Stikkordarkiv: fagovergripende kompetanser

Hva slags læremidler skaper dybdelæring?

Hvordan kan nye læremidler bidra til en fornyelse av fagene? Risikerer vi at tradisjonelle læremidler bremser fagfornyelsen?

Denne uka har jeg snakket til og med læremiddelutviklere i NDLA (Nasjonal Digital Læringsarena). Jeg var invitert til deres to-dagers seminar for å snakke om dybdelæring under overskriften «Hva er dybdelæring? Og hvordan kan vi skape dybdelæring?»

Jeg sa innledningsvis noe om hvordan dybdelæring blir omtalt både i offisielle dokumenter og andre steder, og jeg pekte på noen motsetninger og potensielle dilemmaer vi møter når vi snakker om dybdelæring. Men jeg tror det som ga mest utbytte for de jeg snakket til, var da jeg ga eksempler på tverrfaglige temaer som vi gjennomfører på Ringstabekk skole. Jeg mener disse eksemplene viser hvordan skoler kan generere dybdelæring hos elevene. (Jeg tror ikke vår form for tverrfaglighet er den eneste måten man kan skape dybdelæring på, men jeg tror dybdelæring forutsetter en form for kobling mellom fagene. Den offisielle «definisjonen» som man finner i ulike styringsdokumenter peker jo også på at dybdelæring bl.a. er å se sammenhenger mellom fag.)

NDLA utvikler læremidler for videregående skole, og det vanskelige spørsmålet dukket (som vanlig) opp mot slutten av min tilmålte time. Og som tidligere var det spørsmål fra «salen» som aktualiserte problemstillingen. Noen spurte nemlig hva jeg tenker om læremidler og dybdelæring. «Hvordan skal læremidler utformes for at de skal gi dybdelæring?» Spørsmålet ble stilt på bakgrunn av følgende spørsmål som jeg hadde stilt:

– Er dybdelæring noe annet enn at «puggeflinke» elever får alt rett på alle prøver? Jeg mener det må være det.

– Skal alle elever kunne oppleve dybdelæring – også de som tradisjonelt skårer svakt i skolen?

– forutsetter dybdeæring en form for sammenkobling av fag?

Hvis forlag – og andre – fortsetter å lage tradisjonelle lærebøker og læreverk til fagfornyelsen, vil jo ikke dette være verken nyskapende eller revolusjonerende. Hvis dybdelæring er noe annet enn at flinke elever kan svare riktig på alle spørsmål på prøven, og hvis dybdelæring forutsetter at fag kobles sammen, kan ikke norsk skole fortsette å klynge seg til lærebøker som formidler faglige fakta og som er tenkt som en oppskrift for hvordan læreren skal undervise i nettopp dette faget. Undervisning etter nye læreplaner kan ikke bestå i at læreren skal «gjennomgå» læreboka. Men hvordan skal da læreverk utformes?

Jeg hadde ikke noe godt svar på spørsmålet jeg fikk fra NDLA, men jeg kunne fortelle hvordan lærebøker og læreverk blir brukt på vår skole. Hos oss er det ikke læreboka som styrer undervisningen, for læreboka er ikke planen for fagopplæringen. Hos oss bruker lærerne lærebøker og andre ressurser på ulike måter. De bruker utdrag av lærebøker der det passer i deres planer og andre kilder når det er best. Og jeg håper og tror at lærere på andre norske skoler gjør det samme.

Hvis dybdelæring er at elever jobber så lenge med et fagstoff at de virkelig forstår det, og hvis skoler skal koble sammen kompetansemål og fagemner fra ulike fag, må fremtidens læreverk være langt åpnere enn de er i dag. Det må være mulig for lærere å koble sammen elementer fra ulike læreverk og kilder. Kanskje skal forlagene tenke på et læreverk omtrent som et nettverk eller som en «hub» i stedet for å lage læreverk som prøver å være helhetlige og lukkede faglige univers.

Hva vil skje hvis et forlag lanserer et nytt læreverk og forteller skolene at læreverkets ikke dekker alle sider ved faget, altså at læreverkets ikke er et lukket og komplett univers? Eller hva vil skje dersom forlag lager læreverk som dekker flere ulike fag? Eller hva om forlag lager læreverk som er en sammenkobling av ulike kilder og muligheter? Vil skoler da bli forvirret fordi de fortsatt ønsker å kjøpe lærebøker i ulike fag – etterhvert sannsynligvis i digital versjon? Jeg håper ikke det, og jeg håper forlag kan prøve ulike modeller for læreverk. Kanskje fremtidens læreverk slett ikke er en «bok» – i digitalt eller papirformat, men en nettverk som stadig oppdateres og som skoler abonnerer på. Forresten, dette er jo ikke fremtidens læreverk. Dette finnes i dag, men det koster mye å utvikle slikt på et språk med omtrent 5 millioner brukere.

Og siden NDLA er offentlig finansiert – til forskjell fra private forlag – er det kanskje nettopp NDLA som kan ta den risikoen det er å utvikle læreverk på norsk som er noe annet enn en «lærebok og en lærerveiledning i et bestemt fag». For jeg tror både dybdelæring og tverrfaglige temaer trenger andre læreverk enn moderniserte tradisjonelle lærebøker, uansett om disse lages digitalt i stedet for på papir.

God helg!

Reklamer

Er det forvirrende med kompetansebaserte læreplaner?

Vil nye læreplaner for skolen fortsatt være en blanding av kompetansebeskrivelser og innholdselementer?

For noen uker siden deltok jeg på en workshop (eller arbeidsmøte, som det kan hete på norsk) i regi av Utdanningsdirektoratet om utvikling av nye læreplaner.  Vi var lærere og skoleledere fra ulike skoleslag og selvsagt fra hele Norge. Som en innledning til arbeidet ble vi bl.a. presentert for det nye kompetansebegrepet som ligger til grunn for fagfornyelsen som nå er i gang.

Regjeringen har bestemt at nye læreplaner fortsatt skal angi kompetansemål for opplæringen. Vi snakker om kompetansebaserte læreplaner. Dette er fint, men kan bli problematisk – problematisk fordi mange av målene for opplæringen i skolen slett ikke er kompetansemål, men innholdskomponenter.

Jeg la merke til at noen av lærerne på dette møtet ga uttrykk for at bruk av kompetansemål i læreplanene var vanskelig – både for elever og lærere. Noen engelsklektorer fra videregående skole ønsket seg kunnskapsmål i stedet for kompetansemål mens en norsklærer foreslo at man skulle angi et visst antall tekster elevene skulle lese i løpet av skoletiden. Man kunne f. eks. bestemme at elevene i løpet av ungdomstrinnet skulle lese 6 romaner, 30 noveller og 40 dikt. Altså arbeidsmål og ikke kompetansemål.

For det er ikke sikkert det er så lurt å kalle alle læringsmål kompetansemål slik vi gjør i dag – og slik Regjeringen har bestemt at det skal gjøres i de nye læreplanene. For et læringsmål blir ikke et kompetansemål bare vi kaller det for kompetanse. Utdanningsdirektoratet er svært klar over denne motsetningen mellom kompetansebaserte læreplaner og innholdsbaserte planer. Læreplanen vi har i dag er en salig blanding.

Og nå har Regjering og Storting bestemt at vi også skal tenke på forståelse når vi snakker om kompetanse i skolen: Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. Blir det lettere eller vanskeligere for lærere og elever å forstå kompetansemålene når de også skal omfatte forståelse?

For meg er kompetanse et nokså forståelig begrep, og jeg synes bilkjøring er et godt eksempel på kompetanse. Jeg har øvelseskjørt med alle mine tre barn, og har derfor gjort meg noen betraktninger om nettopp dette:

For å være en trygg og habil sjåfør må du ha både ferdigheter, kunnskap og holdninger. Du må bl.a. kunne kløtsje og gire uten at du samtidig vrir på rattet eller kveler motoren. Dette er åpenbare ferdigheter som du lærer deg ved å øve, øve, øve og øve. For at du skal være en god og trygg sjåfør må disse ferdighetene være automatisert. Det samme gjelder for rettskriving, trommespill, gloser, 4 regnearter osv..

Men skal du kjøre bil i trafikken, må du også ha kunnskap; kunnskap om trafikkregler, trafikkskilt, grunnleggende kunnskap om bilen som turtall og blinklys osv. Dette kan du lese deg til, og de fleste gjør nettopp det. Dette er dessuten den delen av kjøreopplæringen det er lettest å jukse på, noe mange gjør. Grunnen er åpenbar: her finnes det noen svar som er riktige og noen svar som er gale. Det samme skjer med tradisjonelle kunnskapsbaserter prøver i skolen som har noen bestemte svar som er riktige v

For å bli en god sjåfør må du også ha de rette holdningene. Holdninger er som kjent en del av vår kompetanse selv om Regjeringen har lurt Stortinget til å vedta noe annet. Som sjåfør må du bl.a. være forsiktig og hensynsfull, og du må vite at du potensielt kan ta livet av andre mennesker. Dette er det vanskeligere å lese seg til, for holdninger læres på en annen måte. For mange unge sjåfører er trolig holdningene pappa har vist som sjåfør i deres oppvekst mye viktigere enn det de leser i en bok.

I tillegg til kunnskaper, ferdigheter og holdninger, må vi altså snakke om forståelse når vi snakker om kompetanse. Som sjåfør må du forstå trafikkbildet, men jeg er redd for at fokus på forståelse kan gjøre opplæringen for teoretisk – både kjøreopplæringen og i skolen.

Mye av det vi driver med i skolen har som mål å utvikle elevenes forståelse av verden, og dybdelæring, som alle snakker om for tiden, er nært knyttet til forståelse. Du vil kanskje innvende at forståelse er det samme som kunnskap, men det tror jeg absolutt ikke. Mennesker kan vite mye uten å forstå særlig mye, og informasjon er ikke det samme som visdom. Og elever kan få alt rett på en kunnskapsprøve i et fag og en måned senere ikke vise noen forståelse for det samme fagområdet. En bilfører kan vite hva alle trafikkskiltene betyr uten at han egentlig forstår sin rolle i trafikken.

Samtidig må vi ikke glemme at mange fag er praktiske eller har en praktisk dimensjon. Du kan være en glimrende trompetist uten at du forstår helheten i de musikkstykkene du spiller, og du kan være en utmerket lab-teknikker uten at du fullt ut kjenner forskningen du bidrar til.

Det er politisk bestemt at læreplanene vi har i dag og de som skal utvikles, skal være kompetansebasert. I dagens læreplan angis det en haug av såkalte kompetansemål i alle fag. Problemet er bare at mange av disse målene ikke er kompetansemål. De blir ikke kompetansemål bare man kaller dem det hvis de ikke uttrykker kompetanse. Å skaffe seg kunnskap om engelsk kultur er kanskje ikke kompetanse. Å øve seg på rettskriving i engelsk er ikke kompetanse. Men å utvikle sin evne til å kommunisere med andre på engelsk både muntlig og skriftlig er i høyeste grad kompetanse.

Noen ønsker kanskje at læreplanene skal skille mellom kunnskapsmål (f, eks, kjennskap til kulturarven), ferdighetsmål (f, eks, skrive korrekt språk), holdningsmål (umulige å vurdere med karakter – derfor er de tatt ut) og forståelsesmål (som kobles til dybdelæring). Kanskje vi også skal skille mellom fagspesifikke kompetansemål og fagovergripende kompetansemål. Det er f.eks. viktig at elever kan skille mellom påstander, teorier, sannsynlighet og bevis, og dette griper inn i mange fag. Elever skal også kunne gjennomføre laboratorieforsøk – som absolutt er en kompetanse, men nokså fagspesifikk.

Eller, enda bedre: Kanskje læreplanene bare burde angitt reelle kompetanser og latt det være opp til skoler og lærere å velge hvilke kunnskaper, ferdigheter, holdninger og forståelse som til sammen bygger opp den aktuelle kompetansen.

Men dette skjer nok ikke. Hvorfor? Jeg er sikker på at en av årsakene er karakterene, altså behovet for å kvalifisere og skille elevene. Det kan se ut som om det viktigste med kompetansemålene ikke er at de faktisk uttrykker en kompetanse, men at det er mulig å vurdere elevene opp mot hvert kompetansemål. En annen årsak er at mange interessegrupper ønsker at læreplanen skal angi spesifikt innhold for opplæringen. Det er denne dobbeltheten mellom kompetansemål og innholdsmål som gjør det uoversiktlig.

For det er ikke vanskelig å peke på kompetanser som dagens elever må utvikle for å leve gode liv i fremtiden. De må f. eks. klare å orientere seg og gjøre fornuftige valg i en stadig mer digitalisert verden. De må altså ha kunnskap om hvordan den digitale verden fungerer, altså vite noe om algoritmer, personvern osv. De må ha nødvendige digitale ferdigheter og de må ha en høy etisk bevissthet. Og uavhengig av hva Stortinget har bestemt må de bevare eller utvikle nødvendige holdninger.

Og elevene må koble alt dette sammen til en forståelse, som kanskje er summen av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Men jeg tror lærere må hjelpe elever til å utvikle nettopp forståelse. Den kommer ikke av seg selv bare elevene utvikler ferdigheter og kunnskap. Det er kanskje det som er fremtidens viktigste lærerrolle.

God helg!

Elever utvikler digital bevissthet gjennom opplevelser

Gir opplevelsesbasert opplæring dypere læring enn bare å lese og høre om noe?

De siste ukene har våre 8. klassinger lært om sosiale medier og andre digitale fristelser. De har i snart 6 uker jobbet med det tverrfaglige temaet «Jakten på likes». De har selvsagt hørt om den digitale virkeligheten fra læreren og de har snakket sammen om hva som er lurt og ikke lurt å gjøre. Men i tillegg har lærerne gitt elevene en opplevelsesbasert opplæring, og jeg tror dette setter mye dypere spor i elevene enn den tradisjonelle lese-og-snakke-til-eller-snakke-sammen-pedagogikken.

I en av klassene trykket lærerne ut et skjermbilde fra alle elevenes Facebook-konto og hengte disse opp i klasserommet. Dermed hang det 76 ark med et utsnitt fra alle elevers og læreres FB-konto. Lærerne sa ikke noe særlig om hvorfor de hadde gjort det, men elevene ble opprørte og sinte. Hvorfor hadde lærerne gjort dette? Hvilken rett hadde de til å publisere utskrifter fra elevenes FB-kontoer? Nå kunne jo alle i klassen lese det de hadde skrevet på FB.

Og det var dette siste utsagnet lærerne ønsket seg. Våre 13-åringen ble sinte fordi 72 andre elever kunne lese det de hadde «postet». Hadde ikke elevene tenkt over hvor mange som kan lese det samme digitalt? Var det verre å publisere noe i et lukket rom for 71 medelever enn å publisere det åpent på Internet? Elevene har, ikke overraskende, liten forståelse for at sosiale medier når langt flere enn deres egne venner, og lærerne fikk en gylden anledning til å snakke med elevene om dette.

I den andre 8. klassen gjennomfører de i disse dager storylinen «Snaplandia». De har etablert et fiktivt samfunn, Snaplandia, der innbyggerne, altså elevene, samler seg poeng ut fra hva de gjør. De kan få positive poeng hvis de gjør det lærerne (eller diktatoren) ønsker, og de kan bli trukket i poeng hvis de gjør noe uønsket. (Og hvis du dynes dette høres ut som en dystopisk fantasi, bør du sjekke ut hva som skjer i Kina nå for tiden). Jeg har fått en rolle i denne storylinen, som rektor på Snaplandia Ungdomsskole, selvsagt, med navnet Snapmajor Jodel. Jeg kan dele ut «Bjørnepoeng» som er ekstra mye verdt, og derfor fikk jeg her om dagen dikt, tegninger og hyldingstekster fra elevene som håpet de skulle skaffe seg ekstra poeng ved å smiske med rektor Snapmajor Jodel.

På Snaplandia ungdomsskole bruker lærerne appen ClassDojo der lærere kan gi poeng til alle elevene. Elevene får umiddelbart beskjed digitalt når de får eller mister poeng. Noen lærere synes dette minner mye om hundeoppdragelse: behaviorisme satt i system der elevene ikke handler ut fra sine indre oppfatninger, verdier eller tanker, men ut fra ytre styring og belønning. Men dette har effekt for noen elever, i alle fall på kort sikt. Lærerne opplever at elever som tidligere ikke har jobbet særlig lenge om gangen, nå gjør alle oppgavene de får på skolen, mens andre elever uoppfordret tilbyr seg å hjelpe lærere, vaske av bordene osv. Jeg håper at elevene våre ikke ønsker å fortsette med dette belønningssystemet når storylinen er avsluttes. Hvis vi vi skal utvikle mennesker som klarer å regulere seg selv, må vi før eller siden slutte med å gi dem ytre belønning. Håpet er selvsagt at de fortsatt skal være hjelpsomme og hyggelige uten at de får en kortsiktig belønning. Jeg håper at noen uker med ytre belønning ikke ødelegger deres indre motivasjon.

Og det er nettopp noe av dette arbeidet på 8. trinn dreier seg om: elevene erfarer hvordan ønsket om «likes» og annen belønning fort kan styre livet deres. Vi kan selvsagt fortelle dem det, eller be dem om å lese om det, men de lærer det langt dypere når de opplever det – i dette tilfellet gjennom en storyline. Mange elever har sagt at de blir slitne av å samle poeng i Snaplandia. Hva skjer i den virkelige virtuelle verden der et av de vanligste utsagnene fra unge mennesker er: «Jeg er sliten»?

Det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring må også gjøre elevene i stand til å håndtere digitale press. «Jakten på likes» er et eksempel på hvordan skoler kan jobbe med livsmestring som tverrfaglig tema.

God helg!

Lokalavisa vår, Budstikka, har skrevet dette om «Snaplandia»: Budstikka

Skal ikke tverrfaglige temaer være tverrfaglige?

De nye læreplanen pålegger alle skoler å arbeide med tre tverrfaglige temaer. Har mange glemt at de skal være tverrfaglige?

Ny overordnet del av læreplanen i Norge pålegger alle skoler å legge til rette for læring innenfor de tre tverrfaglige temaene folkehelse og
livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling. Norske skolefolk tar læreplanen på alvor, og det er mitt inntrykk at «alle» snakker om livsmestring for tiden. Det er slett ikke det dummeste vi kan være opptatt av i norsk skole.

Jeg hører ikke like mange som snakker om at dette og de andre omtalte temaene omtales som tverrfaglige temaer. Noen foreslår en egen skoletime om livet mens andre utvikler undervisningsopplegg for enkeltlærere i temaet livsmestring. Jeg har også hørt om forskningsarbeider der man ønsker å gi opplæring til kontaktlæreren i hver klasse.  Jeg har imidlertid ikke hørt mange snakke om dette som et tverrfaglig tema og dermed noe som flere lærere må gjennomføre sammen. Det kan skyldes at jeg hører dårlig, eller det kan skyldes at vi i skolen bruker begrepet tverrfaglig om nokså ulike forhold. Det kan selvsagt også skyldes at mange ikke vet hvordan man kan «legge til rette for læring innenfor tverrfaglige temaer», eller at mange skolefolk ikke klarer å forestille seg hvordan tverrfaglig opplæring kan foregå.

Det kan jeg. Jeg våger å påstå at skolen jeg leder er den skolen i Norge som har lengst erfaring med tverrfaglig tilnærming til opplæring. (Ja, du leste riktig: jeg skrev ikke «en av de skolene som …», men «den skolen som…».) Jeg tror ikke at vår tilnærming til tverrfaglig opplæring (eller «læring innenfor tverrfaglige temaer») er den eneste mulige, og kanskje finnes det andre tilnærminger som er bedre. Men jeg tror mange bør bli mer bevisst hva som ligger i tverrfaglige temaer og tverrfaglig tilnærming.

I mitt hode er nemlig tverrfaglig tilnærming noe annet enn å lage et eget fag eller å sette av en time pr. uke til et tema som livsmestring. Tverrfaglig tilnærming til læring i skolen betyr at man kobler sammen ulike skolefag i stedet for å opprette et nytt. Og dette skjer lettest når lærerne på en skole både er innstilt på å koble sammen fag og vet hvordan de skal gjøre det. (Som kjent er det lettere å gjøre noe hvis du både vet hvordan du gjør det og du har lyst til å gjøre det).

Dessverre finnes det lite forskning og systematisert erfaring om tverrfaglig undervisning. Verken skoleforskere eller skoleledere på ulike nivåer har vært særlig opptatt av dette de siste årene. En av mine kolleger gjorde meg imidlertid oppmerksom på en artikkel om tverrfaglig samarbeid som kanskje kan tydeliggjøre hva tverrfaglig arbeid er og dermed gjøre det tydelig for oss i skolen hva det er Overordnet del av læreplanen faktisk pålegger oss. Artikkelen er hentet fra Tidsskrift for den norske legeforening nr. 22 fra 2002, og her skisserer forfatterne Elsa Stiberg og Reidun Olstad tre ulike grader av tverrfaglig samarbeid: De skiller mellom flerfaglig samarbeid, tverrfaglig samarbeid og fellesfaglig samarbeid.

Med flerfaglig samarbeid mener de at ulike fag jobber atskilt, men samordner sine aktiviteter. Dette ligner på det skolefolk kaller samordnet undervisning. Det skjer når to lærere avtaler å gjennomgå beslektet fagstoff i ulike fagtimer på samme tid, f. eks. når naturfagslærer Strøm og KRLE-lærer Trovik blir enige om å gjennomgå seksualitet i klasse 9a i november. I Strøms timer lærer elevene om kjønnsorganer og hos Trovik snakker de om hva de bør og ikke bør gjøre med disse kjønnsorganene og med hverandre. Tverrfaglig? Ja, men svært svak tverrfaglighet, og etter min oppfatning ikke i nærheten av det Overordnet del av læreplanen pålegger skolene.

Stiberg og Olstad kaller det neste nivået for tverrfaglig samarbeid mens det mest integrerte samarbeidet kaller de fellesfaglig samarbeid. Hos oss kaller vi alt for tverrfaglig arbeid, men de tverrfaglige temaene vi gjennomfører på vår skole varierer mellom å være tverrfaglige og fellesfaglige. Eller kanskje er det riktigere å si at i løpet av en 6 ukers periode (der våre klasser arbeider med samme tema) skjer alle tre formene for tverrfaglig arbeid. I begynnelsen av perioden vil ofte lærerne arbeide nokså atskilt i fagene. De vil bl.a. jobbe med faglige begreper og metoder som elevene skal bruke i det tverrfaglige arbeidet senere i perioden. Når våre elever begynner med det tverrfaglige arbeidet, griper fagene inn i hverandre i ulik grad. Noen ganger gjennomfører lærerne det Stiberg og Olstad vil kalle et tverrfaglig samarbeid, men noen ganger opplever vi at de ulike fagene nærmest går opp i en høyere enhet, altså i et fellesfaglig samarbeid. Det er da magien oppstår og vi er nokså sikre på at det er i slike situasjoner elevene virkelig forstår sammenhenger og faglige metoder, altså det er da dybdelæring skjer.

I slike tverrfaglige arbeider kan det være vanskelig å vite hvilke aktiviteter som «hører til» hvilke fag, men det er jo heller ikke særlig viktig. Hvis det viktigste er hva elevene faktisk lærer, spiller det mindre rolle hvilket fag lærdommen «hører til». Hvis det derimot er viktigere å dokumentere at elevene får det angitte antall timer i faget enn hva de faktisk lærer, blir det selvsagt viktigst å holde «regnskap» med undervisningstimene. (Vi gjør det også). Og når skoler skal utvikle tverrfaglig læring innenfor de tre temaene, tror jeg vi må være opptatt av læringens innhold og ikke bare telle antall timer fra ulike fag.

Det er ikke nok at vi skolefolk snakker om livsmestring eller andre tverrfaglige temaer (som jeg for øvrig hører mindre snakk om). Vi må også snakke om hvordan vi skal realisere disse temaene og læringen om dem som tverrfaglig. Velkommen til oss hvis du vil vite hva vi gjør og tenker om dette.

God helg!

P.S: Du finner mange beskrivelser av tverrfaglige undervisningsopplegg på denne bloggen. Du kan f. eks. søke på Tverrfaglige metoder.

 

Generasjon «klipp og lim»?

Er det en hjelpeløs generasjon som bare kan «copy-paste» som inntar universiteter og høyskoler? Har Bertrand Russel rett?

For to uker siden deltok jeg på konferansen Skolen i digital utvikling. Blant alt det interessante jeg hørte her (ja, for det man gjør mest på slike konferanser er å høre) fikk jeg bl.a. med meg Lars Figenschous beskrivelse av dagens studenter. Det var underholdende, men ikke særlig lystelig.

Lars Figenschou jobber på Universitetet i Tromsø (UiT) og skulle snakke om studenters informasjonskompetanse – det vi andre kaller digital kompetanse. Han åpnet med å fortelle om en generasjon som alltid har fått høre at «de er så «gode med data» og som har ubegrunnet høy selvtillit. For den samme generasjonen har, i følge Figenschou, ingen forestilling om akademiske verdier som redelighet, etterprøvbarhet, kritisk tenkning o.l.

Tidligere var informasjonskompetanse, litt forenklet sagt, hvor god du var til å skrive kildeliste. I våre dager er det noe langt mer komplekst. Elever og studenter (og alle vi andre) opplever en økende mengde informasjon som kommer i et stadig økende tempo, og dette må kommende generasjoner klare å forholde seg til. Lars Figenschou ga ikke inntrykk av at «dagens ungdom» er særlig flinke til det.

Lars F. presiserte at utfordringen med «Google-generasjonen» er størst på åpne studier, altså studier der det ikke er opptakskrav og som ofte ikke retter seg mot et spesielt yrke. Dagens nye studenter vet ikke, i følge Lars F., hvorfor de er på universitetet. De har ingen drøm eller nysgjerrighet for faget de studerer og hvis du spør dem hvorfor de går på universitetet, svarer de «Hva annet skulle jeg gjort?»

Figenschou antok at opp mot 50% av dagens studenter velger minste motstands vei gjennom opplæringen – og de har gjort det hele skolegangen sin: de kjøper gjerne besvarelser av andre, de kjøper hjelp av andre, de klipper og limer ubegrenset, de skriver av andre og de er bare opptatt av å levere oppgavene slik at de kan bestå. Og de har altså ubegrunnet høy selvtillit. Det er her Bertrand Russel kommer inn. Han har uttalt «Feilen med verden er at de dumme er så skråsikre på alt – og de kloke så fulle av tvil».

Og forskere har dokumentert at Russel har rett. Forskerne David Dunning og Justin Kruger publiserte i 1999 en studie som indikerte (eller viste) at mennesker har størst selvtillit innen et fagfelt når de vet lite eller ingenting om det. Når mennesker lærer mer om et fagfelt, synker deres faglige selvtillit på dette området. Dette kalles selvsagt Dunning-Kruger-effekten. Noen har ment at vi i dag har statsledere i verden som bekrefter denne teorien.

Bilderesultat for dunning-kruger

Lars F. sensurerer studenters besvarelser. Nylig skulle han sensurere 6 besvarelser. Han viste 4 av disse til noen venner og spurte hvor gamle vennene trodde de var som hadde skrevet disse besvarelsene. «Tja,» svarte vennene, «kanskje 12 år». Så enkelt var både språk og innhold hos studentene. Og Lars F. la til, med sitt herlige nordnorske tonefall: «Og de to siste oppgavan’ va’ ikkje mykkje å samle på de heller.»

Lars F. hadde, som den gode akademiker han er, noen tall som grunnlag for sine påstander. Han fortalte at antall disiplinærsaker ved UiT har økt fra 5 i 2012 til 43 i 2016. Disiplinærsaker dreier seg i stor grad om juks og forsøk på juks. Lars F. mente at denne økningen også hadde sammenheng med at antallet utenlandske studenter har økt, men det forklarte ikke hele økningen. Årsaken ligger også i en generasjon som bare er opptatt av å få god nok karakter. De er ikke opptatt av å lære.

For Lars F. spurte om «Google-generasjonen» egentlig er klare for akademia – og for resten av livet. Han fortalte om en student på UiT som hadde fullført ingeniørutdanning. Da Lars F. traff ham et år etter fullført studium, spurte Lars F. om studenten hadde fått seg jobb. «Nei,» svarte studenten. «Du vet, jeg er egentlig ikke ingeniør. Jeg mener: Gjennom hele skolegangen har jeg gjort akkurat nok til å bestå, men jeg kan ikke det man må kunne som ingeniør, så jeg har ikke turt å søke noen ingeniørjobb.» En sørgelig erkjennelse – som kom sørgelig for sent.

Vi må forholde oss til digitale ressurser i skole og utdanning og nettopp derfor må vi hjelpe elevene til å utvikle kritisk tenkning og evne til dybdelæring og forståelse. Og da er svaret trolig ikke å alltid gi full digital gass.  Jeg tror Lars Figenschou er enig i dette. Du finner foilene hans her.

God helg!

P.S: Hvis du vil glede deg over flere av nobelprisvinner Bertrand Russels sitater som f. eks. «Det er mye glede å finne i unyttig kunnskap», finner du flere her.

Få eksperter inn i skolen

Fagfolk og eksperter bør komme på besøk til skole, men det er lærerne som må legge til rette for slike besøk.

De siste 5 ukene har elevene på 9. trinn på Ringstabekk skole arbeidet med klimaspørsmål, naturkatastrofer, hjelpearbeid m.m. Under tematitelen «Jordkloden tar hevn» har de arbeidet med kompetansemål fra flere fag. Et av høydepunktene var katastrofeseminare, som lærerne arrangerte denne uka. Det var et ordentlig seminar – på skolen – med både «keynote-speaker» og parallellsesjoner.

Lærerne hadde invitert fagfolk fra ulike organisasjoner og sektorer som kunne gjøre elevene klokere. Det var disse fagfolkene som var foredragsholdere på seminaret: en klimaforsker, en geolog, sivilforsvaret, brannvesenet, representanter for hjelpeorganisasjoner osv.

Men før elevene møtte disse ekspertene, hadde de selv arbeidet med tematikken. Vi tror dette er viktig. Hvis skoleklasser besøker museer eller andre steder utenfor skolen, eller får besøk av eksperter i skolen uten at elevene har arbeidet med lærestoffet på forhånd, tror jeg det er begrenset hva elevene lærer. Besøket kan bli et fint avbrekk fra vanlig undervising og hvis man er heldig klarer eksperten utenfra å snakke på en måte som elevene forstår.

Ekspertene som deltok på katastrofeseminaret, opplevde å få mange gode spørsmål fra elevene, spørsmål som elevene stilte nettopp fordi de hadde arbeidet med dette temaet tverrfaglig, altså i mange fag. For naturkatastrofer berører mange fag, f. eks. disse kompetansemålene:

  • lese, tolke og bruke papirbaserte og digitale kart, målestokk og kartteikn
  • gjere greie for indre og ytre krefter på jorda, rørsler i luftmassane, krinsløpet til vatnet, vêr, klima og vegetasjon og drøfte samanhengar mellom natur og samfunn
  • undersøkje og diskutere bruk og misbruk av ressursar, konsekvensar det kan få for miljøet og samfunnet, og konfliktar det kan skape lokalt og globalt
  • bruke samfunnsfaglege omgrep i fagsamtalar og presentasjonar med ulike digitale verktøy og byggje vidare på bidrag frå andre
  • drøfte verdivalg og aktuelle temaer i samfunnet lokalt og globalt: sosialt og økologisk ansvar, teknologiske utfordringer, fredsarbeid og demokrati
  • skrive forklarende og argumenterende tekster med referanser til relevante kilder, vurdere kvaliteten ved egne og andres tekster og revidere tekstene
  • forklare betydningen av å se etter sammenhenger mellom årsak og virkning og forklare hvorfor argumentering, uenighet og publisering er viktig i naturvitenskapen
  • identifisere naturfaglige argumenter, fakta og påstander i tekster og grafikk fra aviser, brosjyrer og andre medier, og vurdere innholdet kritisk

Og etter seminaret arbeidet selvsagt elevene, i grupper med veiledning fra lærerne, med det de hadde hørt. Denne uka har de laget korte filmer om sitt avgrensede tema om naturkrefter, redningsarbeid og klima. Da får de vist hva de har lært.

God helg!

Tverrfaglighet gir dybdelæring

Verden er ikke delt opp i atskilte fag. Hvorfor skal skolen være det?

Firmaet Conexus, som er på jakt etter dybdelæring i norske skoler, har besøkt Ringstabekk skole. De så mye dyp læring på vår skole, bl.a. fordi vi kobler sammen fag og jobber for å utvikle bred kompetanse hos elevene. Slik beskriver de sin opplevelse av skolen:

http://www.conexus.net/nb/jakten-pa-dybdelaering-verden-er-ikke-delt-opp-fag/

God helg!