Blir det mindre kunnskap i skolen med vår nye læreplan?

Får kunnskap mindre plass når læreplanene er kompetansebaserte?

Mange av de jeg kommuniserer med om skole, er begeistret for vår nye læreplan. Men jeg hører også skeptiske stemmer – og de skal vi lytte til. Noe av skepsisen jeg hører, dreier seg om at LK20 legger for lite vekt på kunnskaper. Flere frykter at vår nye læreplan vil føre til at det blir mindre kunnskap i skolen nå enn tidligere.

La meg med en gang presisere at jeg selv mener kunnskap er viktig. Det er viktig at skolen bidrar til at elevene utvikler (eller skaffer seg) gyldig kunnskap. I vår tid hvor hvem som helst kan hevde hva som helst (dette inkluderer også meg selv) og der statsråder vil lytte mer til «vanlige folk» enn til de som har kunnskap om spesifikke fagområder, er det viktigere enn noen gang at elevene i skolen lærer (eller utvikler) kunnskap. Frykten for at «kunnskap forsvinner fra skolen» bør vi derfor ta på alvor.

Opplæringen i skolen har blitt kompetansebasert

«Alle» skolefolk har fått med seg at vår nåværende (og forrige læreplan) er en kompetansebasert læreplan. Og jeg lurer på om en årsak til frykten for at kunnskap nedgraderes i skolen (eller årsaken at det faktisk skjer hvis det gjør det) ligger i vår forståelse av kompetanse og kompetansedefinisjonen. Kanskje blir spørsmålet om «det blir mindre kunnskap i skolen» klarere hvis vi nyanserer de tre begrepene kunnskap, ferdigheter og kompetanse. Kan noen utdanningsforskere hjelpe oss med dette?

Anniken H. Sundby og Elisabeth J. Lackner er begge doktorgradsstipendiater ved Universitetet i Oslo. For noen uker siden ble det publisert en artikkel de har skrevet (i tidsskriftet Nytt Norsk Tidsskrift)¹. Her diskuterer de hvordan dreiningen mot kompetanse påvirker kunnskapens posisjon i skolen og høyere utdanning.

En definisjon av kunnskap og ferdigheter

Sundby og Lackner viser til Nokut når de definerer kunnskap. I Nokuts rammeverk for livslang læring fra 2021² blir kunnskap definert slik: «forståelse av teorier, fakta, begreper, prinsipper og prosedyrer innenfor fag, fag- områder og/eller yrker».

Bilde: Pixabay

Så langt henger jeg med. Men Sundby og Lackner støtter seg også på Nokut (2021) når de skal beskrive ferdigheter, og da blir jeg litt mer forvirret. For i det samme dokumentet definerer Nokut ferdigheter som «evne til å anvende kunnskap for å løse problemer og oppgaver»

Nokut har ansvaret for høyere utdanning, og vi må kanskje forstå deres definisjoner på bakgrunn av dette. I høyere utdanning gir det kanskje mening at ferdigheter er å anvende kunnskap. Men jeg tror at mange ansatte i skolen (og andre) oppfatter ferdigheter som noe langt mer fysisk og taktilt (altså motorisk) enn «å anvende kunnskaper».

Ferdigheter er mer enn å anvende kunnskap

Jeg forstår ferdigheter som teknikker eller gjøremåter som du automatiserer. Når du har lært deg en ferdighet, trenger du ikke å tenke på hvordan du utfører denne ferdigheten. Å skrive er en ferdighet, å sykle også. Og vi kan nevne en haug av manuelle ferdigheter som de fleste av oss har lært oss: Å gå oppreist på to bein er en ferdighet de fleste av oss lærer tidlig i livet. Jeg våger å påstå at å gå på to bein ikke er «å anvende kunnskaper». Og når vi først har lært oss å gå på to, trenger vi ikke lenger å tenke over hvordan vi gjør det – går altså.

Etter min oppfatning betyr dette at ferdigheter ikke nødvendigvis er å anvende kunnskaper. Noen ferdigheter er innøvd og automatisert uten å være basert på kunnskap. Hvis vi må ha kunnskap for å utvikle ferdigheter, kunne vi som mennesker ikke lært å spise og gå før nærmere skolealder – eller enda senere. Du kan bli kjempeflink til å gå, sage og spille trompet uten at du anvender forståelse av teorier, prosedyrer osv.

Det fysiske, kroppslige arbeidet har liten plass i høyere utdanning. Men manuelle og kroppslige ferdigheter er noe av det skolen skal hjelpe elevene til å lære – og automatisere. Jeg tror det er lurt at vi nyanserer hva vi mener med ferdigheter, men jeg tror ikke Nokuts definisjon bør være enerådende i skolen.

Skille mellom kognitive og motoriske ferdigheter

Kanskje kan dosent Svein-Erik Andreassen³ hjelpe oss med å klargjøre begrepet ferdigheter. Han bygger på Benjamin Bloom og skiller mellom motoriske og kognitive ferdigheter. Andreassen påpeker at de fleste av verbene i vår nye læreplan er kognitive ferdigheter. Eksempler på dette er å undersøke, sammenligne, utforske, forklare. Å utforske kan i noen sammenhenger også være en motorisk ferdighet, men de fleste stedene dette verbet brukes i læreplanene, er det snakk om kognitive ferdigheter. Og når vi snakker om kognitive ferdigheter, gir det kanskje mening å snakke om at ferdigheter er «å anvende kunnskaper».

To eksempler som kanskje kan gjøre dette klarere:

Hvis du skal utøve ferdigheten å kutte grønnsaker, må du bruke en kniv og føre denne mot grønnsakene i en bestemt vinkel. Du kan ikke tenke deg til å kutte grønnsaker, men du kan øve på å kutte grønnsaker uten å ha teoretisk kunnskap og forståelse om vinkler, trykk og fart. (Hvis håpefulle kokker skulle lærer teorien bak grønnsakkutting før de får begynne å bruke kniven, tror jeg vi vil oppleve mye blod og dårlige ferdigheter med kniven. Kanskje ville en slik tilnærming føre til at noen elever må ha spesialundervisning i knivbruk og grønnsakkutting).

Hvis du derimot skal sammenligne to forhold eller størrelser, for eksempel to av verdens stater, eller du skal undersøke noe, for eksempel hva som skjer hvis du slipper en blykule og en isoporkule samtidig, så bruker du innsiden av hodet. For å sammenligne to stater trenger du ikke å gjøre annen fysisk aktivitet enn å lese eller lytte.

Kognitive ferdigheter forutsetter kunnskap

Vi bør altså skille mellom ulike typer ferdigheter. Ferdigheter er noe man har øvd inn og som man bruker – på noe. Kognitive ferdigheter er å bruke kunnskap mens motoriske ferdigheter er å bruke fysiske redskaper eller bestemte kroppsdeler.

Og spørsmålet jeg stiller meg, er da: Er det å sammenligne to land en ferdighet? Og er det mulig å gjøre det uten å ha tilegnet seg kunnskap om de to landene? (Og kunnskap om hva vi mener med stater, politiske, geografiske, økonomiske forhold m.m.) Jeg mener svaret er ja på det første og nei på det andre. Å sammenligne to land er en ferdighet, men det er en kognitiv ferdighet. Og det er ikke mulig å sammenligne to land uten å ha samfunnsfaglig kunnskap. Den kognitive ferdigheten består nettopp i å bruke kunnskapen.

Kunnskap har en egenverdi uavhengig av nytte

Men Sundby og Lackner trekker frem en annen utfordring ved en kompetansebasert skole: Kompetanse dreier seg om å anvende noe (kunnskaper, redskaper eller kroppsdeler), mens kunnskap har verdi i seg selv – også når den ikke blir «brukt». Kompetanse er kontekstspesifikk (den er mer eller mindre gyldig eller verdifull avhengig av tid, sted og situasjon). Gyldig kunnskap, derimot, er nettopp gyldig uavhengig av tid og sted. Når skolen skal hjelpe elevene med å utvikle kompetanser, risikerer vi at kunnskapens egenverdi, uavhengig av tid, sted og anvendelse (kontekst), blir tonet ned. Hvis alt som skjer i skolen skal begrunnes ut fra om det kan «brukes» og om det er «nyttig» nå eller i fremtiden, kan kunnskap som vi ikke anser som «nyttig» her og nå eller i overskuelig fremtid, bli borte fra skolen.

Jeg tror dermed at Sundby og Lackner berører «Hvem skal ut-oppgaven»: Elever og lærere har ikke ubegrenset tid i skolen, og derfor kan ikke «alt mulig» puttes inn i læreplanene. Spørsmålet blir selvsagt hva vi skal bruke tid på i skolen, men like viktig blir spørsmålet om hva vi ikke skal legge vekt på. Forarbeidene til vår nye læreplan (Ludvigsenutvalget og Stortingsmelding 28) er opptatt av hva elevene og samfunnet «har bruk for», og kanskje er en naturlig konsekvens av dette at skolen legger mindre vekt på kunnskap som ikke er «nyttig».

Bør nasjonale læreplaner angi et kunnskapsinnhold?

Dette bringer oss over på en diskusjon om «kanon». Skal noen (for eksempel nasjonale politikere) bestemme et avgrenset og bestemt faginnhold som alle elever skal bli introdusert for i norsk skole? (Jeg skriver ikke «som alle elever skal lære» fordi jeg vet at mange elever i skolen ikke lærer det de blir introdusert for). Og er det viktig at skolen bidrar til at kunnskap er noe vi eier sammen? Sundby og Lackner peker på risikoen for at kunnskap kan bli noe individuelt og privat. Det er også en mulig konsekvens av en utdanning som er fokusert på kompetanse.

Og nå kan vi lett fortape oss i kunnskapsfilosofiske betraktninger: Har kunnskap virkelig verdi i seg selv? Eller har den verdi først når minst ett menneske «har» denne kunnskapen? Og hvem har kunnskap «i seg selv» verdi for? Et formål med LK20, slik jeg leser den, er å knytte lærestoffet (kunnskap og ferdigheter) til elevenes liv. Skolen, altså lærere, må balansere mellom at skolen skal «formidle» og dermed «bevare» kunnskap fordi den har verdi i seg selv og at skolen skal legge vekt på kunnskap som er relevant for elevene. Kompetansebaserte læreplaner, som vi finner i mange land, gir en tydelig forskyvning av denne balansen.

Jeg er ikke så engstelig for at kunnskapen forsvinner fra klasserommene, altså mellom elever og lærere (hvis det er der kunnskap «finnes»), eller fra elevenes hoder (hvis det er der den er «lagret»). Jeg tror imidlertid det kan være uvant for lærere at elevene skal «bruke» kunnskapen og ikke bare «lagre» den og «vise den frem». De fleste verbene i læreplanens kompetansemål blir innholdsløse og uten mening hvis ikke de knyttes til faglig kunnskap. Og hvis lærere bare er opptatt av de kognitive ferdighetene ved kompetansemålene og glemmer at verbene må knyttes til faglig kunnskap, tror jeg at det kan bli «mindre kunnskap i skolen». Og det vil være sørgelig.

God helg!

¹ Nytt norsk tidsskrift, pp 41 – 50, 24 Mars 2022, https://doi.org/10.18261/nnt.39.1.5

² NOKUT (2021). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, https://www.nokut.no/norsk-utdanning/nasjonalt-kvalifikasjonsrammeverk-for-livslanglaring/

³ Andreassen og Tiller (2021) Rom for magisk læring. Universitetsforlaget

Reklame