Stikkordarkiv: relevans

Kan 8-åringer mer enn elever på videregående skole?

Er det noen vits med 13 års skole hvis 8-åringer løser en skole-oppgave bedre enn 17-åringer?

Elever i 2. klasse på barneskolen i 2. klasse på videregående skole fikk nøyaktig samme oppgave. De skulle løse oppgaven i gruppe, og sjokkerende nok klarte 8-åringene oppgaven på kort tid mens 17-åringene ikke klarte oppgaven. Jeg tuller ikke, og nedenfor skal du få høre hva slags oppgave elevene fikk.

Jeg har lest en bok, og som vanlig anbefaler jeg at alle skole-folk leser den samme boka. Merethe Frøyland og Kari Beate Remmen har skrevet boka «Utvidet klasserom i naturfag». Frøyland leder Naturfagsenteret mens Remmen jobber med lærerutdanning ved Universitetet i Oslo. De har bl.a. gjennomført et forskningsarbeid der de undersøker hvordan elever i 2. klasse i grunnskolen og elever i 2. klasse på videregående skole arbeider med oppgaver i naturfag. De utstyrte elever med hodekameraer og dermed observerte de hva elevene sa og gjorde.

Elevene, som var 8 og 17 år, fikk den samme oppgaven: de skulle sortere noen steiner i tre bergart-kategorier. De fikk altså en samling med steiner og skulle avklare hvilke steiner som var metamorfe bergarter, hvilke som var sedimentene og hvilke som var eruptive. Elevene i 2. klasse løste oppgaven ganske raskt og var i grunnen fornøyd med innsatsen sin. Det sjokkerende er at elevene på videregående skole, som hadde valgt geofag som fordypningsfag, ikke klarte å løse oppgaven. Og dette var ikke faglig svake elever. En av dem hadde fått en sekser på prøven om dette. Men de klarte ikke å bruke det de hadde lært når de skulle løse en praktisk oppgave.

Forskerne mener dette heller ikke skyldes at elevene på videregående hadde en dårlig lærer. Begge de aktuelle lærerne hadde tatt videreutdanning i geofag, og læreren på vgs var både kunnskapsrik og godt likt av elevene.

Men elevene på vgs. hadde viklet seg inn i mange fagbegreper som de ikke hadde noe forhold til (eller kanskje hadde læreren og læreboka «viklet dem inn» i disse fagbegrepene). Lærestoffet var for disse elevene abstrakt fagstoff som de prøvde å lære seg før prøven. Når prøven var overstått, forsvant tydeligvis både kunnskap og det som hadde vært av forståelse i hodet deres.

Og jeg tror dette illustrerer mitt blogginnlegg forrige uke. Dybdelæring forutsetter at elevene knytter seg til fagstoffet. De må forstå og oppleve hensikten med den kunnskapen de etablerer. Når elever er mest opptatt av å få gode karakterer på prøvene og når lærere er opptatt av å gjennomføre prøver slik at de har et grunnlag for å sette standpunktkarakter, skjer det ikke mye dybdelæring. Det gjelder i naturfag og i alle andre fag.

Frøyland og Remmen viser til Mansilla og Gardner som hevder at faglig forståelse har fire dimensjoner: kunnskap, metode, hensikt og form.

Den første dimensjonen ved forståelse er kunnskap. (Ingen overraskelse, tenker du kanskje). For å forstå noe må man kjenne fagbegreper, fakta, teorier og sammenhengen mellom teorier.

Den andre dimensjonen ved forståelse er metode. Hvis du skal forstå et fagområde, må du vite noe om hvordan den faglige kunnskapen er utviklet og etablert. Hvilke metoder er det som er særskilte og viktige for faget? Jeg tror lærere «har noe å gå på» når det gjelder denne dimensjonen. Hvor ofte snakker lærere med elever om hvordan vi vet det vi vet? (Hvis du jobbe som lærer, bør du gjøre det ofte).

Den tredje dimensjonen ved forståelse er hensikt. Hvis ikke elever forstår hensikten med det de lærer, etablerer de ikke egentlig noen forståelse av lærestoffet. Det vi lærer på skolen har betydning: noe har betydning for elevene selv i den livssituasjonen de er, noe har betydning for menneskeheten og noe noe har betydning for elevene engang i fremtiden, for deres nærmeste eller for andre mennesker. Hensikt ved et fag betyr også at elevene må ha et eierforhold til det de arbeider med og de må klare å bruke fagstoffet selvstendig og i ulike sammenhenger. Jeg tror det er denne dimensjonen 17-åringene i eksemplet ovenfor fullstendig manglet.

Den siste dimensjonen ved forståelse er, i følge Mansilla og Gardner, form. Hvis du forstår et fagemne, er du også i stand til å formidle dette til andre gjennom fagets metoder og ulike formmessige uttrykk (representasjoner som teoretikere gjerne kaller det). Elever må kunne formidle forståelsen de har etablert.

I sin bok forteller Frøyland og Remmen hvordan lærere kan bruke naturen som arena for å lære om naturen. Dette kan være til inspirasjon for flere enn de som underviser i naturfag.

Happy reading good helg!

Skjer dybdelæring når høy faglighet kombineres med engasjement hos elevene?

Kan vi forklare hva dybdelæring er gjennom noen enkle modeller? Her er et forsøk.

Fagfornyelsen skal gi mer dybdelæring i norske skoler. Vi er mange i skole-Norge som fortsatt grubler over dette begrepet, og jeg håper at stadig flere får et tydeligere inntrykk av hva dette dreier seg om. Denne uka har jeg snakket med ansatte på de norske skolene i utlandet om dybdelæring og tverrfaglighet, og jeg presenterte for første gang en modell som jeg håper kan gjøre begrepet tydeligere.

Jeg tror ikke vi kan forklare begrepet dybdelæring fullt ut gjennom korte «one-linere», eller gjennom enkle modeller, men vi må samtidig kunne forklare hva vi mener med et slikt begrep nokså kort og presist. Hvis vi trenger en time for å forklare et begrep, er trolig begrepet for utydelig eller mangfoldig. Derfor har jeg prøvd meg på en modell som kanskje kan gjøre begrepet dybdelæring tydeligere.

Mange peker på at dybdelæring dreier seg om at elever skal forstå sammenhenger og begreper innenfor fag og mellom fagområder. (Definisjonen fra Utdanningsdirektoratet gjør det samme). Dybdelæring forutsetter altså at elevene møter en solid faglighet. Men det er ikke nok at elevene møter en høy faglighet. De må også koble seg selv og sin bevissthet opp til denne fagligheten. Jeg kaller det tilknytning. Elever må være engasjert i et fagstoff slik at de blir motivert til å arbeide med dette fagstoffet. De må se en mening med å lære fagstoffet ut over det at de skal ha gode karakterer eller smilefjes fra læreren. Og det er relevans som skaper dette engasjementet. Elever kan oppleve det de lærer på skolen som relevant av flere grunner: kanskje arbeider de med noe de allerede er interessert i og opptatt av, kanskje blir de interessert i det fordi lærerne skaper en interesse, eller kanskje forstår de at de en gang i fremtiden vil ha bruk for det de lærer på skolen. Det dreier seg om motivasjon, særlig indre motivasjon.

Kanskje er det nettopp denne kombinasjonen av høy faglighet og høy tilknytning som skaper dybdelæring. Og kanskje kan dette fremstilles i denne enkle modellen:

Mange av lærerne og lederne jeg har snakket med denne uka, kobler dybdelæring med en tverrfaglig tilnærming. Det gjør jeg også. Jeg tror at det å koble sammen fag og fagemner kan skape dybdelæring. Men det er mulig å skape dybdelæring uten å jobbe tverrfaglig og en tverrfaglig tilnærming garanterer ikke dybdelæring. Imidlertid kan det å arbeide med aktuelle temaer skape engasjement hos elevene, og jeg tror det er nettopp dette som mangler på mange skoler.

For jeg tror at mange elever i norsk skole opplever en høy faglighet. Men de møter trolig en solid faglighet uten at de selv opplever noen egen tilknytning til de fagemnene de arbeider med. Elever som lærer et fagstoff bare for å kunne gi riktige svar på en prøve slik at de får gode karakterer, har en lav tilknytning til fagstoffet. Det kan være at disse elevene får gode karakterer, men det er slett ikke sikkert at de egentlig forstår fagstoffet særlig godt. Det finnes også eksempler på opplæring der elevene har en høy tilknytning til fagstoffet og arbeidet, altså der de er engasjert i det de holder på med, men der fagligheten er lav. Dårlige tverrfaglige arbeider kan ha en høy tilknytning men en nokså lav faglighet.

Det er i kombinasjonen «gullet» ligger, og gode skoler klarer å kombinere høy faglighet med høy tilknytning, altså relevans. Da oppstår dybdelæring.

God helg!

La elevene oppleve det de skal lære, del 2

Storyline gjør opplæringen levende og engasjerende

For noen uker siden fortalte jeg om våre 9. klassinger som lærer om 2. verdenskrig gjennom metoden storyline. Gjennom denne metoden opplever elevene noe av det de lærer om i stedet for bare å lese og høre om det. Undervisningen engasjerer elevenes følelser mer enn tradisjonell undervisning.

Alle lærerteamene våre skriver et kort brev til foreldrene hver uke der de forteller hva elevene har arbeidet med i uka som avsluttes.  Dette brevet publiseres på skolens hjemmesider og er dermed åpent for alle. Hvis du vil vite hva som skjer videre i storylinen på 9. trinn, kan du lese ukebrevene. Her forteller lærerne mer om husransakelser, rasjoneringskort (for toalettbesøk), beslaglagte flagg m.m.

Både elever og lærere opplever situasjoner som er følelsesmessig svært krevende. Da er selvsagt «debriefingen» viktig: Når de er ute av «rollene» sine kan de snakke om hva de har opplevd og om de situasjonene der dette skjedde i virkeligheten. Og de kan snakke om hvordan disse historiske hendelsene er relevante også i vår tid.

Det skjer mer i ukene som kommer – følg med!

Engasjer følelsene i opplæringen, ikke bare tankene!

Mye undervisning dreier seg om å engasjere elevenes tanker og forståelse. Glemmer vi å gi elevene opplevelser som tenner følelsene?

Lærebøker, nettsider og lærere som gjennomgår fagstoff: som oftest  utfordrer dette elevers tanker og kognitive aktivitet. Vi er opptatt av hva elever husker og forstår og hva de kan gjenfortelle og forklare. Men hvis du tenker etter hva du husker og hva som har gitt deg dyp læring, husker du trolig situasjoner der du ble sterkt følelsesmessig engasjert. Hvordan kan vi koble opplevelser og følelser til teoretisk læring – også på ungdomsskole og videregående skole?

Vi har nettopp feiret 8. mai i Norge. Siden dette i år var en tirsdag begynte min rektor-dag denne dagen med møte i det vi kaller Pedagogisk Utvalg – som på mange andre skoler kalles plangruppe. Rundt bordet på møterommet satt jeg sammen med mine avdelingsledere og teamlederne fra hvert av skolens lærerteam. D.v.s. teamlederne på 9. trinn manglet for de skulle være med på oppstart av storyline om andre verdenskrig.

For 9. trinnet vårt hadde valgt å begynne opplæring om andre verdenskrig på nettopp 8. mai – frigjøringsdagen. Og de startet det hele med å gjenskape denne dagen i 1945. Så fra vårt møterom kunne vi se ut på 140 ungdommer som hadde med seg flagg og som ved skolens flaggstang stod andektig og hørte på Kong Haakon 7.s tale fra frigjøringsdagen – avspilt via høyttalere selvsagt. Inne på møterommet prøvde vi å holde diskusjonen om eksamen og om vurdering i gang, men da elevene utenfor begynte å synge «Norge i rødt, hvitt og blått», falt vi helt ut av møtet vårt.

Selvfølgelig opplevde ikke våre velstående og moderne ungdommer den samme lykkefølelsen som nordmenn opplevde i 1945, men de fikk en anelse av hvordan nordmenn opplevde frigjøringen i 1945. Og jeg er overbevist om at dette er noe annet enn å lese om frigjøringsdagen i en bok eller å se filmavisen om den samme hendelsen. Jeg er sikker på at elevene tar til seg lærestoffet på flere måter når også følelsene blir engasjert.

Og gjennom storylinen som våre 9. klassinger er i gang med, får de engasjert følelsene sine flere ganger. For å gjenskape situasjonen i Norge under okkupasjonen er elevene plassert i ulike grupper: Noen av karakterene i storylinen er medlemmer av NS mens noen er motstandsfolk og andre igjen er jøder. Gjennom hendelsene i storylinen kommer elevene til å gjennomleve det som skjedde i Norge i årene 1940 til 1945.

I forbindelse med en hendelse i storylinen ble elevene delt inn etter hvilken gruppe de tilhører. «NS-medlemmene» fikk langt bedre behandling og oppvartning enn de andre elevene, og dette var åpenbart for alle elevgruppene. Og det er skremmende hvor fort vi mennesker venner oss til slike ulike situasjoner og glemmer at andre mennesker ikke har det like bra som oss. Læreren som var sammen med «NS-medlemmene» fortalte meg at ingen av «NS-elevene» noen gang spurte om hvorfor bare de skulle få så god oppvartning når de andre elevene ikke fikk det. Ingen av dem spurte en eneste gang om hvordan de andre elevene hadde det. Overraskende? Jeg tror dessverre ikke det. Jeg er redd jeg hadde reagert på samme måte. Hendelsen er et godt utgangspunkt for samtaler i klassen. Hvilket fag dette er, sier du? Mange, både samfunnsfag, krle, norsk, livsmestring (som ikke er et eget fag, men et fokus i opplæringen).

Og gjennom en storyline kan elevene oppleve situasjoner som dette samtidig som lærerne har kontroll nok over situasjonen. Elevene kan selvsagt lese om det samme, eller bli fortalt om dette fra en lærer, men det er noe annet å oppleve det. Dette er en av styrkene ved storyline: det engasjerer våre forestillinger og følelser i tillegg til våre tanker og vår forståelse. Var det noen som snakket om dybdelæring?

Og hvis du synes det virker merkelig å begynne opplæring om andre verdenskrig med slutten, så kan du huske på at det er ikke sjelden at filmer og bøker begynner midt i fortellingen eller helt mot slutten. Vi må ikke undervise historie kronologisk slik den har hendt.

God helg!

Er dybdelæring en tilstand?

Mange snakker om dybdelæring for tiden. Men vet vi hva vi mener med dette? Er dybdelæring konkrete pedagogiske metoder eller er det en tilstand?

På skolen vår har vi diskutert dybdelæring denne uka. Jeg antar at det skjer på alle landets skoler for tiden. Dybdelæring er, sammen med livsmestring, et av «vinnerbegrepene» fra Ludvigsenutvalgets innstillinger.

Hvis du jobber som skoleleder og tenker at du vil vente med å drøfte dette begrepet i ditt kollegium fordi du vil vente til du får en tydelig definisjon fra myndighetene, tror jeg du venter forgjeves. Både skoleledere og lærere må gjøre et begrep som dybdelæring til sitt eget, og da er det ikke nok å bare adoptere en forståelse som andre har presentert. Man må også snakke om dette – det er da læring skjer.

På vår skole bruker vi noen ganger tid på vårt ukentlige personalmøte til å drøfte begreper som dette. Som bakgrunn for drøftingen denne uka, presenterte jeg noen ulike beskrivelser og «definisjoner» av dybdelæring. Det er nemlig slett ikke åpenbart hva vi legger i dette begrepet.

Jeg presenterte selvsagt et sitat fra Ludvigsenutvalget (NOU 2015:8) og noen sitater fra Stortingsmelding 28 (2016-2017). Jeg presenterte også Michael Fullans 6 C‘er som noen hevder er en dypere forståelse av begrepet dybdelæring enn det vi finner i ny overordnet del av læreplanen. (Sitatene jeg valgte, finner du her).

På vårt personalmøte drøftet lærerne først dette begrepet i par og mindre grupper før vi løftet samtalen opp til en plenumsamtale (kjent metodikk fra klasserommet, vet du). Og som vanlig ble jeg klokere av å lytte til lærerne. (Jeg håper og tror at de også ble klokere av å lytte til hverandre).

En lærer påpekte at dybdelæring skal skape varig forståelse. Det dreier seg altså om at elevene må «bære med seg» det de har lært videre i skolegangen og i livet. En annen lærer sammenlignet dybdelæring med en flette: man tar med seg det man har lært tidligere og knytter det sammen med det nye man lærer. En av lærerne pekte på at dybdelæring har sammenheng med at elevene ser en mening med det de lærer – noe de «norske» beskrivelsene av dybdelæring i liten grad berører, mens en lærer synes det var vanskelig å se dybdelæring som en prosess. Han oppfattet det mer som et produkt av opplæringen.

Mange av de norske tekstene som beskriver dybdelæring beskriver pedagogisk praksis. De beskriver hva lærere skal gjøre, hva som skal prege undervisningen eller hva opplæringen skal føre til. Dermed kan dybdelæring oppfattes som en pedagogisk metode (eller metoder), som konkrete handlinger lærere gjør og valg de tar eller som et produkt av læringen: Hvis man gjør slik, vil elevene lære dypere, de vil forstå mer og huske det de har lært. Men etter drøftingen i vårt kollegium denne uka har jeg begynt å tenke på dybdelæring som en tilstand eller en holdning

I det engelske språket har de uttrykket «state of mind» som kan oversettes med sinnstilstand. Men uttrykket rommer mer enn dette norske ordet. Når Billy Joel synger at han er i «a New York state of mind» betyr det mer enn at han tenker på New York eller at sinnsstemningen hans er preget av «The Big Apple». Ikke bare er han i New York, storbyen er også i ham. «State of mind» betyr at hele han gjennomsyres av et tankesett, en livsfilosofi, en livsanskuelse, bestemte følelser osv. Og alt dette preges av omgivelsene og mulighetene rundt ham.

Så jeg spør meg derfor: er dybdelæring noe mer og dypere enn pedagogiske metoder og tilnærminger? Er dybdelæring en «state of mind», altså en pedagogisk tilstand som gjennomsyres av en bestemt filosofi, en bestemt pedagogisk livsanskuelse og et særskilt tankesett som påvirkes av fysiske omgivelser, organisering, muligheter m.m.?

I så fall vil det være vanskelig eller umulig å skape dybdelæring i de rammevilkårene som råder på mange skoler. Vil det være mulig å skape dybdelæring i helt atskilte fag? Vil det være mulig for enkeltlærere å skape dybdelæring? Vil det være mulig å skape dybdelæring med utgangspunkt i detaljerte læreplaner? Eller forutsetter dybdelæring et nytt tankesett og en annen tilnærming til læring enn den som i dag er rådende i norsk skole?

En av lærerne på skolen vår fortalte om en av hennes elever som hadde spurt hvorfor de skulle gjenta en prøve som de hadde hatt for to uker siden. Siden de hadde gjennomført denne testen i fremmedspråk, hadde de jo lagt den bak seg. På spørsmål fra læreren svarte eleven at hun ikke kunne de de skulle ha lært, men hun så allikevel ikke meningen med å ha denne prøven. Vi tror at denne eleven var blitt vant til at i skolen gjennomfører man prøver og tester hele tiden og deretter begynner man på et nytt emne – uavhengig av om elevene kan det de skulle ha lært eller ikke.

Og jeg tror det er slik at lærere går videre til nytt lærestoff selv om de vet at mange av elevene ikke har lært det de har jobbet med. Lærere må nemlig «gjennom pensum». Noen spurte meg en gang om hvordan vi på vår skole kom oss gjennom kompetansemålene. Mitt svar var at man aldri kommer seg gjennom kompetansemål. Men med overfylte læreplaner og et tungt utviklet system med kunnskapstester og standardiserte prøver, ofte felles for hele kommuner, ender det selvsagt med at lærere må videre, videre, videre.

Og dette er det motsatte av dybdelæring. Dette er en annen «state of mind», en tilstand preget av sentrale planer, kontroll og reduksjonisme. For reduksjonisme, altså tanken om at man kan bryte alt ned i sine enkelte bestanddeler og lære en del om gangen, er trolig det motsatte av dybdelæring. I et reduksjonistisk styringssystem, som preger skolen for tiden, blir læring fort å gjennomgå fagstoffet i læreplanene eller læreboka. Det blir viktigst for lærere å sikre at de har «kommet igjennom» alt fagstoff, og de glemmer at læring er nettopp det, læring. Fredagstester er ikke dybdelæring!

Og hvis dybdelæring er en tilstand og en livsanskuelse, og dybdelæring er å hjelpe elevene til å se sammenhenger, kan ikke Lektor Larsen skape dybdelæring i norsktimene hvis ikke også Adjunkt Andersen gjør det samme i samfunnsfagstimene. Dybdelæring innenfor enkeltfag er noe annet enn dybdelæring på tvers av fag. Hvis dybdelæring er å bygge helhet, må skoler jobbe helhetlig. Dette skjer når lærere samarbeider om opplæringen, gjerne i tverrfaglige temaer, for eksempel om demokrati. livsmestring og bærekraftig utvikling.

Og da ser vi at det er en sammenheng mellom dybdelæring og de tverrfaglige temaene. De er ikke to ulike metoder eller ulikt læringsinnhold i læreplanen. De henger sammen og er gjensidig avhengige av hverandre. De baserer seg begge på samme «state of mind». Det spennende er om nye læreplaner virkelig blir preget av dybdelæringens «state of mind» eller om de fortsatt vil være preget av en reduksjonistisk tilnærming til enkeltfag.

God helg!

P.S: Hvis du vil vite hvordan skolesjef og politikere har definert dybdelæring i min hjemkommune Bærum, kan de lese det her.

 

Få eksperter inn i skolen

Fagfolk og eksperter bør komme på besøk til skole, men det er lærerne som må legge til rette for slike besøk.

De siste 5 ukene har elevene på 9. trinn på Ringstabekk skole arbeidet med klimaspørsmål, naturkatastrofer, hjelpearbeid m.m. Under tematitelen «Jordkloden tar hevn» har de arbeidet med kompetansemål fra flere fag. Et av høydepunktene var katastrofeseminare, som lærerne arrangerte denne uka. Det var et ordentlig seminar – på skolen – med både «keynote-speaker» og parallellsesjoner.

Lærerne hadde invitert fagfolk fra ulike organisasjoner og sektorer som kunne gjøre elevene klokere. Det var disse fagfolkene som var foredragsholdere på seminaret: en klimaforsker, en geolog, sivilforsvaret, brannvesenet, representanter for hjelpeorganisasjoner osv.

Men før elevene møtte disse ekspertene, hadde de selv arbeidet med tematikken. Vi tror dette er viktig. Hvis skoleklasser besøker museer eller andre steder utenfor skolen, eller får besøk av eksperter i skolen uten at elevene har arbeidet med lærestoffet på forhånd, tror jeg det er begrenset hva elevene lærer. Besøket kan bli et fint avbrekk fra vanlig undervising og hvis man er heldig klarer eksperten utenfra å snakke på en måte som elevene forstår.

Ekspertene som deltok på katastrofeseminaret, opplevde å få mange gode spørsmål fra elevene, spørsmål som elevene stilte nettopp fordi de hadde arbeidet med dette temaet tverrfaglig, altså i mange fag. For naturkatastrofer berører mange fag, f. eks. disse kompetansemålene:

  • lese, tolke og bruke papirbaserte og digitale kart, målestokk og kartteikn
  • gjere greie for indre og ytre krefter på jorda, rørsler i luftmassane, krinsløpet til vatnet, vêr, klima og vegetasjon og drøfte samanhengar mellom natur og samfunn
  • undersøkje og diskutere bruk og misbruk av ressursar, konsekvensar det kan få for miljøet og samfunnet, og konfliktar det kan skape lokalt og globalt
  • bruke samfunnsfaglege omgrep i fagsamtalar og presentasjonar med ulike digitale verktøy og byggje vidare på bidrag frå andre
  • drøfte verdivalg og aktuelle temaer i samfunnet lokalt og globalt: sosialt og økologisk ansvar, teknologiske utfordringer, fredsarbeid og demokrati
  • skrive forklarende og argumenterende tekster med referanser til relevante kilder, vurdere kvaliteten ved egne og andres tekster og revidere tekstene
  • forklare betydningen av å se etter sammenhenger mellom årsak og virkning og forklare hvorfor argumentering, uenighet og publisering er viktig i naturvitenskapen
  • identifisere naturfaglige argumenter, fakta og påstander i tekster og grafikk fra aviser, brosjyrer og andre medier, og vurdere innholdet kritisk

Og etter seminaret arbeidet selvsagt elevene, i grupper med veiledning fra lærerne, med det de hadde hørt. Denne uka har de laget korte filmer om sitt avgrensede tema om naturkrefter, redningsarbeid og klima. Da får de vist hva de har lært.

God helg!

Skaper fagfornyelsen enda fullere læreplaner?

Utdanningsdirektoratet har offentliggjort første utkast til kjerneelementer i fagene. Gir dette mindre stofftrengsel og mer rom for dybdelæring?

Faggruppene som skal formulere kjerneelementene i skolefagene er i gang med sitt arbeid. Utdanningsdirektoratet har publisert første utkast og ber om innspill på dette. Jeg har sendt inn innspill på et av fagene og har drøftet andre fag med noen av lærerne på min skole. Og jeg er ikke sikker på om dette arbeidet kommer til å gi det resultatet som «alle» ønsker. Jeg er redd for at arbeidet fører til det motsatte av det både Ludvigsenutvalget og Stortingsmelding 28 (2015-16) ber om.

Begrunnelsen for å lage nye læreplaner er at dagens læreplaner er alt for fulle. Det renner over av faglig lærestoff i planene og dette gjør at lærere og elever haster videre uavhengig av om elevene faktisk har lært det de skal. Det nye fynd-ordet er dybdelæring og det betyr at elevene jobber seg så dypt inni et fagstoff at de både forstår. det og husker det. I dag skjer det i alt for liten grad. For å gi rom for dybdelæring må læreplanene «slankes» – noe skal altså ut av læreplanene. For å oppnå dette har Utdanningsdirektoratet, på bestilling fra Departementet, etablert faggrupper som skal avklare hva som er det helt sentrale i hvert fag. De skal formulere fagenes kjerneelementer.

Og nå foreligger altså første utkast fra disse faggruppene. Faggruppene ber om innspill fra skolefolk over hele landet og det er prisverdig. Vi har i vårt kollegium kastet oss over disse utkastene og har sendt inn kommentarer i flere fag. Som gammel musikklærer har jeg lest forslaget i faget musikk, og etter å ha lest dette og andre fag, er jeg redd for at det store arbeidet som nå er igangsatt, vil føre til det motsatte av det man ønsker. Jeg frykter at dette arbeidet fører til at fagplanene blir enda fullere.

Hvis man skal gjøre noe mindre (eller «slankere») må man ta noe ut eller vekk. Dersom du ber fagfolk om å peke på hva som er det viktigste i deres fag, risikerer du at de peker på mange forhold uten at de egentlig tar noe bort. I læreplan for faget musikk har vi i dag 3 hovedområder. I første utkast til kjerneelementer har faget fått 4 overskrifter. Jeg skjønner at disse overskriftene ikke automatisk blir til hovedområder i faget, men jeg blir nokså betenkt når det blir trukket inn stadig nye elementer i utkastene til fagenes grunnelementer. I matematikk er det formulert 16 områder som skal utgjøre kjerneelementene, og flere av disse områdene rommer egentlig flere kompetanser.

Det ser ut for meg som om alle faggrupper er pålagt å si (altså skrive) noe om de tre temaene som er opphøyet til å bli tverrfaglige temaer: bærerkraftig utvikling, demokrati og medborgerskap og folkehelse og livsmestring. Dermed må faggruppene skrive om mer enn bare det som er sentralt i faget. Nå  må du ikke tro at jeg er negativ til tverrfaglige temaer i skolen, tvert imot, men jeg tror ikke det så lurt om alle fag skal uttrykke hvordan dette faget kan bidra inn i alle disse tre temaene. Det er også ulikt hvor bevisste faggruppene er om hva slags rolle faget kan spille i et tverrfaglig tema, om det gir viktig innhold til faget, om det illustrerer det man jobber med, om det skaper muligheter for praktisk problemløsning, eller om det er et redskapsfag. La meg bruke musikk som eksempel:

Musikkfaget kan spille en tydelig og sentral rolle innen for tema om livsmestring og folkehelse bl.a. ved at det skaper fellesskapsarenaer, bidrar til at unge mennesker finner og utvikler sin identitet og det gjør oss kjent med andre kulturer og kulturuttrykk. Innen temaet demokrati og medborgerskap vil trolig faget få en annen rolle, mer som en illustrasjon på det elevene skal lære. Nå tenker du kanskje at man kan bruke musikktimene til å synge protestviser og studere politiske tekster. Det kan man selvsagt, men er det en del av fagets kjerne – for nå snakker vi om fagenes kjerneelementer – eller er det er illustrerende rolle som faget kan ha? Jeg håper elever og lærere fortsatt synger Bob Dylans vise «Blowin’ in the wind», men jeg anser ikke det for å være et kjerneelement i musikkfaget.

Når det gjelder temaet klima og bærekraft, har trolig musikkfaget enda mindre potensiale. Men det er allikevel omtalt i teksten om fagenes kjerneelementer. Jeg tror dette skyldes at faggruppene har fått pålegg om å gjøre dette. Og derfor er jeg redd for at arbeidet med å avgrense fagene gjennom å presisere hva som er kjernen i faget, kan ende opp med at vi får enda mer omfattende fag. Hvis man skal ta vekk noe fra fagene, må man faktisk våge å gjennomføre oppgaven de gjennomfører i programmet «Nytt på Nytt» hver fredag: hvem skal ut? Og det er ofte vanskelig for fagfolk med et stor hjerte for faget å si hva man kan kutte ut. Det er dette som blir vanskelig.

Ros til Utdanningsdirektoratet som ber om innspill. Jeg håper du sender inn svar.

God helg!