Bør vi snakke mer om følgere når i snakker om ledelse?

I mye tenkning om ledelse er medarbeidere fraværende – eller de oppfattes som et passivt objekt som ledere skal forme. Men lederskap forutsetter også følgere.

Mye litteratur om ledelse handler om ledere – heldigvis og ikke særlig rart, tenker du kanskje. Selvsagt må tekster og tanker om ledelse handle om ledere: hva ledere bør gjøre og tenke, hvilke mål de kan sette for seg selv og andre, ulike organiseringsform, hvordan de kan skape gode resultater for virksomheten de leder osv. Men kanskje vi skal snakke mer om følgere når vi snakker om ledelse.

Lederskap er umulig uten etterfølgere

De svenske forskerne Alvesson, Blom og Sveningsson (som jeg tidligere har omtalt i dette blogginnlegget) har gjort meg oppmerksom på at lederskap er uløselig knyttet sammen med etterfølgere. De bruker i sin engelskspråklige bok begrepet followers, og det er kanskje uvant og fremmed for mange i Norge å tenke på medarbeidere som etterfølgere. «Her på berget» snakker vi heller om medarbeidere enn om etterfølgere – kanskje med god grunn.

En av grunnene til at mange er tilbakeholdne med å snakke om etterfølgere, er at de aller fleste (kanskje alle) heller vil se seg selv som en leder enn som en etterfølger. Vi oppfatter ledere som aktive og sterke personer som preger sine omgivelser og setter spor etter seg. Og vi assosierer kanskje etterfølgere med passivitet og underdanighet. I denne teksten bruker jeg begrepene medarbeidere og etterfølgere om hverandre.

Bilde: Pixabay

Hvis vi tar utgangspunkt i Alvesson &Co, så sier de at etterfølgelse (followership) dreier seg om å relatere seg til personer med sterkere innflytelse enn en selv. (De skiller mellom personer med høy og lav påvirkning). En etterfølger er en som knytter seg til en person med innflytelse og som gir sin tilslutning til dennes (eller virksomhetens) ideer og mål. Dette kan være formelle eller uformelle ledere og det kan skje mer eller mindre frivillig. Samtidig er det mulig å være medarbeider i en virksomhet uten å være etterfølger. Mer om det nedenfor.

De fleste er både ledere og følgere

Formelle skoleledere er ansatt for å ha en sterkere innflytelse enn øvrige ansatte på skolen. De skal lede de ansatte. På en skole er dermed lærere og andre ansatte potensielle etterfølgere. (Merk at jeg skriver potensielle). Men også skoleledere har ledere, og dermed er også skoleledere potensielle etterfølgere.

Og lærere er ikke bare potensielle (etter)følgere. De er også ledere. De leder elevenes læring og fellesskap i klassen. Dermed er lærere ledere og elevene deres potensielle følgere. (Også elever kan velge å ikke følge – eller adlyde – den som er satt til å lede dem. De fleste vet hva det ofte fører til).

Forholdet mellom ledere og følgere er derfor aktuelt for de aller fleste.

6 ulike ledermoduser

Alvesson &Co presenterer seks organiseringsmodus – seks ulike former for ledelse – som på ulike måter påvirker andre og kan bidra til at en virksomhet når målene sine. De seks modusene er:

  • Lederskap (leadership)
  • Organisering (management)
  • Makt
  • Gruppearbeid
  • Nettverk (påvirkning mellom «likemenn»)
  • Autonomi

En av disse modusene kalles lederskap. Dette er å gi retning, peke på overordnede mål og intensjoner, skape engasjement og tilslutning til et idegrunnlag – ja, kort sagt skape mening for virksomheten og den enkelte medarbeider. Organisering, arbeidsfordeling og avklaring av regler er også ledelse, men Alvesson & Co ser på det som noe annet enn lederskap. Derfor setter de opp organisering (management) som en annen organiseringsmodus. (Du kan lese mer om det i mitt tidligere blogginnlegg.)

Og for at noen skal utøve lederskap, uavhengig av om de er formelle ledere eller ikke, så må noen følge dem. Hvis ingen følger, kan vi i beste fall snakke om forsøk på lederskap. Trendsettere er ledere uavhengig av om de har en lederjobb, men trendsettere blir ikke ledere hvis ingen følger dem og kopierer det de gjør eller mener. Alvesson & Co påpeker at det samme gjelder i arbeids- og organisasjonslivet. Ledelse er å påvirke andre, og ledere (både formelle og uformelle) kan ikke påvirke noen gjennom lederskap hvis de ikke har følgere.

Derfor bør vi snakke om etterfølgere når vi snakker om ledelse. De 6 ulike modusene for ledelse ovenfor åpner for ulike former for etterfølgelse.

Tre ulike syn på etterfølgeres rolle for lederskap

Alvesson &Co peker på tre ulike oppfatninger om hvilken rolle etterfølgere (medarbeidere eller elever, om du vil) har i ledelsesprosesser. Det vanligste oppfatningen i arbeidslivet (men kanskje ikke i skolen) er at ledere påvirker følgere og at følgere er passive mottakere av ledelse. Medarbeidere er noe som ledere skal styre og «forme». Et annet synspunkt åpner for at det skjer en gjensidig påvirkning mellom ledere og følgere, mens et tredje syn er at medarbeidere klarer seg uten ledelse.

Den første oppfatningen er altså at medarbeidere og elever (etterfølgere) blir styrt – og skapt – av lederes atferd, egenskaper, valg osv. Noe tenkning om klasseledelse bygger på denne forståelsen: læreren er sjefen i klasserommet, og læreren må gjøre de «riktige» valgene og de nødvendige handlingene for at elevene skal formes slik lederen (læreren) ønsker – og slik at elevene (følgerne) skal produsere det lederen ønsker.

Den andre oppfatningen, at elever og medarbeidere er med på å utvikle ledelse, peker (som du sikkert forstår) mot inkludering og medvirkning og distribuert lederskap. Hvis vi snakker om at elever, altså etterfølgere, er medskapere av (klasse)ledelse, vil vi raskt tenke på elevmedvirkning og valgmuligheter for elevene. Medarbeidere (etterfølgere) påvirker ledere og det samme gjør elever, særlig når de settes sammen i klasser. Tenk bare på hvordan den samme skolelederen kan oppleves helt ulik på to ulike skoler og hvordan den samme læreren kan ha ulik posisjon i to ulike klasser.

Denne oppfatningen av etterfølgelse er etter hvert nokså utbredt i Norge, i alle fall i skolen. Men hvis ideer om samskaping, medbestemmelse og «den nordiske modellen» skal fungere, må etterfølgerne utøve et godt «etterfølgerskap». En tillitsreform, hva nå det egentlig er, forutsetter at ansatte viser seg tilliten verdig og tar medansvar.

Den tredje oppfatningen bygger på at ansatte selv vet hva de skal gjøre og selv kan gjøre de beste valgene. Uttrykket selv-ledelse bygger på denne forståelsen, og vi berører her selvsagt spørsmålet om autonomi.

Både instruksjon og autonomi må avpasses til ulike medarbeidere

Det er ikke vanskelig å forstå at ulike typer virksomheter og ulike typer medarbeidere (eller var det etterfølgere?) krever ulike former for ledelse. Det varierer også hvor mye lederskap, instruksjon eller organisering medarbeidere ønsker i jobben sin. En 19-åring som nettopp har fått jobb på den lokale bensinstasjonen, trenger en annen ledelse enn kirurgen som har årevis med utdanning og erfaring. 19-åringen på bensinstasjonen trenger en leder som utøver management ved å gi instruksjon om hvordan hun skal utføre jobben, hvilke regler som gjelder i arbeidslivet, når hun må komme på jobb osv. Alle SFO-ledere i dette landet har erfart det samme.

Kirurgen, professoren og læreren trenger langt mindre instruksjon fra sjefen om hvordan hun skal utføre jobben. På mange arbeidsplasser, for eksempel på sykehus og universiteter, vet både leder og medarbeider at lederen faktisk ikke kjenner fagfeltet like godt som medarbeideren. Og da blir selvsagt spørsmålet om autonomi påtrengende: Hvor stor frihet skal lærere, jurister, sykehusleger og akademikere ha i hvordan de utfører jobben sin? Svaret er ikke nødvendigvis at høyt utdannede medarbeidere må få full autonomi og frihet. Dette er selvsagt et spørsmål om fagkompetanse, men også et spørsmål om overordnede mål, hvilke hensyn som skal veie tyngst, bruk av samfunnets ressurser og helhetsblikk.

Alvesson &Co peker på dilemmaer knyttet til autonomi. De skriver at autonomi som organiseringsform kan være svært effektiv. Dette gjelder både på arbeidsplassen og i klasserommet. Men autonomi forutsetter at medarbeiderne både har nødvendig kompetanse og at de arbeider i tråd med virksomhetens mål når de jobber selvstendig. Autonomi gir også et større ansvar til den enkelte ansatte.

Også medarbeidere må ha bevissthet om sin rolle

Og hvis du nå, kjære leser, tenker på din egen situasjon som medarbeider, så mener du sannsynligvis noe om hvor mye autonomi du har i jobben din. Og du har sikkert også en oppfatning om hvorvidt du gir din tilslutning til de ideene og målene som ledelsen peker mot. (Ledelsen kan i denne sammenhengen være mange nivåer over din nærmeste leder).

Når vi erkjenner at ledelse og medarbeiderskap henger sammen, så kan vi forvente at både ledere og medarbeidere (eller følgere) har et bevisst forhold til sin rolle. Som kjent er de fleste ledere også følgere. Og i skolen utøver lærere i stor grad ledelse rettet mot elevene, så det bør ikke være vanskelig for både skoleledere og lærere å ha en bevissthet om både rollen som leder og som følger. Vår nye læreplan uttrykker også noen ideer om hva slags følgere elevene skal være: nysgjerrige, kompetente og selvregulerte. (Hvorvidt elevene virkelig er – eller kan bli – slik er et annet spørsmål).

Medarbeidere kan velge i hvilken grad de vil følge sine ledere. Hvis ansatte på en skole gir sin tilslutning til de pedagogiske ideene som ledelsen forfekter, velger de å følge sine ledere. Og hvis dette skjer, vil det kanskje være mindre behov for at ledelse bruker makt gjennom pålegg og instruksjon enn dersom mange ansatte ikke gir sin tilslutning til ideene. Mange kaller dette forankring. Og det gjelder for både ansatte og elever.

Medarbeidere i en virksomhet kan som sagt velge å ikke «relaterer seg til personer med sterkere formell innflytelse enn dem selv», altså ikke ønske å være etterfølgere av lederne. De er fortsatt medarbeidere i virksomheten, som ansatte eller som elever, og da må trolig ledere bruke andre ledelsesmodus (se lista ovenfor) for å sikre at virksomheten når sine mål.

Lærere kan bruke makt, for eksempel ved å true elever med anmerkninger, telefon til foreldre eller annet. Ledere kan også bruke makt, for eksempel ved å gi pålegg til medarbeidere eller true med sanksjoner. Alternativt kan både ledere og lærere legge stor vekt på organisering (management) gjennom arbeidsfordeling, tidsfrister, tydelige oppgaver og andre strukturer. Dersom lederskap og organisering skaper gode resultater for virksomheten, vil behovet for maktbruk bli mindre.

Ledelse dreier seg selvsagt om hva ledere gjør, hvordan de fremstår og til og med om deres personlighet. Men medarbeidere påvirker (og driver) også ledelse. Derfor bør vi være oppmerksomme på hva slags etterfølgere vi ønsker å være som medarbeidere.

God helg!

P.S: Hvis du vil se et eksempel på hvordan lederskap er avhengig av etterfølgere, vil du kanskje ha glede av denne YouTube-filmen – som jeg også har delt tidligere.

P.S.2: Referanse til Alvesson, Blom og Sveningssons bok, sa du? Selvsagt:

Alvesson, M., Blom, M., Sveningsson, S. (2016) Reflexive Leadership. Organising in an imperfect world. Sage Publications

Kor e alle helter hen? Rektor Johansens metode.

Skoleledere må by på seg selv. Tillit bygges gjennom respekt, omsorg, kompetanse og integritet.

Også denne uka kan jeg presentere et gjesteblogginnlegg – denne uka om skoleledelse. Lisa Schønsee og Ingvil Sivertsen er begge masterstudenter i utdanningsledelse ved Universitetet i Oslo. De jobber i dag som henholdsvis skoleutvikler ved et regionalt kompetansekontor i Nord-Norge og lærer på en ungdomsskole på østlandet.

Og du tror kanskje, kjære leser, at kommende skoleledere utvikler sin lederidentitet utelukkende på grunnlag av forskningsartikler og forelesninger. Å nei, du. Skoleledere lar seg inspirere av andre skoleledere. Det er dette gjesteblogginnlegget et bevis på. Værsågod, Lisa og Ingvil:


Fredag 18.februar 2022 dukket en humoristisk og hjertevarm filmsnutt opp på Facebook. I filmen møter vi Geir Johansen, rektor ved Gamlebyen skole, som med glimt i øyet viser hvordan han legger mye tid og energi i å finne fram til den ideelle måten å hilse elevene velkommen hver eneste morgen. 

Filmen er både overdrevet og satt på spissen, og selv om rektor Johansen her får vist sine kreative sider, skjønner vi at denne øvingen kanskje ikke helt er i samsvar med virkeligheten. Det er likevel ingen tvil om at det ligger en tanke eller to bak det å prioritere tid til å hilse på alle elevene når de kommer til skolen.

Vi får se en rektor som ikke tar seg selv så veldig høytidelig, som byr på seg selv og som har et tankegods som bygger på viktigheten av å skape et godt læringsmiljø. Et godt læringsmiljø bygger på gode relasjoner, trygghet og tillit, og forutsetter at målet er høy kvalitet på undervisning og faglig og sosial læring. Dette er tankegods vi finner igjen hos mange sentrale teoretikere innen skoleforskningen.

Bilde: KIGO – Kultur i Gamle Oslo / Facebook

Men tilbake til rektor Johansen: Det er ikke hverdagskost å se rektorrollen så nedpå, så tett på elevene og i en så kreativ utfoldelse – selv om vi vet at det skjer. Både våre egne erfaringer som lærere og de narrativene vi er vant med å forholde oss til gjennom media, er i langt større grad knyttet til elevresultater, kvalitet, økonomi, utviklingsarbeid og drift enn til betydningen av å være “tett på” elevene, enten det er i skolegården eller gjennom ledelsen av de som jobber i skolen.  Misforstå oss ikke – det er selvfølgelig både riktig og viktig å ha fokus på “alt det andre” en rektor har å gjøre også, men vi syns det er både saliggjørende og befriende å se rektor i fri dressur sammen med elevene. Vi trenger disse fortellingene i det offentlige rom, slik at forventningsfulle rektorspirer som oss selv får et innblikk også i denne delen av rektorjobben. 

Er rektor synlig for elevene?

For to små frøkner som hadde sin første skoledag en dag sist på 70-tallet, var rektor en perifer person som ikke ble ofret en tanke. Vi har et bilde og et vagt minne av en mann i dress, som håndhilste, smilte og ønsket velkommen til skolen. Selv om det ikke er det vi husker best fra tiden i barneskolen, er det likevel godt å tenke tilbake på at vi faktisk var så viktig for rektor at han tok seg tid til å gjøre denne lille, men betydningsfulle gesten. Ikke minst var det nok godt for mammahjertet å se eldstejenta bli møtt av en rektor som så akkurat hennes datter. Er ikke dette tidlig innsats i praksis – det å umiddelbart komme på banen, i direkte kontakt med elevene, som et ledd i det å bygge gode relasjoner, tillit og et godt fundament for hjem-skolesamarbeid? 

Da vi begynte på ungdomsskolen en gang på 80-tallet, var rektor stort sett usynlig, med mindre du på en eller annen måte opplevde trusselen om, eller faktisk opplevde, å «bli sendt til rektor». Rektor var en mann i sin beste alder, med Bjartmar Gjerde-briller, dress og slips, og et stort kontor med en pinnestol eller to til de som måtte være så uheldig å ende opp med en gjesteopptreden der inne i det aller helligste. For oss var rektor rett og slett ikke en person vi tenkte hadde andre oppgaver enn å opprettholde ro og orden, kanskje mer i kraft av en trussel enn et løfte.

Som elever i videregående var rektor enda mer perifer. Ingen av oss husker faktisk hva han het. Vi antar rett og slett at det var en mann – og det samme var saken da vi var lærerstudenter.

I løpet av de 25 årene som er gått siden vi sto nyutdannede i klasserommet med ansvaret for hver vår gjeng med håpefulle elever, har mye endret seg. Både når det kommer til vår oppfatning av, og forståelse for, rektorrollen, for rektorrollen i seg selv og ikke minst hvilke tanker vi gjør oss om skoleledelse.

Utøver og utøvelse – samme sak?

Når vi nå som masterstudenter tar et dypdykk inn i utdanningsledelse, er det interessant å se både på skoleleder som utøver på den ene siden og skoleledelse som utøvelse på den andre. Ikke minst er det interessant å se nærmere på rektors mandat og oppgave – for hva er egentlig det viktigste vi kommer til å gjøre som rektorer? Hvilken betydning vil vi som rektorer ha på elevenes undervisning og faglige og sosiale læring?

Den heroiske lederen, eller rektor som en leder som med autoritet og styrke skulle lede lærerne, avløser i Stortingsmelding nr. 30 (2003-2004, Kultur for læring) den «svake og føyelige skolelederen». I Stortingsmelding nr. 19 (2009-2010, Tid for læring) blir ledelse beskrevet som en distribuert aktivitet, og i Stortingsmelding nr. 20 (2010-2011, Motivasjon – Mestring – Muligheter) blir begrepet den lærende skolen introdusert, beskrevet som en organisasjon der alle er ansvarlige, og der ledelsen er distribuert. 

Den heroiske lederen har i forskningen fått en skrape i lakken – i betydning rektor som autoritær og enerådende. Samtidig fremheves distribuert ledelse som en forutsetning for å lykkes i utøvelsen av rektorrollen. Og det er her, i skillet mellom rektor som utøver og skoleledelse som noe som utøves at vi ikke helt klarer å begrave den heroiske lederen – enten det gjelder rektor alene ved roret eller rektor i samspill med inspektører og avdelingsledere, så vel som med lærere og elever. Vi har absolutt ikke tenkt å gjeninnføre den autoritære, enerådende skolelederen som svaret på god ledelse i norsk skole, men mens vi modnes i rollen som fremtidige skoleledere, er det ikke uten å tygge litt på begrepet heroisk, knyttet til rektorrollen anno 2022.

Heroisk og distribuert ledelse utelukker ikke hverandre

Vår påstand er at det ene ikke nødvendigvis utelukker det andre, og at den heroiske lederen lever i beste velgående – selv i et distribuert lederskap. Bare se på utlysningstekstene, hvor man ønsker søkere til rektorstillingene som skal jobbe for å nå mål og intensjoner i lokale og nasjonale styringsdokumenter. Selvfølgelig skal de det, samtidig som de er initiativrike, evner å engasjere og motivere sine ansatte, ha kontroll på budsjettene og drive endrings- og utviklingsarbeid for å sikre god kvalitet i skolen. For ikke å glemme det å være tett på lærere og elever, ha gode samarbeidsevner, jobbe forebyggende mot mobbing, bygge gode relasjoner – ja rett og slett være den som kan yte det lille, store ekstra. 

Hva er vel da mer heroisk enn å være skoleleder, selv i et distribuert lederskap? Uansett hvor mye vi enn snakker om distribuert ledelse og lederteam – så er det likevel rektor som er ansvarlig for de prioriteringene som gjøres i «hans» skole. 

Skoleledere bygger tillit gjennom respekt og omsorg

Viviane Robinson har gjennom sin metaforskning funnet at rektors ledelse av læreres læring har størst effekt på elevers læring, og beskriver dette som én av fem ledelsesdimensjoner. I tillegg til tre lederferdigheter har dette betydning for kvaliteten på undervisningen og læringen. Lederferdighetene kan sies å ligge hos utøveren, mens ledelsesdimensjonene er selve utøvelsen. Disse er godt vevd sammen. Hun viser også til forskere som Bryk og Schneider som sier at skoleledere bygger tillit ved å modellere og forvente de fire kvalitetene som tillit er basert på. Disse kvalitetene er respekt, personlig omsorg, kompetanse og integritet. Lærere forholder seg til i hvilken grad deres ledere handler i tråd med de de sier, holder ord og løser konflikter på en prinsipiell og rettferdig måte – og vi har ingen grunn til å tro at ikke dette også gjelder elevene.

Og hva er det rektor Johansen gjør? Jo, han modellerer hvordan man kan skape tillit og bygge relasjoner med simpelthen å være til stede, ved å hilse på hverandre, og med det vise hvordan vi på enkleste mulige måte kan være der for hverandre og vise hverandre personlig omsorg. Det handler kanskje også om å sette god, gammeldags folkeskikk på dagsordenen – uten pekefinger og formaninger, men gjennom handling.

Å skape sin egen «persona»

Rektors profesjonalitet, rolle og identitet skapes ikke i et vakuum. Det ligger mange sett med forventninger til hva rektor skal gjøre og hva, eller hvem, rektor skal være – alt etter hvilket perspektiv forventningene har sitt utspring i. «Alle» mener noe om skolen og uttrykker sine forventninger i ulike fora, med ulik styrke og saklighet. 

Å finne sin rektorrolle og identitet avhenger av mange faktorer – for eksempel hvilke ledelsesteorier man lener seg på, hvilket elevsyn man har, hva slags kultur skolen er preget av, hvilket handlingsrom man har, hvem man som rektor har å spille på lag med og så videre. Det er i dette den enkelte rektor må finne sin egen rolle og sin egen stemme; “skape sin egen persona”. Måten Geir Johansen lar sine verdier, prinsipper og overbevisning komme til syne i all offentlighet, gjennom å by på seg selv – uhøytidelig og med glimt i øyet – bærer bud om en leder med både integritet, respekt, personlig omsorg og solid (leder)kompetanse. I tillegg poster han det i sosiale medier, til vår store glede!

Rektor Johansens metode: Å yte det lille, store ekstra.

Larry Hope, utdanningsdirektør ved Trillium, Lakeland District School Board, har uttalt at «ledere leder med hodet og hjertet når det de gjør, konsekvent er tydeligere enn det de sier».

Rektor Geir Johansen ved Gamlebyen skole er muligens usedvanlig tydelig når han taler også, men han er uansett klokkeklar i det han gjør. I stedet for å formane, oppfordre og snakke om, så gjør han det. Og med det så yter han også det lille, store ekstra! Ved å avsette 15 minutter hver morgen til selv å hilse på og ønske alle velkommen, lager han en god start for alle som skal inn i skolebygningen. Dag etter dag. År etter år. I all slags vær, og i all slags humør. Så lite skal til, og så stor betydning har det, ifølge Viviane Robinson, og ikke så rent få andre heller.  

Med glimt i øyet og mye humor byr han uhøytidelig på seg selv, og fokuserer i sin utøvelse på det vi mener rektorrollen egentlig handler om: nemlig det å skape gode relasjoner, trygghet og tillit, være et medmenneske, vise personlig omsorg, ha solid kompetanse og ikke minst en solid porsjon integritet. Ikke fordi det ikke er andre ting som er viktig, men blant annet fordi forskning viser at det har effekt på elevenes læring.

Så kjære rektor Geir, du må vise oss mer, for det er sånne rektorer vi vil bli når vi blir store! Vi trenger flere rektor-forbilder – som ytrer seg i det offentlige rom, og kan minne oss på at midt oppi resultatstyring, prestasjonsorientering, pandemier, trange budsjetter og diskusjoner om nasjonale prøver, nye læreplaner, styringsdokumenter og politiske føringer, for få ansatte og massive lederoppgaver – så er det kanskje nettopp det lille, store ekstra som har størst betydning.

For som Einstein sa: “Ikke alt som kan telles, teller,. Og ikke alt som teller, kan telles”.


Takk til Lisa og Ingvil – som sikkert blir både reflekterte og omsorgsfulle rektorer en dag.

God helg

P.S: Dette er det andre gjesteblogginnlegget på kort tid. Som du kanskje forstår, står ikke jeg nødvendigvis inne for alt gjestebloggerne hevder. Teksten står for deres regning. Samtidig er det jeg som velger hva jeg vil trykke og ikke. Og hvis du selv ønsker å få trykket et gjesteinnlegg på denne bloggen, må du selvsagt ta kontakt.

P.S 2: Som de ordentlige akademikerne de er, har Lisa og Ingvil oppgitt kilder til teksten sin – selvsagt etter APA-standard:

Kilder:

https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-skoleutvikling/a-lede-i-fremtidens-skole/171897

Robinson, V. (2014). Elevsentrert skoleledelse. Cappelen Damm akademisk.

Kan vi virkelig etablere gode alternativer til eksamen?

Eksamen er avlyst i år. Bør vi allikevel beholde eksamen i fremtiden?

Mange har ment mye om eksamen denne våren. Jeg er blant dem som ser argumenter både for og imot å beholde eksamen, og som ofte trenger jeg å samle tankene mine om dette. Så her kommer en samling argumenter om eksamen. Kanskje dette kan klargjøre noen av dine tanker også, kjære leser.

Trenger vi eksamen for å sortere elevene?

Den første avklaringen jeg gjør inne i mitt eget hode om eksamen, er å huske at eksamen og standpunktkarakterer er ulike vurderingsformer som gir en ulik vurdering av elevene. Samtidig er de to vurderingsformene en del av det samme vurderingssystemet.

Mitt første spørsmål til meg selv blir da: Trenger vi eksamen når elevene får standpunktkarakterer? Noen vil kanskje snu spørsmålet og tenke som man gjør i andre land: trenger lærere å gi standpunktkarakterer når vi har eksamen? 

Et viktig formål med karakterer i norsk skole er å skille og sortere elevene. Mange skolefolk liker det dårlig, men en av oppgavene som samfunnet har pålagt skolen, er å fortelle hvilke elever som viser best kompetanse innenfor noen (nokså avgrensede) områder. (Husk at det er deler av skolens oppdrag som karakterene ikke sier noe om, men det er ikke poenget her).

Denne sorteringen er langt viktigere etter videregående skole enn etter grunnskolen. Siden alle elever er garantert plass på videregående skole, er sorteringen etter 10. trinn langt mindre viktig enn etter videregående skole. Kanskje bør vi i vår felles og offentlige tenkning om skolen snakke om eksamen etter 10. trinn og på videregående skole som to ulike saker. Det er mitt inntrykk at mange snakker om eksamen som om det er en enhetlig størrelse. Kan man kutte ut, eller endre, eksamen etter 10. trinn uten å gjøre det samme med eksamener på videregående skole? 

Eller kan vi etablere andre systemer som skal sortere elevene til høyere utdanning, for eksempel opptaksprøver? Eksamensutvalget, som avsluttet sitt arbeid i januar 2020, drøfter dette. De peker også på at opptakssystemer (eksamen, opptaksprøver eller annet) må være praktisk gjennomførbare.

Er eksamen rettferdig?

For mange er det et viktig argument for å beholde eksamen at elevene er anonyme for de som setter karakter. Dette er tilfelle ved skriftlig eksamen, men ikke ved muntlig (lokalt gitt) eksamen. Begrunnelsen for dette argumentet er at den sluttvurderingen elevene får, skal være rettferdig. Eller kanskje vi skal bruke det engelske ordet «fair». 

Men er eksamen slik den hare blitt gjennomført i grunnskolen og på videregående skole, rettferdig? Rettferdighet ved eksamen betyr blant annet at ulike elever får samme bedømming (altså samme karakter) dersom den faglige kompetansen de viser er like god. Særlig på skriftlig eksamen i norsk er dette ikke alltid tilfelle. Forskere snakker gjerne om sensorulikhet, og ved skriftlig eksamen gir noen sensorer ulik bedømming. Derfor er det etablert en ordning med oppmenn slik at ytterligere en person vurderer en besvarelse dersom de to opprinnelige sensorene ved skriftlig eksamen ikke er enige. Jeg har i et tidligere blogginnlegg brukt Svein-Erik Andreassens sammenligning med skihopp. I skihopp er det fem stildommere mens det på skriftlig eksamen i Norge er maksimalt tre «dommere». Det ser altså ut til at skihopp er viktigere enn eksamen.

Bilde: Pixabay

En annen side ved rettferdighet og eksamen er trekkordningen. Mange jeg snakker med i Norge oppfatter trekkordningen som rettferdig siden den er tilfeldig. Det var derfor svært interessant å høre professor Sigrid Blömeke på UiOs faglige frokost om eksamen i februar. Blömeke ledet eksepertutvalget om eksamen. Hun er tysk og ser dermed det norske systemet delvis utenfra. Da hun kom til Norge, oppfattet hun trekkordningen ved eksamen som svært urettferdig. Siden elevene blir trukket ut til eksamen, risikerer de at fag de presterer svakt i, vil veie tyngre på vitnemålet enn fag de presterer godt i – og vice versa, og dette slår vilkårlig ut for ulike elever. Eksamensutvalget foreslår at vi i Norge utreder en ordning der elever kan velge hvilket (eller hvilke) fag de vil ha eksamen i. 

Jeg har hørt mange som reagerer på dette forslaget. Kanskje er det en slags pietistisk og puritansk grunnholdning som ligger under. For hva vil skje hvis elevene kan velge hvilke fag de vil ta eksamen i? Jo, da vil elevene gjøre strategiske valg. Som om ikke elever allerede tar strategiske valg i skolen. (Noen elever gjør blant annet strategiske valg om å ikke komme på skolen i det hele tatt, men det er et annet tema). Eller skyldes motstanden mot at elever selv kan velge eksamensfag en tanke om at hver elev ideelt sett skal bli like flink i alle skolefag? Jeg mener at dette formålet dekkes av standpunktkarakterene. Hvis vi oppfatter eksamen som et «øyeblikksbilde», så synes jeg ikke det er urimelig at elevene selv kan få velge bakgrunn for bildet og hvilken positur de skal stå i – for å fortsette bildebruken.

Eksamen har stor påvirkning på opplæringen

Eksamen har det man på engelsk kaller «backwash-effekt», og den er sterk. Eksamen påvirker opplæringen som skjer før eksamen. Mange lærere (og trolig også skoleledere) tenker at det er eksamen som er målet for opplæringen. For alle fag som ikke har eksamen, er dette åpenbart ikke tilfelle. Jeg mener at det ikke er tilfelle for noe fag. Formålet med opplæringen (jfr. §1-1 i Opplæringsloven) er ikke at elevene skal prestere godt på eksamen. Det er heller ikke eksamensoppgavene, men læreplanens kompetansemål, som er vurderingsgrunnlag for vurderingen av elevene. (Lærere vet selvsagt at kompetansemålene skal forstås i lys av teksten «Om faget», så det er ikke poenget her).

Allikevel har eksamen en stor påvirkning på opplæringen. Det kan i seg selv være et argument for å fjerne eksamen (eller for å beholde den). Da jeg var rektor, påpekte jeg ovenfor både lærere og foreldre at målet for opplæringen ikke var eksamen. «Det er livet,» la jeg til – nokså pompøst. Jeg håper skoleledere både sier dette og lever etter det. 

Hvis du som skoleleder sier at eksamen ikke er målet, men bruker mye tid på å sammenligne eksamensresultater med elevenes standpunktkarakterer (noe du ikke bør legge stor vekt på) og med andre skoler, så er det ikke sikkert at lærere og foreldre tror du mener det du sier.

Men «backwash-effekten» ved eksamen kan selvsagt også oppfattes som positivt. Eksamen og eksamensoppgaver er en (litt subtil) måte å styre opplæringen på. Jeg håper (og tror) at læreplanen (inkludert overordet del og tekstene «Om faget») påvirker læreres didaktiske og tematiske valg sterkere enn det eksamen gjør. Hvis eksamen har større påvirkning enn læreplanen, bør vi absolutt spørre oss om vi vil ha det slik. 

Eksamen er ikke en korrigering av standpunktkarakterer

Noen hevder at vi må beholde eksamen fordi det sikrer at standpunktkarakterene som lærere setter, blir like. Dette argumentet er etter min (og andres) oppfatning ikke gyldig. Eksamen er noe annet enn standpunkt, og skoler (lærere og ledere) og skoleeiere kan ikke bruke eksamensresultater til å «kalibrere» standpunktkarakterene.

Det er imidlertid viktig at standpunktkarakterene som elevene får er likeverdige. En 5’er på Sunndalsøra må uttrykke den samme kompetansen som en 5’er i Stavanger. Det er ikke alltid tilfelle i dag. Men vi må etablere andre systemer enn eksamen for å «kalibrere» standpunktkarakterer. Siden standpunktkarakterene først og fremst (eller bare?) betyr noe for opptak til neste skoleslag, trenger standpunktkarakterene på 10. trinn bare å være likeverdige innenfor samme inntaksområde til videregående skole. (Elever i Sunndalsøra og Stavanger konkurrerer ikke om de samme plassene på videregående skole. For standpunktkarakterer på videregående skole, derimot…)

Vi bør skille mellom eksamen og eksamensformer

Avtroppende leder i Elevorganisasjonen, Edvard B. Udnes,  ønsker å «skrote» eksamen og kaller den en utdatert ordning. Når vi snakker om eksamen, tror jeg vi bør skille mellom eksamen som sådan og hvordan eksamen gjennomføres. Og hvis du vil få ideer og innspill til ulike eksamensformer, anbefaler jeg at du leser rapporten fra eksamensutvalget. De omtaler blant annet eksamensformer som:

  • Langtidsoppgave. En oppgave elevene arbeider med i flere dager
  • Mappevurdering
  • Tverrfaglig eksamen der elevene må trekke inn momenter fra ulike fag. Fungerende rektor ved Bjørnholt videregående skole, Marianne Tangen Bråthen, gir et konkret forslag til hvordan dette kan gjøres i podcasten Læring. 

Jeg er ikke uten videre enig med Edvard B. Udnes i at eksamen bør avvikles i hele grunnutdanningen. Men jeg er enig med Elevorganisasjonen i at vi bør endre hvordan eksamen gjennomføres.

Hvordan kan elever vise kompetanse?

De eksamensformene vi har i dag, er utviklet i en annen tid. De er utviklet i en tid da kandidatene til eksamen først og fremst skulle vise hvilken kunnskap de hadde. Siden 2006 har som kjent de nasjonale læreplanene i dette landet forsøkt å formulere kompetanse(r) som elevene skal vise. Og da er nok et av mine spørsmål til meg selv: Hvordan og i hvilke situasjoner kan elevene vise kompetanse? Og hvilke former for kompetanse kan elevene vise? Svein-Erik Andreassen hevder at vurdering av elevers kompetanse nødvendigvis må bli mindre pålitelig og lik enn vurdering av elevers kunnskap.

Etter min oppfatning utfordrer dette først og fremst eksamensformene og eksamensordningen, ikke om vi i det hele tatt skal ha noe som vi kaller eksamen.

Skaper eksamen lærelyst og motivasjon hos elevene?

Noen hevder at hvis man fjerner eksamen, vil elevene slutte å arbeide med skolefagene. Dette er trolig riktig for noen elever. Vi må imidlertid huske at elevene i mer enn halve sin 13-årige grunnopplæring ikke får karakterer eller blir truet med eksamen (7 av 13 skoleår). Det er altså mulig å skape (eller bevare) lærelyst og motivasjon uten ytre faktorer som karakterer og eksamen. Dette gjelder også for elever og studenter som er eldre enn 13 år.

Dersom vi i dag har et utdanningssystem der elever ikke gidder å lære det vi synes de bør lære uten det ytre presset som karakterer og eksamen gir, mener jeg at vi har et stort problem. Så omfattende at det knapt kan berøres i et enkelt blogginnlegg. Om problemer skyldes samfunnet, elevene, læreplanene, innholdet i fagene eller andre forhold ved skolen velger jeg derfor å ikke berøre her.

Er eksamen en trening i å prestere når det gjelder?

Jeg tror det er fint for unge mennesker å oppleve noen situasjoner der det «virkelig gjelder». I løpet av livet befinner de fleste mennesker seg i slike situasjoner; et jobbintervju, en anbudsrunde, et salgsmøte, en mulighet til å «pitsje» ideen sin for sjefen eller lignende. Personer i utøvende yrker og idrettsutøvere befinner seg stadig i slike situasjoner: når en musiker spiller konsert, når en skuespiller står på scenen, når en ung nordmann skal hoppe siste og avgjørende hopp i VM i skiflyging på hjemmebane osv. Lærere opplever noe av det samme, men siden de fleste lærere er sammen med elevene sine mange ganger i uka, er ikke den ene situasjonen avgjørende på samme måte som for en håpefull musikkstudent på opptaksprøve. (Jeg har prøvd begge deler, så det vet jeg).

Jeg har hørt personer som mener vi bør beholde eksamen fordi det trener elevene – i å ta eksamen. Logikken er at elevene kan gjennomføre eksamen i en situasjon som ikke er veldig avgjørende slik at hun har trening i å gjennomføre eksamen når det virkelig gjelder. Etter min oppfatning er dette argumentet viktigere for muntlige og praktiske eksamener enn for skriftlig eksamen. Elever får god trening i å sitte alene og løse oppgaver eller skrive tekster i løpet av 13 års skolegang uten at vi har skriftlig eksamen.

Fratar vi elever en mulighet hvis vi fjerner eksamen ?

I Forskrift til opplæringsloven omtales individuell vurdering som en rettighet elevene har. Vurdering, altså underveisvurdering, karakterer og eksamen, blir sett på som et gode.

Noen elever forteller at de liker eksamen. Noen elever liker også å få karakterer – og de blir motivert av dette. I politikken dreier det seg sjelden om å velge mellom noe som er åpenbart godt og riktig og noe som er åpenbart uønsket eller fælt. Nei, politikk dreier seg ofte om å velge hvilke grupper man skal tilgodese. Jeg tror det også gjelder for eksamen: Skal vi beholde karakterer og eksamen av hensyn til de elevene som blir motivert av dette, eller skal vi fjerne det av hensyn til de elevene som blir demotiverte og stresset av dette? Den begrensede forskningen jeg kjenner til, blant annet Ruth Butler, tyder på at karakterer er en fordel for omlag 25% av elevene og en ulempe for omtrent like mange.

Bør vi bytte ut ordet eksamen?

Jeg har flere ganger skrevet at ordene vi bruker påvirker tenkningen vår. (Det er ikke noe jeg har funnet på selv). 

På nettstedet fremmedord.org blir ordet eksamen forklart slik: Eksamen (fra latin examinationem, «å veie, tenke på, vurdere») er en kunnskaps- eller dyktighetsprøve ofte som avsluttende prøve ved en skole, et kurs eller et studium.

Jeg tror ikke spørsmålet om eksamen eller ikke og evnetuelt hvordan eksamen skal gjennomføres blir klarere dersom vi bruker et annet ord. Men hvis det gjør vår felles høyttenking om dette klarere og mindre forutbestemt, så kan vi for min del gjerne kalle «barnet» noe annet. Om ikke annet for å komme oss ut av nedarvede og kanskje ubevisste forestillinger vi bærer på. Bare vi ikke da ender med et begrep som «Omfattende avsluttende prøve etter endt opplæringsforløp» i stedet for «eksamen». Det ville endt med akronymet OAPEEO, og det er jo ingen som vet hva er.

Avsluttende kommentar

Om jeg ble klokere av dette forsøket på å samle tankene mine? Ja, jeg tror det. Min foreløpige (!) private konklusjon kan oppsummeres i følgende synspunkter:

  • Eksamen etter 10. trinn kan kuttes ut.
  • Man bør beholde en form for enhetlig avsluttende prøve i fag på videregående skole.
  • Hvordan denne prøven gjennomføres (eksamensformene) må endres radikalt og tilpasses ulike fag i større grad enn i dag. (Hvorfor er for eksempel nettopp 5 timer en passelig varighet i mange fag?)
  • «Kalibrering» av standpunktkarakterer må skje på ordentlig. Vi må ikke to at eksamen sikrer dette.
  • Flere bør lese eksamensutvalgets vurderinger og anbefalinger

Kunnskapsministeren har oppfordret skoler til å prøve ut ulike vurderingsformer denne våren. Hun vil også oppnevne et partssammensatt utvalg som skal vurdere hele vurderingssystemet i skolen. Dette burde vært gjort samtidig med – eller før – Fagfornyelsen (som er navnet på prosessen frem mot vår nye læreplan LK20). Jeg gleder meg til å høre hvilke vurderinger og anbefalinger de kommer med. Vurdering er et digert felt, så jeg ønsker utvalget lykke til med et ekstremt omfattende arbeid.

God helg!

Eksamen er avlyst – hva gjør skolene resten av skoleåret?

Eksamen er avlyst. Gjør det at elevene vil lære mindre på skolen denne våren? Eller gir det skolene noen nye muligheter?

Denne uka skal du få et gjesteblogginnlegg om eksamen av Terje S. Nørving. Han hevder at lærere ikke kan baserer standpunktkarakterer på at elevene viser kompetanse på en bestemt måte, heldagsprøve eller «prøvemuntlig».-

Nørving arbeider som pedagogisk rådgiver i Nordre Follo kommune. I vinter brukte han mye av sin arbeidstid på å forberede muntlig eksamen for alle kommunene i Follo. (De har, som mange andre, et interkommunalt samarbeid om lokalt gitt eksamen). Når eksamen nå er avlyst har Terje prøvd å samle noen av sine tanker. Her kommer de:


NOEN TANKER NÅ SOM EKSAMEN ER AVLYST …

Fredag 11. februar 2022 kom beskjeden fra Kunnskapsdepartementet (KD) om at alle eksamener i grunnskolen var avlyst. Dette fulgte anbefalingen fra Udir fra 31. januar samme år og ble formelt vedtatt 28.2.22.[1]  Begrunnelsen fra KD var som følger:

Men elevenes skolehverdag har nå vært preget av pandemien i snart tre skoleår. Avlysingen gjør at elevene får mest mulig ut av resten av skoleåret, og lærerne får best mulig grunnlag til å sette standpunktkarakter, når situasjonen er som den er i dag [2]

Hva har dette å si for elevene? Det siste halve året har mye av mitt arbeid handlet om vurdering og muntlig eksamen i Follo-regionen. Etter lengre fundering prøver jeg derfor å rydde litt i tankene rundt situasjonen våren 2022.

Standpunkt og eksamen er ulike vurderinger

Standpunkt og eksamen er to ulike vurderinger av elevenes kompetanse og er begge en del av elevens sluttvurdering i faget. Men de utrykker ikke det samme. Standpunkt skal si noe om elevens samlede kompetanse, mens eksamen gir et øyeblikksbilde av en liten del av elevens kompetanse.

Photo by Ivan Aleksic on Unsplash

Under en eksamen skal eleven vise, skriftlig eller muntlig, et utvalg av alle de kompetanser eleven skal ha arbeidet med gjennom skolegangen, og som er bestemt av de som lager eksamen. Det vil være umulig for eleven å vise alt den har av kompetanse og grundig dekke alle kompetansemål. Dette er heller ikke meningen. Eleven kan være heldig å få en oppgave som bygger på noen kompetansemål den mestrer godt eller uheldig med oppgaven. 

Jeg bruker en metafor om elever som skiløpere og læreren som treneren. Under trening kan treneren hjelpe skiløperen til å bli bedre, og treneren ser hva skiløperen kan. Treneren vet om skiløperen er god eller ikke. Så blir det konkurranse. Tenk om de ulike deltagere ble trukket ut i hvilke distanser de skulle gå? Det er ikke sikkert at Therese Johaug hadde vunnet mange gull om hun bare ble trukket ut i sprint. Men hadde hun fortsatt vært en fabelaktig skiløper? 

Ikke alle kompetansemål er aktuelle for eksamen

Det er kompetansemål som neppe kommer på en skriftlig eksamen. I norsk finner vi bla dette kompetansemålet: sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid [3]

Deler av dette kompetansemålet kan sikkert være aktuelt, men ikke hele. En elev vil neppe sammenligne og tolke romaner under en skriftlig eksamen da det ikke er fastsatt hvilke romaner eleven skal ha lest. Dette vil bli umulig å vurdere for en sensor. 

I matematikk skal elevene kunne planleggje, utføre og presentere eit utforskande arbeid knytt til personleg økonomi [4]

I en muntlig praktisk prøve med 48 timers forberedelse kan eleven klare dette, men ikke på en skriftlig eksamen. 

Det finnes også kompetansemål som helt klart passer i en skriftlig kontekst og ikke på en muntlig eksamen: følge regler for rettskriving, ordbøying, setningsstruktur og tekststruktur[5]

Standpunktkarakter kan ikke baseres på etterligninger av eksamen

Når KD nå har avlyst eksamen, slipper elevene å være heldige eller uheldige i de kompetansemålene de skulle blitt eksaminert etter. Nå skal elevene få mulighet til å arbeide med kompetansemålene over lengre tid og vise sin kompetanse på best mulig måte. Men hvordan vurderer lærere så dette? Gjør de det i det daglige arbeidet med elevene? Observerer de hva elevene viser av kompetanse i ulike situasjoner, i og utenfor klasserommet? Eller lager de ulike simuleringer av eksamen – større eller mindre prøver der elevene skal vise i et øyeblikk hva de kan? Om slike etterligninger av eksamen danner utgangspunktet for standpunktkarakteren til eleven, er det urettferdig. 

Ein standpunktkarakter skal vere uttrykk for den samla kompetansen eleven har i faget ved avslutninga av opplæringa.

Eleven skal vere kjend med kva det blir lagt vekt på i fastsetjinga av hennar eller hans standpunktkarakter. Eleven skal ha fått høve til å vise kompetansen sin på fleire og varierte måtar. Kompetanse som eleven har vist i løpet av opplæringa, er ein del av vurderinga når standpunktkarakteren skal fastsetjast. [6]

Om lærere baserer standpunktvurderingen på at elevene viser kompetanse på bare en bestemt måte, heldagsprøve eller «prøvemuntlig», oppfyller ikke skolen forskriften og gjør akkurat det KD sa vi ikke skulle gjøre. 

Det er kompetansemålene, sett i lys av «Om faget», som er utgangspunktet for vurderingen. Det er ikke sikkert at verbene i kompetansemålene, hva elevene faktisk skal gjøre, lar seg vurdere i en prøveform. Hvordan vil læreren vurdere elevens evne til å «utforske» i en skriftlig eller muntlig prøve? 

Får lærere og elever nå bedre tid til å utvikle og vise kompetanse?

Når lærere arbeidet med og forberedte muntlig eksamen i Follo-regionen, ble det diskutert om eleven kunne «utforske» på en muntlig eksamen. Konklusjonen var nei, men eleven kunne vise resultatet av en utforskning. I en standpunktvurdering er ikke «utforsking» gitt begrensende rammer og vurderingen avgrenset i format. Læreren skal vurdere hvordan eleven utforsker.

Når KD avlyste eksamen, kan det ha vært nettopp dette de ønsket: At elev og lærer skulle få ekstra tid til å jobbe med kompetansene. Tanken var at elever og lærere skulle vise kompetanse, og lærere skulle vurdere dette ut fra kompetansemålenes og fagets egenart, der det ble tatt hensyn til verbene i kompetansemålene. Der kompetansemålene kunne ses i sammenheng. Intensjonen var at læreren skulle vurdere den «samla kompetansen i faget». 

Jeg tror ikke det er mulig å lage prøver som virkelig tar opp i seg helheten i faget og dekker alle kompetansemål på en god, ryddig og rettferdig måte. Det er kompetanse elevene skal vise, ikke et kunnskapsinnhold definert av læreren. 

Men på den andre siden, mulig det er jeg som er helt på jordet og at prøver virkelig kan la læreren vurdere elevenes samlede kompetanse. Om så vil jeg gjerne bli overbevist og beroliget …


Takk til Terje.

God helg!

P.S: Etter at denne teksten ble skrevet og før den ble publisert, har Utdanningsnytt skrevet hva Kunnskapsminsteren mener bør skje nå når eksamen er avlyst. Du kan lese det her.


[1] https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/eksamen-standpunkt-og-vitnemal-varen-2022/

[2] https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/regjeringen-vil-avlyse-eksamen/id2900677/

[3] LK20 Norsk, 10. trinn

[4] LK20. Matematikk 10.trinn.

[5] LK20. Engelsk 10. trinn.

[6] https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_5#KAPITTEL_5


Utøver ledere egentlig lederskap?

Utøver norske ledere lederskap? Eller driver de mest med administrasjon eller maktutøvelse?

Ledere, både i skoler og andre virksomheter, er ansatt for å lede. De er i allefall ansatt for å være ansvarlige for det som skjer i den virksomheten de leder. Men driver ledere egentlig ledelse? Og er det de ansatte lederne i en virksomhet som faktisk leder virksomheten?

Som vanlig leser jeg en spennende bok i jobben min. Utgangspunktet for denne bloggposten er boka Reflexive leadership skrevet av de tre svenske professorene Mats Alvesson, Martin Blom og Stefan Sveningsson. (Blom er førsteamanuensis, men det er uvesentlig her). Disse tre jobber ved Lund Universitets School of Economics and Management. De har altså studert ledelse både i privat og offentlig sektor, men har ikke noe særskilt fokus på skoleledelse. (Kanskje kan det være lurt at skolefolk også lærer av fagfolk utenfor egen sektor).

Ledelse er å påvirke andre

Noen ledere (og kanskje også andre) spør seg hva ledelse egentlig er. Alvesson, Blom og Sveningsson definerer ledelse som å påvirke andres ideer, oppfatninger, forståelser og identitet i en asymmetrisk relasjonell kontekst. Ledelse dreier seg altså om å påvirke noen som du har et overordnet (eller underordnet) forhold til.

Kilde: Sage Publications

Ifølge de tre svenske forskerne brukes begrepet ledelse om nesten alt som ledere gjør. De mener dette kan være forvirrende og at det gjør tenkning om ledelse utydelig. For å rydde litt i begrepene presenterer de seks ulike praksiser som nyanserer begrepet ledelse. Og her kan kanskje det norske språket hjelpe oss til å forstå noe: I denne engelskspråklige boka bruker forskerne begrepet «leadership». Dette ordet kan oversettes til både «ledelse» og «lederskap». Kanskje kan vi snakke om ledelse som summen av alt ledere gjør og samtidig snakke om lederskap som en del av ledelse. Jeg tror det er det svenskene gjør i denne boka.

De svenske forskerne har nemlig identifisert seks ulike aktivitetstyper, eller organiseringsmodus, som ledere praktiserer. Du kan gjerne kalle det ulike lederaktiviteter. Og hvis vi skal nyansere hva ledelse er (og hva ledere gjør), kan det være klargjørende å snakke om lederskap som en tilnærming (eller aktivitet) innenfor ledelse. Skjematisk fremstilt ser de seks modusene slik ut (fra s. 18 i boka):

Organiseringsmodus (-form)Orientering
LederskapVertikal
Overbevisning
Administrasjon (management)Vertikal
Legitim autoritet
MaktutøvelseVertikal
Frykt
NettverkspåvirkningHorisontal
Overbevisning/råd
GruppearbeidHorisontal
Overbevisning eller gruppepress
AutonomiHorisontal
Kompetanse

Kolonnen kalt orientering i tabellen angir om organiseringsformen er hierarkisk, altså vertikal, eller ikke. Hvis du synes det høres merkelig ut at ledelse skal kunne skje i horisontale strukturer, kan du tenke på organisasjoner der de ansatte har stor grad av autonomi, eller der de jobber i grupper for å løse oppgavene. Både formelle ledere og alle ansatte kan påvirke hverandre i slike horisontale strukturer. Og når ledere møter andre ledere, i ledernettverk, påvirker de hverandre i en horisontal struktur.

Administrasjon er noe annet enn ledelse

Alvesson, Berg og Sveningsson hevder at de som er ansatt som ledere, påvirker sine medarbeidere på tre «vertikale» måter. Den første raden er det jeg kaller lederskap (og som hele denne boka handler om). Den andre organiseringsformen i tabellen ovenfor kaller svenskene for management (boka er på engelsk, må vite). Jeg har oversatt det med administrasjon, som kanskje ikke er helt presist. Men poenget er at ledere bruker mye tid på å organisere og å skape (eller endre) strukturer. Ledere bruker også tid på å gi instruksjoner til sine medarbeidere og å fordele arbeidet mellom dem. Dette kaller disse svenskene for management, og de hevder at dette er noe annet enn lederskap (leadership). Lederskap er noe annet enn administrasjon. Men mange ledere bruker mye av sin arbeidstid nettopp på «management». (Og det kan ofte være både lurt og nødvendig).

Den andre kolonnen i tabellen forteller oss også at hver av disse lederpraksisene forutsetter et grunnlag for at påvirkning kan skje. Det er noen forutsetninger som gir «kraft» til de ulike organiseringsmodusene (og som må være oppfylt). Tabellen forteller oss at for at «management» skal «virke», må ledere ha en legitim autoritet. Dette betyr at de som skal utøve «management», må ha en formell myndighet til å gjøre nettopp dette. (Hvis en som ikke er formell leder sier at organisasjonen skal omorganiseres, er det lite trolig at de ansatte vil akseptere dette). Det er nettopp slik myndighet ledere har gjennom sin formelle posisjon som ledere. Og enhver leder kan delegere myndighet til andre, så også medarbeidere kan utøve management – hvis de har fått delegert myndighet til dette. (Hvis den ansatte som sier at organisasjonen skal omorganiseres og at hun har fått ansvaret for dette fra sjefen, vil de andre ansatte trolig akseptere dette).

Ledere utøver makt

Den tredje organiseringsformer er også vanlig i mange virksomheter. Det dreier seg om maktutøvelse. (Hvor nødvendig den er varierer). Ledere kan pålegge medarbeidere ulike oppgaver, lojalitet til visse ideer, å nå bestemte resultater, å gjøre jobben på bestemnte måter osv. Og de kan true med ulike sanksjoner dersom ikke medarbeiderne når målene, gir sin tilslutning, utfører arbeidet slik de er pålagt e.a. (for eksempel gjennom resultatoppfølging, lønnsforhøyelse, advarsler o.l.). Ledere utøver nemlig makt. Ofte er denne makten gitt til ledere gjennom lover, forskrifter, politiske vedtak, interne regler eller annet. Men en forutsetning for at maktutøvelse skal «virke» er at medarbeiderne har en viss frykt for sanksjonene. Hvis du som leder bare har medarbeidere som gir blaffen i de reaksjonene og sanksjonene du kan iverksette, så har du heller ingen mulighet til å utøve makt. Hvis ansatte i»bryr seg katten» om de blir sagt opp, har det liten effekt om sjefen truer med oppsigelse. En forutsetning for maktutøvelse i tabellen ovenfor er derfor frykt. (I originalteksten står det anxiety).

I krisetider, slik Ukraina nå opplever, må ledere utøve maktbruk. Militære ledere gir kommando. Administrasjonen (management) må de være ferdig med før krisa inntreffer, og når krisa er et faktum, prøver ikke offiserene å overbevise soldatene om hva som er lurt å gjøre. Da kommanderer de.

Samtidig ser vi hvordan den ukrainske presidenten Volodymyr Zelenskyy utøver lederskap i denne krigen. Mens generalene hans gir kommandoer skaper han samhold og moral gjennom sine taler og øvrige kommunikasjon. Kriseledelse er nødvendig i kriser, men jeg tror ikke vi skal bruke kriser, som pandemi og krig, som modell for ledelse i fredstid.

Men det er legitimt at ledere utøver makt. Det er en side ved lederskap som jeg har skrevet om tidligere. Og de svenske forskerne ønsker altså å skille dette fra det de kaller «leadership» (og som jeg oversetter med lederskap). De mener at lederskap er å påvirke – gjennom retorisk overbevisning, gjennom sin faglige kompetanse, gjennom at man deltar i arbeidsprosessene m.m.

Utøver ledere virkelig lederskap?

Og det er da jeg spør meg selv om ledere, i skolen eller i andre virksomheter, virkelig utøver lederskap. Eller er det administrasjon eller maktutøvelse de driver mest med? Leder ledere gjennom at de overbeviser sine medarbeidere om mål, ideer, faglige forståelser og annet? Eller leder de gjennom administrasjon og organisering og gjennom å utøve makt – som er basert på formelle hierarkiske posisjoner? Når skoler i disse tider arbeider med å innføre en ny læreplan, bør ledere tenke igjennom hva de gjør og hva som er lurt å gjøre. Skal du som er leder (eller såkalte eksperter utenfra skolen) fortelle lærerne, altså instruere og bestemme, hvordan de skal arbeide i klasserommet? Holder det at du som skoleleder organiserer skoledagen, personalet, vurderingsrutiner eller annet på en ny måte? Eller er det nettopp ved en læreplanreform at du som leder må vise lederskap og påvirke dine medarbeidere til å endre sin praksis gjennom overbevisning, fokus på overordnede ideer, verdier osv.?

Hvis skoleledere skal kunne skape overbevisning i sitt personale og ikke bare utøve administrasjon eller maktutøvelse, må skoleledere selvsagt være godt orientert om skolens kjernevirksomhet, nemlig opplæring. Ideen om at hvem som helst kan lede hvilken virksomhet som helst, er trolig død. Dette gjelder i allefall for skolen. Jeg hører ikke lenger noen som hevder at rektor på en skole ikke trenger pedagogisk utdanning eller erfaring – heldigvis.

Og hvis vi aksepterer de nyansene som matrisen ovenfor beskriver, kan vi kanskje åpne for at det i en organisasjon kan være andre enn lederne som faktisk utøver ledelse, altså påvirkning. Og vi må åpne for at ledere også blir påvirket av sine medarbeidere. Husk at det er vanligvis medarbeiderne, og ikke lederne, som er flinkest til å utføre jobben som skal gjøres. Men husk også at det er ledere som har fått ansvaret – og myndigheten.

God helg

P.S: Om jeg anbefaler deg å lese boka? Absolutt, men vær forberedt på at den er satt med små typer og tett linjeavstand. Den er dermed ganske tunglest – men interessant.