein). Og det er her betydningen av kompetansebaserte læreplaner kommer inn i bildet.

Læreplaner peker på både ferdigheter og kunnskap som elevene skal lære. Andreassen (for jeg antar at det er han som skriver dette) har analysert tidligere læreplaner, og han peker på at de nasjonale læreplanene vi har hatt, har gitt ulik grad av åpen eller lukket innramming. Og det varierer om det er kunnskapsinnholdet eller ferdigheter og arbeidsformer som har fått en lukket innramming.

Den nasjonale læreplanen fra 1997 (L97) ga konkret informasjon om kunnskapen elevene skulle lære. Den ga en lukket innramming av kunnskapselementet i opplæringen og anga presist hva elevene skulle lære (eller lære om) på hvert klassetrinn. Men den samme læreplanen hadde en svært åpen innramming av ferdigheter og arbeidsformer. Forfatterne illustrerer dette med følgende kompetansemål fra L97 for 9. trinn: «Elevane skal arbeide med krefter, konfliktar og val som førte til dei to verdskrigane.» Alt som står om arbeidsmåter og ferdighetstrening er å «arbeide med», men til gjengjeld angir læreplanen at det er de to verdenskrigene som elevene skal – nettopp – arbeide med.

I LK06 er et tilsvarende kompetansemål formulert slik: «Elevane skal drøfte årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet». Dette ligner mer på et kompetansemål, for her står det hva elevene skal gjøre med kunnskapen de møter. De skal drøfte. Å drøfte er en fagovergripende ferdighet eller kompetanse, og i denne læreplanen har ferdighetene en lukket innramming. Kunnskapsinnholdet i opplæringer har derimot en langt mer åpen innramming i LK06 enn i L97. Elevene kan velge hvilken som helst konflikt fra 1900 og frem til i dag. De to verdenskrigene er ikke nevnt spesielt.

I LK20 er ferdighetselementet fortsatt lukket, altså tydelig angitt, mens kunnskapselementet er enda åpnere. Tilsvarende kompetansemål som de to ovenfor i LK20 lyder slik: «Elevane skal gjere greie for årsaker til og konsekvensar av sentrale historiske og nåtidige konfliktar og reflektere over om endringane av nokre føresetnader kunne ha hindra konflikt.» Her er kunnskapsinnholdet enda mer åpent. Elevene kan i prinsippet arbeide med den andre puniske krig, napoleonskrigene, Kautokeinoopprøret, konflikten mellom Israel og Palestina, borgerkrigen i Syria – eller de to verdenskrigene, eller en hvilken som helst sentral konflikt. Læreplanen LK20 gir rom for elevenes bakgrunn og interesser. Den gir altså gode muligheter for at faginnholdet kan knyttes til elevenes verden.

Men det som kan skje (og som Andreassen og Tiller frykter) er at lærere og skoler lokalt skaper en lukket innramming av kunnskaps innholdet. Nå tenker du kanskje at historielærere ikke kan gjennomgå (altså prøve å formidle sin kunnskap om) alle historiske konflikter. Og det har du helt rett i. Og du tenker trolig også at elever må få faglig støtte og opplæring fra fagfolk (altså lærere, læremiddelforfattere og andre). Og det har du også rett i. Og det er her det eksemplariske prinsippet kommer inn.

Historielæreren kan selvsagt undervise (også kalt «gjennomgå») konfliktene første verdenskrig og Cuba-krisen sammen med hele klassen. Men både læreren og elevene må være klar over at disse konfliktene bare er eksempler. (Og det vi være sørgelig om en elev som sammenligner første verdenskrig med Irak-krigen blir møtt med et utsagn fra læreren omtrent som dette: «Artig at du kan så mye om Irak-krigen, men nå er det første verdenskrig vi holder på med»). Den kompetansen som elevene skal vise, er ikke om de husker det læreren har fortalt om første verdenskrig. Nei, kompetansen de skal utvikle er å gjøre greie for årsaker til og konsekvensar av konflikter og reflektere over om noen endrede forutsetninger kunne ha hindret konflikt. Hvis Hussein fra Syria vet mye om borgerkrigen i Syria, bør han få mulighet til å gjøre greie for årsaker og konsekvenser av borgerkrigen i Syria, og hvis Karsten vet mye om midtøsten-konflikten fordi pappaen hans var FN-soldat i Libanon, gir læreplanen han mulighet til å reflektere over om endrede vilkår kunne hindret konflikt i Midt-Østen. Dermed gir den nasjonale læreplanen mulighet for pedagogiske møter.

Når skoler og lærere velger innholdskomponenter som skal gjelde for alle elevene i klassen – uten at de er tilpasset elevene – så innskrenker det lokale læreplanarbeidet den åpne innrammingen som den nasjonale læreplanen gir. Og da er det en fare for at det pedagogiske møtet ikke oppstår.

Jeg har selv gjort det samme som musikklærer når jeg har sagt til elevene at de skal vise sin kompetanse i å spille musikk på instrumentet gitar. (Det er nemlig mulig for en skole å ha 20 gitarer som elevene kan bruke). Dette er selvsagt sørgelig – og urimelig – for den eleven som heller vil vise sin kompetanse i å «utøve et variert repertoar av musikk, sang, andre vokale uttrykk og dans» og «planlegge og gjennomføre øvingsprosesser hvor det inngår selvvalgt sang, andre vokale uttrykk, spill på instrumenter eller dans» (sitat LK20) på andre instrumenter enn gitar. (Det betyr selvsagt ikke at enhver skole skal ha alle mulige musikkinstrumenter tilgjengelig, og læreren kan fortsatt gi eksemplarisk opplæring og trening på gitar – og forhåpentligvis også andre instrumenter).

Andreassen og Tiller anbefaler at skoler ikke lager egne lokale læreplaner fordi de kan innskrenke den friheten og de mulighetene som den nasjonale læreplanen gir. Og hvis skoler skal innskrenke elevenes muligheter til å vise sin kompetanse, slik eksemplet ovenfor viser, bør det skje fordi de ikke har ressurser til noe annet. En slik lokal innskrenkning kan ikke begrunnes i kompetansemålene, i andre faglige forhold eller i tradisjonen på skolen.

Andreassen og Tiller påpeker at når vi nå har en kompetansebasert læreplan, må lærerne ikke bare spørre seg hva elevene skal lære (av innhold). Nei, læreplanen sier først og fremst noe om hva elevene skal gjøre med kunnskapen. Når vi nå har en kompetansebasert læreplan, må trolig lærere bruke mer tid på planlegge hvordan elevene skal bruke kunnskaper og ferdigheter enn hvordan elevene skal lære kunnskapen. K20 gir svært gode muligheter for elevmedvirkning og for at innholdet i opplæringen har sammenheng med elevenes liv.

Som sagt skriver forfatterne også klokt om forholdet mellom ferdigheter og grunnleggende ferdigheter og at denne begrepsbruken kan være forvirrende. Men det får bli et senere blogginnlegg.

God helg!

P.S: Boka er for øvrig lettlest med et språk som bør passe for lærere og skoleledere. Hvis du skal lese bare en pedagogikkbok dette skoleåret, synes jeg dette vil være et godt valg.

Skal skolefagene være nyttige eller utvikle dannelse?

Regjeringen foreslår å endre fagstrukturen i videregående skole. Bygger argumentene for og imot dette forslaget på ulike oppfatninger om hvorfor vi har skole?

Mange har reagert på Regjeringens forslag om at fag som historie, naturfag og religion ikke lenger skal være fellesfag, altså obligatoriske fag for alle elever. Fagene skal ikke fjernes, men elever skal kunne velge bort disse fagene. Regjeringen foreslår å lage et nytt obligatorisk fellesfag med elementer fra disse fagene.

Flere har påpekt at tidspunktet for et slikt forslag er mildt sagt idiotisk, ja provoserende for mange: Forslaget kommer et halvt år etter at en ny læreplan har begynt å gjelde, altså mens skoler er i gang med det årelange arbeidet det er å innføre en ny læreplan. Og Regjeringen møter faktiske seg selv i døra med dette forslaget. Den gang daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isachsen bestemte at det skulle utvikles nye læreplaner for norsk skole (som en følge av Ludvigsenutvalgets anbefalinger), ga han samtidig tydelig beskjed om at fagstrukturen ikke skulle endres. Hvilke fag elevene skulle møte og hvor mange timer de ulike fagene skulle ha på ulike klassetrinn, skulle bestå. Nå har tydeligvis en ny kunnskapsminister oppdaget at vi kanskje skal gjøre noe med fagstrukturen likevel. Velkommen etter, sier jeg, selv om «timinga» for dette forslaget er elendig, og selv om jeg ikke umiddelbart støtter kunnskapsministerens konkrete forslag.

Kilde: design.dep.no

Men la oss se bort fra tidspunktet for forslaget og prøve å finne begrunnelsene for hvorfor noen støtter forslaget mens andre slakter det. Det ser for meg ut som om ulike synspunkt i denne saken bygger på ulike oppfatninger om hvorfor elever skal gå på skole og hvorfor vi har nettopp de skolefagene vi har.

De nyeste læreplanene i norsk skole rommer en tydelig spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering, og det ser ut som om denne spenningen viser seg i diskusjonen om hvorvidt fag som historie og samfunnskunnskap bør fortsette som obligatoriske fag i videregående skole. At noen skolefag forsvinner og andre kommer til er ikke noe nytt. Latin var lenge et sentralt fag i skolen, men er det ikke lenger, og det finnes ikke noe eget teknologifag i dette landet – slik det gjør i mange andre land.

Inntil 1997 anga norske læreplaner faglig innhold i opplæringen og fortalte hva elevene skulle lære om på ulike klassetrinn. Læreplanen fortalte at elevene skulle lære om slaget ved Hafrsfjord og skuddene i Sarajevo, de skulle lære navnet på landene i Europa og formelen for etanol, planen listet opp hvilke norske forfattere elevene skulle lese tekster av og på hvilket klassetrinn elevene skulle lære om slaget ved Karbala. Fra 2006 har norske læreplaner ikke lenger listet opp innholdet i fagene. Nå angir de kompetanser elevene skal utvikle. Og dermed er ikke engang Henrik Ibsen nevnt i læreplanene. Forskningsprosjektet EVA2020 ved Universitetet i Oslo peker på at vår nye læreplan (LK20) tydelig er preget av spenningen mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering – selv om målene i hvert fag formuleres som kompetansemål.

En innholdsorientering har, som navnet indikerer, fokus på innholdet i de ulike skolefagene og legger vekt på kunnskapen i skolefagene. Ut fra en slik orientering kan skolefagene tillegges en verdi i seg selv – uavhengig av andre skolefag. En kompetanseorientering spør derimot hva elevene og/eller samfunnet har bruk for i fremtiden. En slik orientering legger vekt på hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger skolen bør utvikle og at elevene må kunne bruke det de lærer. Et slikt nytte-perspektiv kan være orientert både mot hva hver enkelt borger trenger, hva vi trenger i vårt fellesskap for å bevare et inkluderende og godt samfunn og hva vi som nasjon trenger for å konkurrere på et globalt marked, altså individ, samfunn, næringsliv. Hvis skolen bare skal kvalifisere til arbeidslivet, bør den ha et annet innhold enn om den bare skal utvikle robuste og selvstendige individer. Ut fra et rendyrket markedsmessig konkurranseperspektiv trenger ikke norske elever på videregående skole å lære om nyansene mellom Wergeland og Welhavens diktning eller om fredstraktaten etter første verdenskrig. Hvis målet med videregående skole utelukkende var å sikre et næringsliv som kan konkurrere med Kina og Indonesia, er det mange fag vi kunne kuttet ut.

Ludvigsenutvalget pekte på at det var for mye faglig innhold i vår forrige læreplan (LK06). En utvikling av læreplaner er et spørsmål om hva som skal angis eksplisitt i planen og hva som ikke skal være en del av læreplanen. Lærere og elever må konsentrere seg om noe og kutte ut noe annet i skoletiden, og moderne læreplanarbeid er en variant av «hvem skal ut-oppgaven» fra NRKs fredagsunderholdning. Begrunnelsene for hvorfor noe skal tas med eller omtales spesifikt i en læreplan blir dermed vesentlig. Men er det avgjørende at faglig innhold nevnes spesifikt i en læreplan? Vil ikke fremtidige elever lære historie hvis ikke det er et eget fag? Vi har hatt lignende debatter om hva som skal nevnes spesifikt i en læreplan: Ibsen, Holocaust m.m.

Ut fra en innholdsorientering blir dannelse, gjerne omtalt som allmenndannelse, trukket frem som en begrunnelse for at elevene skal lære et konkret innhold: Kunnskap om vår felles historie skaper felles identitet, kjennskap til ulike religioner og kulturer skaper toleranse, alle nordmenn bør ha lest et drama av Ibsen, alle bør vite hva fotosyntese er – selv om de færreste elevene i Norge skal studere biologi. I diskusjonen om hvilke fag som skal opphøre som obligatoriske fellesfag i videregående skole har mange pekt på dannelsesargumentet. 

Regjeringen erkjenner at vi trenger et skolefag som bidrar til å bevare vårt demokrati. De foreslår å etablere et nytt fag som tar opp i seg elementer fra både historie, samfunnskunnskap og religion. Jeg tror Regjeringens forslag er begrunnet ut fra en kompetanseorientering, selv om det åpenbart ikke er enighet om en slik orientering mellom regjeringspartiene. Flere representanter fra Høyre argumenterer, ikke overraskende, ut fra en innholdsorientering. Det er forøvrig verdt å merke seg at de tre fagene som Regjeringen ønsker å beholde som obligatoriske fellesfag, alle har tydelige ferdighetselementer. Ligger det en kompetanseorientering bak dette forslaget også?

Elever bærer med seg ferdigheter, arbeidsvaner, holdninger og verdier som de har utviklet på skolen. Dette utvikles ikke bare gjennom kunnskapen elevene blir presentert for, men gjennom aktiviteter, arbeidsformer og organisering de deltar i. Skolen må etter min oppfatning absolutt bidra til å styrke vårt liberale demokrati, men spørsmålet er om det skjer ved at elevene lærer om demokrati eller ved at de deltar i demokratiske prosesser og utvikler demokratisk sinnelag og demokratiske ferdigheter. Hvis det siste er tilfelle, er kanskje ikke utfordringen hvilke skolefag som er obligatoriske eller ikke, men hvordan elevene arbeider mens de går på skolen og hvilken pedagogisk praksis de møter – uansett klassetrinn.

Kunnskapsminister Guri Melby ønsker å fjerne obligatoriske fag på videregående skole slik at elevene skal få mulighet til å fordype seg i noe av det de arbeider med. Opplæringen på videregående skole må være relevant, og kunnskapsministeren begrunner forslaget sitt ut fra prinsippet om dybdelæring. Men som forskerne bak EVA2020 har påpekt: prinsippet om dybdelæring rommer både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Jeg tror debatten om obligatoriske fag i videregående skole viser denne spenningen, en spenning vi må leve med.

Regjeringens begrunnelse for forslagene de har presentert, er at flere skal fullføre videregående skole. Når vi vet at det største frafallet skjer på yrkesfag og særlig blant gutter, tror jeg ikke spørsmålet om historie eller ikke historie som fellesfag er avgjørende. Jeg tror Regjeringen bør gå enda grundigere til verks og virkelig se på fagstrukturen på yrkesfag. Mange peker på at yrkesfagene har for mye teori, og det er trolig dette Regjeringen bør gjøre noe med. Opplæringen bør trolig bli mer praktisk og mindre teoretisk – på alle skoleslag.

God helg!

Forstyrrer eller hjelper UH-sektoren skolene i arbeidet med ny læreplan?

Mange skoleeiere og skoler får støtte fra ulike fagmiljøer i sitt arbeid med ny læreplan. Er denne støtten en hjelp, eller virker den forstyrrende?

Norske skoler er i gang med å tolke og realisere ny læreplan, og forskere ved Universitetet i Oslo studerer innføringen av denne læreplanen. Dette prosjektet, som kalles EVA2020, skal levere fire delrapporter. Jeg har tidligere skrevet om delrapport 1, her og her, og for noen uker siden publiserte denne gruppa sin andre rapport. Og også denne gangen fikk vi i FIKS snakke med forskerne som står bak rapporten.

Denne rapporten dreier seg om hvordan kommuner og fylkeskommuner (kalt skoleeier) og skoler forberedte seg til å bruke den nye læreplanen. (Den første rapporten dreide seg om utviklingen av selve læreplanverket). Forskerne har studert fire kommuner/fylkeskommuner og har både lest dokumenter, gjennomført spørreundersøkelse, intervjuet mennesker og gjort observasjoner.

Det er selvsagt mange funn i en slik rapport. Jeg merket meg to: Det ene er at skolene og kommunene/fylkeskommunene i studien i liten grad har laget egne strategiplaner for innføring av ny læreplan, og det andre er at fagmiljøer utenfor skolene og kommunene ser ut til å både hjelpe og forstyrre skolene i arbeidet med ny læreplan.

Kort om det første og mer om det andre: På s. 10 i rapporten står dette: [Vi fant] i liten grad at strategier for innføringen av fagfornyelsen var tydelig formidlet i kommuners og skolers planer for iverksetting av fagfornyelsen. Vi finner at kommuner og skoler gjenbruker rutiner og strukturer og gir dem nytt innhold som passer med utviklingsarbeidet knyttet til fagfornyelsen. Kommunene og skolene har altså valgt å knytte arbeidet med fagfornyelsen til det arbeidet de allerede var i gang med, eller å justere de planene de hadde slik at de også omfattet arbeidet med ny læreplan. Alternativet ville vært å lage egne strategidokumenter for innføringen av ny læreplan. Da måtte disse enten ha erstattet de eksisterende strategiene eller kommet i tillegg til eksisterende strategier (med tilhørende planer og mål).

Betyr dette at kommuner og skoler i Norge prøver å innføre ny læreplan gradvis og gjennom det pedagogiske utviklingsarbeidet de var i gang med uavhengig av LK20? Rapporten er en case-studie og funnene kan ikke generaliseres. Vi kan ikke på grunnlag av rapporten si om de fleste skoler og kommuner i Norge har valgt en slik gradvis tilnærming. Men de fire kommunene/fylkeskommunene som er studert, har i stor grad valgt en slik «glidende» tilnærming. Om det er lurt, spør du? Tja, jeg gjorde det samme den tiden jeg var rektor og forberedte min skole på ny læreplan, og jeg tror det er lurere å bygge på det man er i gang med enn å  «begynne helt på nytt». Men hvis en slik gradvis tilnærming ender med at ingenting blir endret, så har man sannsynligvis bommet.

Det andre funnet jeg synes var særlig interessant, dreier seg om hvilken rolle eksterne fagmiljøer spiller og hva som ligger til grunn for valg av eksternt fagmiljø som kommuner og fylkeskommuner gjør. (Siden jeg selv jobber i et slikt miljø er kanskje ikke det så rart.) To av kommunene/fylkeskommunene som er studert, har knyttet til seg en ekstern universitet eller høyskole (som heretter kalles UH) i arbeidet med ny læreplan mens de to andre skoleeierne driver mye av arbeidet med ny læreplan selv. Disse har henter inn eksterne fagpersoner når de selv ønsker det.

Noen av informantene fortalte at det kan være spenninger knyttet til å ta inn eksterne aktører. Spesielt på skolenivå opplevde ikke alle at de var involvert i valget av kompetansemiljø. Dette funnet samstemmer med det jeg selv fant i min egen masteroppgave (som jeg endelig fikk fullført i fjor – mer enn 10 år etter at jeg begynte på masterstudiet i utdanningsledelse). I mitt masterarbeid studerte jeg samspillet mellom skolesjef og rektorer i tre store norske kommuner. Jeg fant at det var store forskjeller i hvorvidt rektorene opplevde å bli involvert i dekomp-ordningen (som er en ordning der skoleeiere skal knytte til seg UH-miljøer). Noen av rektorene i min studie opplevde at de ble involvert, mens andre opplevde at de ikke ble særlig involvert i kommunens strategier – strategier som var styrende også for den skolen de selv ledet.

Alle skoleeierne som er studert i EVA2020-prosjektet, prøver å være «tett på» skolene i deres arbeid med ny læreplan. Dette skjer blant annet gjennom «ledervandringer» og «dialogmøter», og denne kontakten gir skoleeier både informasjon om hva som «rører seg på skolene» og mulighet til selv å gi innspill til skolene.

EVA2020-rapporten peker på at noen av kommunene opplevde eksterne fagmiljøer (UH) som en støtte, men også som en begrensning. På s. 86 i rapporten står det: Informantene opplevde at de fikk god støtte fra universitets- og høyskolesektoren gjennom dette engasjementet, men samtidig hemmet kravene knyttet til samarbeidet mulighetene for å gjøre egne valg og etablere egne strategier og prosesser. Spenningene synes også å ligge i det informantene på skolenivå opplevde som styring enten i form av digitale ressurser som skulle tas i bruk, eller på bakgrunn tette koblinger mellom kompetansemiljøet og skoleeier. Skolene fikk god hjelp fra eksterne fagmiljøer, men det kan se ut som om noen skoler opplevde disse fagmiljøene som for styrende. Ønsket disse skolene en større frihet – fra skoleeier eller fra UH?

Rapporten sier at eksterne kompetansemiljøer er viktige bidragsytere i arbeidet med ny læreplan. Men den sier samtidig at det kan være krevende å integrere ulike eksterne ressurser: Eksterne kompetansemiljøer framstår dermed som viktige aktører i det lokale strategiske arbeidet med å innføre fagfornyelsen. Våre intervju- og observasjonsdata tyder på at det kan bli krevende å integrere ulike interne og eksterne støtteressurser på en god måte. (s. 78).

Noen av informantene i min masteroppgave (som er en studie av dekomp-ordningen,) fortalte at de opplevde at UH-miljøene i begynnelsen bidro med det UH-miljøet hadde kompetanse innenfor uavhengig av hva kommunen ønsket. (Dekomp-ordningen ble vedtatt i 2017). En skolesjef jeg intervjuet hadde inntrykk av at UH-miljøene som kommunen hadde partnerskap med, i liten grad hadde justert det faglige bidraget sitt til denne kommunens ønsker og behov. Enkelt sagt så det ut som om «UH kom med det de hadde» uavhengig av hva skoler og skoleeiere ønsket. Da jeg gjorde datainnsamling våren 2020, var dette imidlertid i ferd med å endre seg. Jeg håper, og tror, at UH-miljøene som arbeider tett med kommuner og fylkeskommuner (inkludert der jeg selv arbeider) nå justerer sine faglige bidrag etter skolenes og skoleeiers behov i mye større grad enn de gjorde for bare noen år siden. Rapporten fra EVA2020 tyder på dette.

Rapporten fra EVA2020 sier også noe om hvordan skoler og skoleeiere har arbeidet med ny læreplan. Alle kommunene har begynt med overordnet del av læreplanen og har opplevd dette som et godt arbeid. Noen har opplevd overgangen til å arbeide med andre deler av læreplanverket, bl.a. fagplanene, som noe mer krevende. En utfordring har vært å se sammenhengene mellom de ulike delene. En annen utfordring har vært å få nok tid til arbeidet med ny læreplan. Men det var ikke særlig overraskende å lese.

Hvis du vil lese noe av denne andre rapporten fra EVA2020, anbefaler jeg at du leser sammendraget (s. 9-12 ), kapittel 6 der funnene blir drøftet (s. 77-86 ), eller konklusjonene i kapittel 7 (s. 89-91). Dette kan være overkommelig lesning for både skoleledere, lærere og kommunale fagrådgivere. 

Happy reading og god helg!

P.S: Hvis du vil vite mer om denne rapporten og om hvordan skoler arbeider med LK20, kan jeg anbefale Utdanningsdiretoratets webinar om dette 24. mars. Webinaret er gratis og du finner mer informasjon her.