Stikkordarkiv: dybdelæring

Dette skoleårets tvangstiltak er over, men elevene fortsetter å lære

Det nærmer seg skoleferie og elever og lærere slipper fri fra den tvangen som skole er. Men de slutter allikevel ikke å lære noe.

Forrige uke leste jeg to betraktninger om skole som pekte på det åpenbare: at skole er et tvangstiltak. Lars Sandåker gjorde meg oppmerksom på en betraktning som Alexander Meyer har skrevet der han påpeker nettopp dette: skolen er et tvangstiltak. Kanskje synes du det er drastisk å kalle skole for tvang, og det trenger ikke å være negativt at elevene er pålagt å gå på skolen. Men vi bør huske på at elevene går ikke på skolen fordi de har lyst til å lære det vi pålegger dem. De går på skolen fordi de må (hvis ikke foreldrene deres har valgt å gi dem opplæring hjemme, noe de færreste gjør) – og for å treffe vennene sine.

Som Alexander Meyer skriver, trenger det ikke å være noe negativt at skole er obligatorisk. Skatt kan også kalles tvangstiltak selv om de fleste trolig ikke vil bruke det ordet. Og personlig er jeg (som de fleste andre i dette landet) tilhenger av at vi betaler noe inn til fellesskapet. Når vi snakker om tvangstiltak tenker nok mange, i allefall jeg, på tiltak innenfor psykiatrien.

Det er gode grunner til at elever er pålagt å gå på skolen. Men det største problemet ved skolen som obligatorisk aktivitet er, som Meyer påpeker, at «noen» (d.v.s. voksne med politisk makt) har bestemt (altså vedtatt) hva elever skal lære på skolen. Problemet med dette er at det meste av det vi voksne har bestemt at elevene skal arbeide med på skolen, er saker som de unge selv ikke er det minste interessert i. Tenk etter, kjære leser: Kjenner du noen 14-åringer som er interessert i norsk språkhistorie på 1800-tallet? Og hvor mange tenåringer lurer virkelig på hva en meander er? (Når elevene skal arbeide med 2. verdenskrig, derimot, er det mange gutter som våkner).

Meyer gir oss et underholdende og interessant bilde på skolen ved å bytte ut undervisning med frokost. Meyer beskriver dette som et tenkt forskningsarbeid, men vi kan tenke oss at han beskriver noe alle norske barn og ungdommer må gjøre. Meyer skriver:

«Hver morgen klokken 08.00 må forsøksdeltakerne møte sammen med et par hundre andre forsøksdeltakere i store bygg rundt om i landet, der de deles i mindre grupper for å spise frokost sammen. Det er som nevnt ikke lov å droppe den obligatoriske frokosten. De som er med, får heller ikke lov å utsette den til seinere eller spise den tidligere. De må spise til angitt tid. Forventet mengde mat de skal spise er også angitt på forhånd; både mengden og hvilken mat som skal serveres, er angitt i en på forhånd bestemt spiseplan.

Når forsøkspersonene kommer om morgenen, blir noen for eksempel utsatt for et litt kaldt rom mens de inntar sin frokost, mens andre får spise i et litt varmere rom. Noen møter hyggelige kokker og servitører som serverer maten, noen møter litt surere kokker og servitører. Noen blir ikke servert i det hele tatt, men må hente maten selv fra en buffet (de må spise det samme som de andre, men kan selv velge rekkefølgen på det de spiser). Noen sitter i mørke rom, andre i lyse rom. Noen spiser i større lokaler sammen med hundre andre (såkalt basespising), noen spiser i smågrupper på 10 og 10. Alle må spise en gitt mengde av maten de får servert.

For å sikre at alle spiser nok mat, har samtlige av deltakerne rett på tilpasset spiseplan. Det innebærer at de som for eksempel ikke liker havregrøt, kan få litt ekstra sukker og kanel på for å klare å spise opp grøten. De som ikke er så glad i brødmat, får kanskje en litt morsommere utsmykket tallerken å spise skiven på, eller tilbud om å bruke brødrister osv., slik at alle klarer å spise det som er angitt i spiseplanen. De som fortsatt ikke klarer å spise nok eller av fysiologiske årsaker ikke kan spise den serverte maten (de som har allergier, lavt stoffskifte eller andre ernæringsrelaterte lidelse) får tilbud om spesialtilpasset mat som blir dokumentert i en individuell diettplan slik at de også kan spise frokosten sin.»

Det er obligatorisk for de fleste å gå på skolen, men den tiden de er på skolen må også alle elever følge en felles løype. Og løypa er bestemt av politikere og lærere. Nå mener ikke jeg at elever bare skal lære på skolen det de er umiddelbart interessert i. Det er nettopp her pedagogikken spiller en rolle: lærere kan skape interesse for nesten hva som helst hos elever. Men det elevene møter på skolen, må være relevant for dem, nå eller i fremtiden. Dessuten er ikke læreplaner og innholdet i opplæringen noen tyngdelov. «Noen» velger hva elevene skal arbeide med i skoletiden. «Noen» gjør valg innenfor hvert skolefag om hva elevene skal arbeide med i skoletiden og hvilket innhold elevene skal fordype seg i. Hva om lærere, skolefolk og politikere tok med elevene inn i gruppa «noen»?

Skoleferien begynner neste uke, og nå er tvangstiltaket skole avsluttet for denne gang. Det betyr imidlertid ikke at elevene slutter å lære. Nei, når ferien kommer, kan de bruke tid til å undersøke og trene på det de virkelig er interessert i: overstegsfinte i fotball, stupe fra «10´ern», bli kjent med andre, spille dataspill, eller kanskje lære seg et nytt språk. Kanskje noen til og med leser en bok frivillig, eller lærer hvordan de kan klippe plenen på kortest mulig tid (vei-fart-tid i praksis). Og kanskje opplever noen elever å kjede seg – en glemt kilde til kreativitet.

Jeg har også tidligere skrevet om ferie, og ønsker alle lærere og skoleledere (og min egen blogg) en god og velfortjent sommerferie. I august kan du fortvente flere bloggtekster.

God sommer!

P.S: Meander er svingene som en elv lager når den renner på flate områder.

Tverrfaglighet krever faglighet

Fagene er linser vi kan observere virkeligheten gjennom. Skolefagene må være tydelige i de tverrfaglige temaene.

Overordnet del pålegger skoler å arbeide med tre tverrfaglige temaer. Noen er engstelige for at skolefagene forsvinner hvis elevene arbeider pedagogisk tverrfaglig med disse temaene. Jeg tror tvert imot at gode skolefag er en forutsetning for god tverrfaglighet.

Jeg har nylig lest en (gammel) artikkel om fag og tverrfaglighet. Du har kanskje hørt om professor Howard Gardner – det er han med de mange intelligensenene. I 1994 skrev han sammen med Veronica Boix-Mansilla, den gangen doktorgradsstipendiat, en artikkel de kalte Teaching for understanding – within and across the dicipilines. (Denne finnes også i boka «Learners and pedagogy» redigert av Jenny Leach og Bob Moon). Her peker de på at fagene spiller en viktig rolle når elever skal oppdage virkeligheten gjennom tverrfaglig arbeid.

Bilde: Pixabay

Mansilla og Gardner hevder at vi undrer oss over og etablerer forståelse av virkeligheten som vi er en del av, på fire ulike stadier. Disse stadiene henger sammen med vår modenhet:

  1. Sunn fornuft (common sense). På det første stadiet stiller vi spørsmål om virkeligheten ut fra våre intuitive teorier om verden. Små barn gjør dette – men mange voksne ser også ut til å ha vanskelig for å komme lenger enn dette.
  2. Før-faglig forståelse (protodiciplinary knowledge). Alle mennesker plukker opp elementer fra ulike fag, både på og utenfor skolen, og etablerer sin oppfatning om virkeligheten basert på dette. Det kan være løsrevne faglige metoder eller informasjon. Mange av de meningene vi har er etablert på dette nivået, bl.a. basert på det vi hører i mediene
  3. Faglig kunnskap (disciplinary knowledge). Dette er det elever møter fra slutten av barneskolen og helt ut videregående skole. Verden presenteres og undersøkes i atskilte fag.
  4. Forbi fagbasert kunnskap (beyond disciplinary knowledge). Dette skjer når vi kobler ulike fag og kunnskap utviklet gjennom ulike fags metoder.

Howard og Mansilla hevder at fag ikke er avgrensede størrelser og at grensene mellom dem er flytende. De sier også at fagene er midler vi bruker for å forstå vesentlige sider ved virkeligheten. Fagene er ikke virkeligheten. De mener også at fagdisipliner ikke er det samme som skolefag. Disipliner består av de mest sofistikerte måtene vi hittil har utviklet for å tenke og undersøke det som opptar oss. Skolefag, derimot, er noe skoler bruker for å organisere opplæringen gjennom timeplaner og pensumlister.

Tverrfaglighet betyr altså ikke at fagene forsvinner eller blir uviktige (selv om kanskje timeplanen kan bli mindre viktig). Tvert imot er vi avhengig av fag for å kunne forstå virkeligheten. Men vi må samtidig erkjenne at å holde fagene atskilt ikke gir helhetlig forståelse og erkjennelse. Tverrfaglige temaer må bygge på fagene. Det Gardner og Mansilla advarer mot, er tverrfaglig arbeid der elevene undersøker verden på stadium 1 og 2 i modellen ovenfor – uten å bygge på faglige metoder.

Tverrfaglige temaer er ikke en trussel mot skolefagene. Tvert imot er de en gave til skolefagene.

God helg

 

La elevene påvirke undervisningen

Hvordan kan lærere skape og beholde motivasjon hos elevene både i hjemmeskolen og senere? En tilnærming er å involvere elevene i deres egen læring.

27. april gjennomførte vi i FIKS vårt første webinar – et seminar på en digital plattform. Etter 5 uker med hjemmeskole stilte vi spørsmål om hvordan lærere kan beholde og utvikle elevenes motivasjon og gi god opplæring når elevene gradvis skal tilbake til skolebygget. Et mulig svar, som vi ga i webinaret, er elevsentrert undervisning.

Ta utgangspunkt i elevene, ikke bare i skolefagene

I webinaret brukte vi begrepet elevsentrert undervisning selv om dette begrepet ikke er særlig etablert i norsk utdanningsforskning. (Nedenfor kan du lese mer om dette). Jeg bruker allikevel dette begrepet her for å signalisere at lærere og skoler kan – og bør – ta utgangspunkt i mer enn skolefagene og fagplanene når de organiserer opplæringen og planlegger undervisning.

Skoler er vanligvis organisert ut fra skolefagene. Aktiviteten styres av en timeplan, og lærere planlegger undervisning med utgangspunkt i skolefag og læreplanene for de ulike fagene. Mange lærere legger gode og detaljerte planer for opplæringen som de presenterer for elevene i form av oppgaver, utfordringer, lekser og prøver.

Men  opplæringen må også ta utgangspunkt i elevene, i deres interesser, deres styrker og svakheter og deres kunnskap. Jeg oppfordrer lærere til å involvere elevene i planleggingen av læringsaktivitetene og til å gi elevene valg og innflytelse over sin egen tid. Elevsentrert undervisning kan for noen lærere bety en vektforskyvning der de gradvis legger vekt på  elevenes ønsker i tillegg til fagplanene når de planlegger opplæringen. Hvis elever ikke er trent i å bidra, må denne vektforskyvningen selvsagt foregå gradvis. Elevsentrert undervisning krever god innramming fra lærere, og hvis lærere skal åpne for dette før elever og lærere igjen møtes fysisk, bør det trolig gjøres gradvis og forsiktig.

Bilde: Pixabay

Hjelp eleven til å utvikle sine egne spørsmål

Læreplaner angir kompetansemål elevene skal arbeide mot mens læremidler ofte gir et bestemt innhold som elevene skal lære. Utfordringen på mange skoler er at det faglige innholdet som lærere og læremidler presenterer, ikke berører elevene i særlig grad. (Elevene arbeider kanskje flittig med faget, men mange gjør det bare for å få gode karakterer og ikke fordi lærestoffet treffer dem). For å skape og beholde elevenes motivasjon, må lærere involvere elevene i deres egen opplæring.

Ann Michaelsen, en av våre frikjøpte skoleledere, pekte i Webinaret på at elever må få valgmuligheter og muligheter til å uttrykke egne meninger og antakelser. Hun brukte det engelske uttrykket voice and choice. Michaelsen har undervist i engelsk på videregående skole og ber elevene om selv å velge fordypningsemner. Når elevene har valgt fordypning, drøfter de med læreren hvilke kompetansemål som omfattes av det temaet de har valgt og hvordan de skal arbeide mot de øvrige kompetansemålene. Elevene får også være med og velge hvordan hun eller han skal vise den kompetansen de utvikler .

Lærere må gi både veiledning og rammer

Lærere er kunnskapsformidlere, men de er mer enn det. Dersom undervisningen skal være elevsentrert og elevene skal involveres i planleggingen av egen læring, må lærere også fylle rollen som veiledere og rådgivere. Lærere må hjelpe elevene med å utvikle og raffinere sine spørsmål og ønsker av flere grunner: Elevenes spørsmål må ofte justeres og rammes inn slik at de bidrar til at elevene arbeider mot kompetansemål og utvikler ønsket kompetanse. Elevene trenger også trening i og hjelp til å utvikle spørsmål som både er mulige å undersøke og som krever mer enn konkrete svar som elevene raskt kan finne. Elevsentrert opplæring må rammes inn av lærere. Forskning tyder bl.a. på at undersøkende metodikk (inquiry-based teaching) gir tydelig økt læringsutbytte hvis den rammes inn og styres av læreren mens den kan gi lite læringsutbytte hvis den gjennomføres åpent og uten styring fra læreren.

Bruk fagenes metoder og prosedyrer

Skolefag består ikke bare av et faglig innhold, men rommer også spesifikke faglige metoder og prosedyrer. Hvis elever selv kan velge hvilket faglig innhold de vil fordype seg i innenfor de ulike fagene, kan læreren stille krav til hvilke faglige metoder elevene skal bruke, både for å skaffe seg kunnskap og informasjon, for å bearbeide informasjonen og for å presentere det de har lært.

Dersom lærere åpner for at elever skal utvikle og undersøke spørsmål ut fra sine egne interesser og ønsker, kan læreren fortsatt sikre at elevene arbeider innenfor skolefagene ved å stille krav til faglige metoder. Elever på 8. trinn kan f. eks. få god trening i både spansk og norsk ved å undersøke spørsmål de har om fotballklubben FC Barcelona. Læreren bør etablere en dialog eller forhandling med elevene om hvilke spørsmål de skal undersøke. Hvis læreren krever at elevene må undersøke hvorfor FC Barcelona har slagordet «Més que un club» og sammenligne denne fotballklubbens sosiale engasjement med norske fotballklubber, vil elevene lære mye om både det spanske og det norske samfunnet. Hvis læreren i tillegg krever at elevene skriver hver sin individuelle rapport eller logg om de undersøkelsene de har foretatt, vil elevene også lære noe om hvordan kunnskap etableres. Og kanskje kan elevene fortelle læreren noe hun ikke visste fra før.

Design-basert og problem-basert metodikk

Det finnes ulike systematiseringer av elevbaserte metoder. I webinaret nevnte vi tre ulike innganger til elevsentrert undervisning: design-basert, problem-basert og undersøkelses-basert metodikk.

Når elevene skal utvikle noe eller lage noe, kalles det design-basert metodikk, og elever kan lære mye innenfor ulike fag gjennom å lage eller utvikle noe. Elever som skal programmere en robot eller lage en skateramp, må ha gode matematikkunnskaper. Elever som skal publisere en nettavis, må utvikle gode kommunikasjons- og språkferdigheter.

Problem-basert metodikk tar utgangspunkt i et problem som må løses. Det finnes en etablert metodikk for dette med 7 trinn der elevene i begynnelsen avdekker hva problemet er og hva de må skaffe seg kunnskap om for å kunne løse problemet. Deretter skaffer de seg den nødvendige kunnskapen, f.eks. ved å lese fagartikler eller lærebøker, de deler de de har funnet og reflekterer til slutt over hva de har lært. Problem-basert læring kan også utvikles med utgangspunkt i konkrete lokale problemer som skal løses: Hvordan kan man unngå kø i kantina på skolen? Hvordan får vi den gamle mopeden til å starte? Hvordan kan vi gjennomføre russefeiring i 2020? Spørsmålet om hvordan skolene kan organiseres når de åpner etter korona-stengningen slik at smittevernreglene overholdes er et spørsmål som elevene selv kan løse eller gi forslag til løsninger på.

Undersøkelses-basert metodikk

Utgangspunktet for undersøkelses-basert metodikk er at vi lærer mye når vi undersøker noe vi virkelig er interessert i. Mange lærere utfordrer stadig elever til å finne svar på spørsmål, men ofte er ikke elevene virkelig interessert i å finne svar på spørsmålene som læreren stiller. Det kan skyldes at læreren stiller spørsmål som læreren selv allerede vet svaret på – noe alle elevene vet, eller at elevene ikke har undret seg over det læreren spør om.

Undersøkelses-basert metodikk har, enkelt fremstilt, tre trinn.

  1. Arbeidet drives fremover av et spørsmål eller en utfordring som er aktuell for elevene. På engelsk kalles det «driving question». Lærere må hjelpe elever til å stille seg aktuelle spørsmål og til å raffinere disse. Dette kan gjøres på flere måter. Eva Kosberg, en av våre frikjøpte lærere i FIKS, har skrevet en tekst der hun viser hvordan hun hjelper elevene til å stille seg spørsmål med utgangspunkt i det de leser og lærer i faget.
  2. Elevene må samle informasjon, altså data. Data kan være fagtekster fra lærebøker, fagbøker eller internett, det kan være observasjoner elevene gjør eller enkle undersøkelser de selv gjennomfører.
  3. Elevene må bearbeide og oppsummere dataene de har samlet og presentere dem. For mange elever kan det være en fordel å drøfte funnene sine med andre elever, og mange lærere setter derfor elever til å arbeide i par eller grupper når de jobber undersøkelsesbasert.

Det er trolig det første punktet ovenfor som vi være nytt for både lærere og elever. For at man skal stille seg spørsmål, må man først vite noe. Det kan derfor være lurt å begynne med å utfordre elevene til å stille spørsmål knyttet til det lærer i ulike skolefag.

La aktiviteten styre tiden, ikke la tiden styre aktiviteten

Flere av deltakerne på webinaret spurte hvordan man kan arbeide elevsentrert i en timeplanstyrt skole. I den tradisjonelle skolen er det klokka som styrer. Uavhengig av om skoler har skoleklokke eller ikke, er elevenes arbeidsdag vanligvis inndelt i økter som varer fra 45 til 90 minutter. Elevene skal arbeide med ulike skolefag i de ulike øktene, og i løpet av en vanlig skoledag, må elevene raskt skifte fokus mellom svært ulikt faglig innhold og mellom ulike faglige metoder og forståelseshorisonter. Vi anbefaler at lærere som ønsker å prøve ut elevorientert undervisning, begynner med dette innenfor eksisterende timeplanstruktur.  Etter hvert som både lærere og elever blir trent i en slik tilnærming og klarer å fylle de lærer- og elevrollene som en slik tilnærming krever, kan lærere gradvis utvide samarbeidet seg imellom. De kan da justere og endre eksisterende organisering til f. eks. fagdager, åpne oppgaver som elevene arbeider med hjemme, fagovergripende temaøkter o.a.

Lærere og skoler bør utvikle elevsentrert undervisning gradvis. Jeg anbefaler at flere lærere samarbeider om dette og at også elevene samarbeider i par eller grupper, både fordi det vil være færre ulike elevarbeider hver lærer må forholde seg til og fordi elevene da har noen å drøfte både spørsmål og funn med.

Elevsentrert undervisning er i overensstemmelse med ny overordnet del

Begrepet elevsentrert undervisning er lite brukt i norsk forskningslitteratur. I engelskspråklig utdanningsforskning brukes begrepet «student-centered approach». Slik begrepet blir brukt i denne teksten, har det fellestrekk med forskningsområder som «problem-based» og «inquiry-based learning».

Overordnet del av læreplanen sier at elever skal få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang og at de skal ha reell innflytelse og kunne påvirke det som angår dem. Den pålegger også skoler å gi alle elever likeverdige muligheter til læring og utvikling, uavhengig av deres forutsetninger.

Den eneste grunnen til å vente med å involvere elevene i opplæringen, slik jeg ser det, er at lærere vil introdusere dette når lærere og elever møtes asnsikt til ansikt og ikke i en digital hjemmeskole. Samtidig er dagens skolesituasjon så spesiell at det kanskje nettopp er nå lærere bør gi elevene anledning til selv å prege opplæringen. Hvis elevene begynner å bli lei av å få nye «leksepakker» og oppgaver hver time, kan lærere åpne for at elevene selv kan foreslå hva de skal bruke tiden i hjemmeskolen til. Kanskje blir lærere overrasket over hvor fornuftige elevene er – bare de får mulighet til å vise det.

Lykke til!

P.S. 1: Hvis du vil se opptaket fra webinaret vårt, finner du det på vår YouTube-kanal, her.

P.S. 2: Og hvis du vil være med på vårt neste webinar, som dreier seg om standpunktvurdering under hjemmeskolen og i LK20, kan du melde deg på her.

P.S. 3: Hvis du vil ha referansene til forskningsartiklene jeg viser til, får du dem her:

Kang, J., Keinonen, T.(2018) The Effect of Student-Centered Approaches on Students’ Interest and Achievement in Science: Relevant Topic-Based, Open and Guided Inquiry-Based, and Discussion-Based Approaches. Res Sci Educ 48865–885 (2018). https://doi.org/10.1007/s11165-016-9590-2

Pettersen, R. C. (2017). Problembasert læring for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget

Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A. et al. (2018). Integrated

STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. European Journal of STEM Education, 3(1), 02. https://doi.org/10.20897/ejsteme/85525

 

 

Korona-skole: Undersøkende metodikk trenger drivende spørsmål

Elevenes egen læringsmotor må aktiviseres. La dem undersøke  noe de er interessert i.

Jeg skrev i går at når skolen nå bare består av hjemmearbeid, er vi avhengige av at elevene er selvregulerte. Noen synes kanskje at ordet selvregulering minner om innramming, styring, regler og kontroll og ønsker kanskje at vi heller snakker om motivasjon og lærelyst. Selvregulering dreier seg også om motivasjon og lærelyst, og jeg skrev i går at en «vei» inn til selvregulering nettopp er elevens indre motivasjon. Jeg kalte det elevens «læringsmotor».

Hvis vi skal starte elevens egen læringsmotor, må vi få dem engasjert på en eller annen måte, engasjert i fagstoffet og de faglige metodene og ikke bare i belønningen som arbeidet kan gi. Jeg vil slå et slag for undersøkende metodikk som en måte å engasjere elevene.

Kilde: Pixabay

Undersøkende pedagogisk praksis består, forenklet fremstilt, av tre stadier:

  1. Et spørsmål eller et oppdrag som driver arbeidet fremover. Dette må være så motiverende for elevene at de virkelig ønsker å finne ut mer om dette.
  2. Innsamling av informasjon, altså data. Dette kan enten skje ved at elevene selv gjennomfører undersøkelser e.l., eller bestå i å samle det andre har funnet ut gjennom å lese fagartikler, se filmer o.l.
  3. En oppsummering eller konklusjon der man peker mot et eller flere svar på spørsmålene basert på dataene man har samlet inn.

Flere forskere – og praktikere – peker på at det er spørsmålet eller utfordringen som er avgjørende i undersøkende metodikk, altså punkt 1 ovenfor. På engelsk brukes begrepet «driving question». *  Sugatha Mitra, som jeg tror er en litt kontroversiell utdanningsforsker i noen kretser, snakker om «big questions«. Mitra har gjennomført studier i klasserom der han har observert at elever i 4. klasse trenger ca. 25 minutter for kollektivt å finne svar på veldig mange av de spørsmålene de lurer på – som også er ordentlige faglige spørsmål. En av forutsetningene som Mithra peker på, er at elevene er eller blitt interessert i det spørsmålet de skal undersøke. Mithra mener også at det må være færre datamaskiner enn elever slik at elevene må snakke sammen og samarbeide. Det siste blir åpenbart vanskelig i korona-skolen. (Du kan lese mer av det jeg har skrevet om Sugatha Mithra her).

Hvis elevene skal undersøke et spørsmål som de faktisk lurer på, må de på en eller annen måte samle data. Et kapittel i læreboka eller en nettside om et emne kan være data, men elevene kan også bruke foreldre og fagfolk som datakilder. Det er selvsagt morsommere dersom elevene selv samler inn data gjennom ulike undersøkelser, og det er fullt mulig. Elever gjør dette hele tiden, men jeg er usikkert på hvor tydelige lærere er på at elevene faktisk samler data når det er det de gjør. Hvis elevene skal gå tur i skogen og telle antall løvtrær og antall bartrær de ser, så er dette datainnsamling. Hvis alle elevene i klassen gjør dette, og de slår sammen antallet trær de har talt, kan de trekke en antakelse som forholdet mellom bartrær og løvtrær der de bor.

For det tredje stadiet i undersøkende metodikk er å gjøre en oppsummering av de dataene man har samlet og kanskje trekke en konklusjon eller en hypotese. Dette er en vitenskapelig tenkemåte, og det skal elevene utvikle når de går på skolen. (Å stole blindt på det som står i læreboka eller på nettet er ikke en vitenskapelig tenkemåte).

Hvis du synes det er vanskelig å lokke frem elevenes egne spørsmål, kan du gi dem en utfordring i stedet. Dette kan også fungere godt som igangsetter av undersøkende aktiviteter. For at utfordringer skal være drivende, må de helst være lokale og konkrete, f. eks. utvikle noe i nærmiljøet. Det blir selvsagt litt vanskelig nå for tiden.

Jeg antar at mange elever har arbeidet med virus og spesielt med Covid-19-viruset disse dagene. Hvis ikke, foreslår jeg at du åpner for det hvis du jobber som lærer. Elever kan lære mye om forskjellen mellom virus og bakterier, om hvordan myndigheter gir informasjon til innbyggerne, hvordan vedtak fattes i krisetider, hvordan medier omtaler en pandemi, hva en pandemi er, hvorfor håndvask er viktig osv. Bare spør elevene eller be dem om å undersøke noe de lurer på om korona-pandemien. Og hvis du gir foreldrene en liten informasjon om at elevene nå skal undersøke noe selv, kan de sikkert være gode kilder til data og informasjon.

Og hvis (eller når) korona-skolen er gjennom de første hektiske dagene og nye rutiner er etablert, kan vi forestille oss at elevene blir utfordret til å undersøke det de er interessert i – eller det de blir interessert i gjennom spennende faglige innledninger. Hvis du som lærer er redd for at det blir mye undersøkelser om Manchester United, sminke og Astrid S, så kan du tenke at hvis elevene velger innhold, så kan du sikre at de blir trent i faglig aktiviteter gjennom metodene og prosedyrene som du velger.  (Dessuten ligger det mange skolefaglige temaer gjemt i både fotball og sminke). Og jeg er sikker på at elever også er interessert i hvordan ungdom lever i Skottland, hvorfor bladene blir brune opm høsten og hvorfor Sverige ikke har stengt sine skoler selv om både Norge og Danmark har gjort det.

Tenk så fine samtaler du kan få i ditt digitale klasserom hvis alle elevene har spurt mor eller far om noe knyttet til korona-epidemien og har systematiser dette før de snakker sammen. Elevene må selvsagt snakke sammen på en måte som gir faglig utbytte. Det skal jeg si noe om i et senere blogginnlegg.

Fortsatt lykke til i en ny og hektisk hverdag!

*se f. eks. Krajcik og Shin i Sawyer 2014, s. 276

Hva er egentlig et skolefag?

Er skolefag først og fremst et avgrenset innhold eller er det metodene som skiller fagene fra hverandre?

Overordnet del av læreplanen har, som kjent, introdusert tre tverrfaglige temaer i norsk skole. Regjeringen har i Stortingsmelding 28 skrevet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal skje på fagenes premisser. Noen synes dette er både sørgelig og forvirrende. For skal skoler arbeide med de tverrfaglige temaene tverrfaglig eller i atskilte fag?

Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, må de selvsagt tenke igjennom (og bli enige om) hva de mener med tverrfaglighet. Men det kan kanskje være lurt å tenke over hva de mener et skolefag er også. Kanskje tenker du at det er åpenbart hva vi mener med skolefag, men jeg er ikke sikker på om det er åpenbart. Følg med så skal jeg prøve å forklare hva jeg (og andre) mener.

Den amerikanske utdanningsforskeren Douglas Kaufmann hevder at vi kan oppfatte skolefag på minst to måter. På den ene siden kan man tenke at et skolefag først og fremst defineres ut fra et faglig innhold. I så fall tenker man at hvert fag «eier» små biter av virkeligheten. Disse «bitene» kan elevene lære i atskilte tidsperioder (kalt skoletimer) der elevene arbeider med innholdet i det enkelte faget. Og for at elever skal kunne konsentrere seg om det enkelte faget er det ikke nødvendig å koble fagene sammen. Ja, det er kanskje ikke særlig lurt å koble sammen fag hvis man er redd for at elevene da blir forvirret.

Men man kan også oppfatte fagene som ulike «linser» som vi betrakter virkeligheten gjennom. Dette gjelder både for skolefag og vitenskapsfag. Hvert vitenskapsfag har sine metoder og betraktningsvinkler. Noen vitenskapsfag har felles metoder og betrakter altså virkeligheten på nokså lik måte mens andre vitenskapsfag har helt andre metoder og tradisjoner for å etablere kunnskap og erkjennelse. Litteraturvitenskap og fysikk etablerer virkelighetsforståelse på helt ulike måter. (Det er ikke mulig å føre naturvitenskapelig bevis for at Sigrid Undsets roman Jenny er en god roman, og begrepet «tolkning» har en helt annen betydning for fysikere enn for litteraturvitere.)

Kaufman hevder at ingen fag «eier» en avgrenset del av virkeligheten. Hans (og andres) poeng er at de ulike fagene betrakter virkeligheten på ulike måter. Hvilket skolefag «eier» opptakten til første verdenskrig? Umiddelbart vil du kanskje tenke at det er historie. Og det er åpenbart at historiefaget kan si mye viktig om opptakten til første verdenskrig. Men hva med litteraturvitenskapen? Og hva med fysikken? Var ikke våpenkappløpet en del av denne opptakten? Og hva med økonomifaget (som dessverre aldri har fått noen stor plass i skolen)? Og hvis vi tenker at vitenskapsfagene først og fremst skiller seg fra hverandre gjennom sine faglige metoder og ikke først og fremst gjennom innhold, så vil mange fag kunne si noe om opptakten til første verdenskrig.

Og hvis vi tenker på fag som ulike «linser» vi forstår virkeligheten gjennom, ser vi raskt at noen fag har nokså like «linser». Jeg har nettopp deltatt på faglig frokost om engelskfaget i LK20 (de nye læreplanene) og her påpekte flere at forståelse om språk som systemer kommer sterkere inn i de nye læreplanene. (Det betyr at bl.a. at opplæring i grammatikk blir løftet frem). Og når elever skal forstå språk og språklige fenomener i engelskfaget, henger dette selvsagt tett sammen med forståelse av språk i norsk, spansk, fransk, urdu og andre fag. Disse fagene har dermed mange felles «linser» til å forstå virkeligheten, og ingen av dem har eksklusivt eieforhold til de grammatikalske begrepene.

Hvis vi oppfatter fag først og fremst som metoder og betraktningsmåter og ikke som eksklusive «eiere» av et spesifikt innhold, blir det kanskje ikke så skummelt å koble sammen fag i større eller mindre grad. Hvis noen elever ønsker å studere  fysiske lover som hadde betydning for krigshandlingene i skyttergravene under første verdenskrig, f. eks. ballistikk, betyr ikke det at det historiefaget kan fortelle oss om skyttergravskrigen blir uaktuell. Tvert imot.

Innholdet i de ulike fagene er selvsagt ikke uvesentlig. Elever skal fortsatt tilegne seg mye kunnskap om innhold i skolefagene. Men skolefag er ikke atskilte «siloer». De henger sammen slik virkeligheten gjør det.

God helg!

 

 

Prosjektledere inn i skolen!

Er prosjekt i skolen er tverrfaglig metode, eller bør vi bruke prosjekt-ordet slik resten av arbeidslivet bruker det?

Jeg hører stadig skolefolk snakke om prosjekt i skolen. Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, tror jeg bruken av ordet «prosjekt» øker i norsk skole. Og jeg tror prosjekt-ordet har ulikt innhold i skolen. Som kjent er det uheldig hvis vi bruker samme ord på ulike fenomener – på samme måte som det vil være klønete hvis du kaller alle de ulike møblene i huset ditt for «bord». Det kan altså være lurt å rydde litt i begrepsbruken.

Jeg har arbeidet til sammen 20 år på en skole som har gitt opplæring gjennom bruk av prosjektarbeidsmetoden. Dette er en didaktisk metode som har noen spesifikke kjennetegn. I denne sammenhengen betyr prosjekt-ordet en spesifikk opplæringsmetode.

Men noen bruker p-ordet når de snakker om en særskilt aktivitet som varer en avgrenset periode. Kommuner og skoler har digital-prosjekt, vurderings-prosjekt, læringsmiljø-prosjekt osv. Da brukes p-ordet slik det brukes i arbeidslivet for øvrig: det beskriver noe som ikke er den vanlige aktiviteten i denne organisasjonen.

Jeg har hittil tenkt at vi i skole-Norge bør bruke p-ordet til å beskrive en tverrfaglig metode: prosjektarbeidsmetoden. I så fall bruker vi p-ordet til å avgrense denne metoden fra andre tverrfaglige metoder som storyline, pedagogisk spill, nysgjerrigper o.l. Men jeg tror jeg er i ferd med å ombestemme meg.

Jeg leser for tiden en av forskningsarbeidene som er grunnlaget for Ludvigsenutvalgets anbefalinger. Keith Sawyer er redaktør for boka «The Cambridge handbook of the learning sciences», og dette er en bok mange bør lese – særlig innledningskapittelet som jeg har anbefalt tidligere. I denne boka finnes det også artikler om undervisningspraksis som utvikler effektiv læring. (Ja, det er det ordet som er brukt i boka. Vi kunne også snakket om dybdelæring.) Og den første artikkelen om slik undervisningspraksis handler om prosjekt-basert læring. Her bruker altså forfatterne p-ordet for å beskrive en tilnærming til opplæringen og ikke som beskrivelse av en spesifikk metode.

Og hvis vi i skolen skiller mellom prosjektarbeidsmetoden og prosjekt, så kan ordet prosjekt bety det samme i skolen som i arbeidslivet for øvrig: Et prosjekt er en aktivitet som varer en avgrenset tid og der arbeidsplassen er organisert særskilt for dette prosjektet. Prosjekter blir stadig vanligere i arbeidslivet, og kanskje bør vi begynne å tenke at prosjekter er det normale i skolen. Kanskje vi bør organisere elevenes opplæring gjennom skoleåret i prosjekter av kortere varighet i stedet for å tenke at opplæringen skjer i lange tidsspenn innen ulike og atskilte skolefag. En av mine nye kolleger i FIKS, Ann Michaelsen, har skrevet litt om hvordan de tenker om dette i Finland og kaller det phenomen-based Learning.

Og kanskje bør lærere se på seg selv som prosjektledere og ikke bare som kunnskapsformidlere. Lærere kan lære mye av prosjektledere om planlegging og gjennomføring av tidsavgrensede, komplekse aktiviteter.

God helg!

P.S: det blir mer om prosjekt-basert læring og forskningsgrunnlaget for dette i et senere blogginnlegg.

 

Skal de tverrfaglige temaene inn i fagene eller fagene inn i temaene?

De endelige læreplanene er vedtatt og offentliggjort. Men hvorfor endrer departement og direktorat retorikken om tverrfaglige temaer?

Utdanningsdirektoratet har lenge fristet oss med at den nye digitale læreplanvisningen vil hjelpe lærere til å se tverrfaglige koblinger mellom fagene, og fra mandag kan alle som ønsket det prøve nettopp disse koblingene i den nye visningen. Forrige uke deltok jeg nok en gang på et faglig arrangement der også Utdanningsdirektoratet var tilstede (denne gangen i Bodø), og da – like før offentliggjøringen av fagplaner og læreplanvisning – hadde direktoratet endret retorikken sin om tverrfaglighet. Senere snakket jeg med en annen som følger med på fagfornyelsen og som hadde merket seg at også Departementet hadde endret sin retorikk om tverrfaglige temaer.

Både direktorat og departement sier nå tydelig at det ikke er noen føringer i fagfornyelsen som pålegger skoler å arbeide tverrfaglig. Og da ansatte i direktoratet forrige uke skulle vise hvordan lærere kan finne tverrfaglige koblinger i læreplanen, snakket de bare om hvordan de tverrfaglige temaene kan trekkes inn i de ulike skolefagene. (De sa ingenting om at man kan gjennomføre tverrfaglige temaer som – nettopp – tverrfaglig arbeid, altså trekke skolefagene inn i de tverrfaglige temaene).

Det ser altså ut som om det offentlige skole-Norge er engstelig for at skoler skal finne på å jobbe tverrfaglig. Derfor ser det ut som om de oppfordrer skoler til å «legge til rette for arbeid med de tre tverrfaglige temaene» ved å arbeide med temaene i atskilte fag – og ikke blande dem i tverrfaglig arbeid.

Jeg synes dette er underlig – av flere grunner. Men jeg synes dessverre ikke det er så overraskende. Jeg tror fortsatt mange i skole-Norge (og i det politiske partiet som styrer Kunnskapsdepartementet) har vonde minner om L97. Da skole-Norge innførte ny læreplan for grunnskolen i 1997, ble alle skoler pålagt å bruke en viss tid av opplæringen på prosjektarbeidsmetoden. Dette er en omfattende tverrfaglig metode og de færreste lærere i Norge var særlig fortrolig med den. Da er det ikke så underlig at det gikk som det gjorde. Hvis du hadde tatt med alle norske lærere (eller enhver annen yrkesgruppe) opp på toppen av Vikersundbakken og sendt dem utfor fordi de skulle hoppe på ski, ville trolig også det endt med «knall og fall».

Og jeg lurer på om de som styrer Kunnskapsdepartementet, nå angrer på det dokumentet de selv har vedtatt som heter Overordnet del av læreplanen. Det er dette dokumentet, som alle norske skoler er bundet av, som sier at alle skoler «skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer.» Og som en følge av det har mange norske skoler igjen fått opp øynene for at det kan være lurt å koble sammen fagene i større eller mindre grad slik at elevene forstår sammenhenger i fag og mellom fag. (En av forskningsrapportene som ligger til grunn for Ludvigsenutvalget, påpeker at alle utdanningsforskere er enige om at dette er viktig for at det skal skje læring. De snakker om deeper conceptual understanding). Har norske myndigheter får «kalde føtter»? Frykter de at skolefagene skal forsvinne? (Jeg tror partiet som nå styrer Kunnskapsdepartementet har vært redde for dette helt siden de fikk Ludvigsenutvalgets sluttrapporten overlevert i juni 2015. De første utkastene den gangen til det som nå heter Overordnet del av læreplanen, tydet på det).

Og derfor ser det ut til at de styrende myndigheter ønsker at skolene skal trekke elementer fra de tverrfaglige temaene inn i det enkelte skolefag. Er ikke det litt bakvendt? Jeg tror det er langt smartere å trekke de ulike skolefagene inn i de tverrfaglige temaene. Den samme forskningsrapporten påpeker at læring forutsetter det som på engelsk kalles «learning environment», og med det mener de at elevene i tillegg til å lære fakta og prosedyrer også må oppleve at skolen handler om aktuelle og viktige emner, såkalte «real-world-problems». Det er nettopp det tverrfaglige metoder kan bidra til.

Men departementet og direktoratet har rett: Styringsdokumentene pålegger ingen norske skoler å arbeide tverrfaglig. Mitt svar er at de samme dokumentene heller ikke forbyr noen skoler å arbeide tverrfaglig. For man kan koble skolefagene sammen på ulike måter og i ulik grad uten at man gjennomfører omfattende prosjektarbeider – selv om gode prosjektarbeider kan skape varig og dyp læring hos elevene. Men det er en annen historie.

God helg!

P.S: Hvilken forskningsrapport jeg snakker om? How People Learn. 2. utgave kom i 2018 og den er lovlig tilgjengelig på Internet.

Kan 8-åringer mer enn elever på videregående skole?

Er det noen vits med 13 års skole hvis 8-åringer løser en skole-oppgave bedre enn 17-åringer?

Elever i 2. klasse på barneskolen i 2. klasse på videregående skole fikk nøyaktig samme oppgave. De skulle løse oppgaven i gruppe, og sjokkerende nok klarte 8-åringene oppgaven på kort tid mens 17-åringene ikke klarte oppgaven. Jeg tuller ikke, og nedenfor skal du få høre hva slags oppgave elevene fikk.

Jeg har lest en bok, og som vanlig anbefaler jeg at alle skole-folk leser den samme boka. Merethe Frøyland og Kari Beate Remmen har skrevet boka «Utvidet klasserom i naturfag». Frøyland leder Naturfagsenteret mens Remmen jobber med lærerutdanning ved Universitetet i Oslo. De har bl.a. gjennomført et forskningsarbeid der de undersøker hvordan elever i 2. klasse i grunnskolen og elever i 2. klasse på videregående skole arbeider med oppgaver i naturfag. De utstyrte elever med hodekameraer og dermed observerte de hva elevene sa og gjorde.

Elevene, som var 8 og 17 år, fikk den samme oppgaven: de skulle sortere noen steiner i tre bergart-kategorier. De fikk altså en samling med steiner og skulle avklare hvilke steiner som var metamorfe bergarter, hvilke som var sedimentene og hvilke som var eruptive. Elevene i 2. klasse løste oppgaven ganske raskt og var i grunnen fornøyd med innsatsen sin. Det sjokkerende er at elevene på videregående skole, som hadde valgt geofag som fordypningsfag, ikke klarte å løse oppgaven. Og dette var ikke faglig svake elever. En av dem hadde fått en sekser på prøven om dette. Men de klarte ikke å bruke det de hadde lært når de skulle løse en praktisk oppgave.

Forskerne mener dette heller ikke skyldes at elevene på videregående hadde en dårlig lærer. Begge de aktuelle lærerne hadde tatt videreutdanning i geofag, og læreren på vgs var både kunnskapsrik og godt likt av elevene.

Men elevene på vgs. hadde viklet seg inn i mange fagbegreper som de ikke hadde noe forhold til (eller kanskje hadde læreren og læreboka «viklet dem inn» i disse fagbegrepene). Lærestoffet var for disse elevene abstrakt fagstoff som de prøvde å lære seg før prøven. Når prøven var overstått, forsvant tydeligvis både kunnskap og det som hadde vært av forståelse i hodet deres.

Og jeg tror dette illustrerer mitt blogginnlegg forrige uke. Dybdelæring forutsetter at elevene knytter seg til fagstoffet. De må forstå og oppleve hensikten med den kunnskapen de etablerer. Når elever er mest opptatt av å få gode karakterer på prøvene og når lærere er opptatt av å gjennomføre prøver slik at de har et grunnlag for å sette standpunktkarakter, skjer det ikke mye dybdelæring. Det gjelder i naturfag og i alle andre fag.

Frøyland og Remmen viser til Mansilla og Gardner som hevder at faglig forståelse har fire dimensjoner: kunnskap, metode, hensikt og form.

Den første dimensjonen ved forståelse er kunnskap. (Ingen overraskelse, tenker du kanskje). For å forstå noe må man kjenne fagbegreper, fakta, teorier og sammenhengen mellom teorier.

Den andre dimensjonen ved forståelse er metode. Hvis du skal forstå et fagområde, må du vite noe om hvordan den faglige kunnskapen er utviklet og etablert. Hvilke metoder er det som er særskilte og viktige for faget? Jeg tror lærere «har noe å gå på» når det gjelder denne dimensjonen. Hvor ofte snakker lærere med elever om hvordan vi vet det vi vet? (Hvis du jobbe som lærer, bør du gjøre det ofte).

Den tredje dimensjonen ved forståelse er hensikt. Hvis ikke elever forstår hensikten med det de lærer, etablerer de ikke egentlig noen forståelse av lærestoffet. Det vi lærer på skolen har betydning: noe har betydning for elevene selv i den livssituasjonen de er, noe har betydning for menneskeheten og noe noe har betydning for elevene engang i fremtiden, for deres nærmeste eller for andre mennesker. Hensikt ved et fag betyr også at elevene må ha et eierforhold til det de arbeider med og de må klare å bruke fagstoffet selvstendig og i ulike sammenhenger. Jeg tror det er denne dimensjonen 17-åringene i eksemplet ovenfor fullstendig manglet.

Den siste dimensjonen ved forståelse er, i følge Mansilla og Gardner, form. Hvis du forstår et fagemne, er du også i stand til å formidle dette til andre gjennom fagets metoder og ulike formmessige uttrykk (representasjoner som teoretikere gjerne kaller det). Elever må kunne formidle forståelsen de har etablert.

I sin bok forteller Frøyland og Remmen hvordan lærere kan bruke naturen som arena for å lære om naturen. Dette kan være til inspirasjon for flere enn de som underviser i naturfag.

Happy reading good helg!

Skjer dybdelæring når høy faglighet kombineres med engasjement hos elevene?

Kan vi forklare hva dybdelæring er gjennom noen enkle modeller? Her er et forsøk.

Fagfornyelsen skal gi mer dybdelæring i norske skoler. Vi er mange i skole-Norge som fortsatt grubler over dette begrepet, og jeg håper at stadig flere får et tydeligere inntrykk av hva dette dreier seg om. Denne uka har jeg snakket med ansatte på de norske skolene i utlandet om dybdelæring og tverrfaglighet, og jeg presenterte for første gang en modell som jeg håper kan gjøre begrepet tydeligere.

Jeg tror ikke vi kan forklare begrepet dybdelæring fullt ut gjennom korte «one-linere», eller gjennom enkle modeller, men vi må samtidig kunne forklare hva vi mener med et slikt begrep nokså kort og presist. Hvis vi trenger en time for å forklare et begrep, er trolig begrepet for utydelig eller mangfoldig. Derfor har jeg prøvd meg på en modell som kanskje kan gjøre begrepet dybdelæring tydeligere.

Mange peker på at dybdelæring dreier seg om at elever skal forstå sammenhenger og begreper innenfor fag og mellom fagområder. (Definisjonen fra Utdanningsdirektoratet gjør det samme). Dybdelæring forutsetter altså at elevene møter en solid faglighet. Men det er ikke nok at elevene møter en høy faglighet. De må også koble seg selv og sin bevissthet opp til denne fagligheten. Jeg kaller det tilknytning. Elever må være engasjert i et fagstoff slik at de blir motivert til å arbeide med dette fagstoffet. De må se en mening med å lære fagstoffet ut over det at de skal ha gode karakterer eller smilefjes fra læreren. Og det er relevans som skaper dette engasjementet. Elever kan oppleve det de lærer på skolen som relevant av flere grunner: kanskje arbeider de med noe de allerede er interessert i og opptatt av, kanskje blir de interessert i det fordi lærerne skaper en interesse, eller kanskje forstår de at de en gang i fremtiden vil ha bruk for det de lærer på skolen. Det dreier seg om motivasjon, særlig indre motivasjon.

Kanskje er det nettopp denne kombinasjonen av høy faglighet og høy tilknytning som skaper dybdelæring. Og kanskje kan dette fremstilles i denne enkle modellen:

Mange av lærerne og lederne jeg har snakket med denne uka, kobler dybdelæring med en tverrfaglig tilnærming. Det gjør jeg også. Jeg tror at det å koble sammen fag og fagemner kan skape dybdelæring. Men det er mulig å skape dybdelæring uten å jobbe tverrfaglig og en tverrfaglig tilnærming garanterer ikke dybdelæring. Imidlertid kan det å arbeide med aktuelle temaer skape engasjement hos elevene, og jeg tror det er nettopp dette som mangler på mange skoler.

For jeg tror at mange elever i norsk skole opplever en høy faglighet. Men de møter trolig en solid faglighet uten at de selv opplever noen egen tilknytning til de fagemnene de arbeider med. Elever som lærer et fagstoff bare for å kunne gi riktige svar på en prøve slik at de får gode karakterer, har en lav tilknytning til fagstoffet. Det kan være at disse elevene får gode karakterer, men det er slett ikke sikkert at de egentlig forstår fagstoffet særlig godt. Det finnes også eksempler på opplæring der elevene har en høy tilknytning til fagstoffet og arbeidet, altså der de er engasjert i det de holder på med, men der fagligheten er lav. Dårlige tverrfaglige arbeider kan ha en høy tilknytning men en nokså lav faglighet.

Det er i kombinasjonen «gullet» ligger, og gode skoler klarer å kombinere høy faglighet med høy tilknytning, altså relevans. Da oppstår dybdelæring.

God helg!

La elevene snakke i timen

Hvordan snakker vi i norske klasserom? Får elevene hjelp til å tenke gjennom å bruke språket?

Dette er ingen oppfordring til å la elever skravle fritt og uforstyrret i norske klasserom. Læring skjer best når det finnes en plan og en struktur for opplæringen. Men jeg tror mange elever bør bli utfordret til å snakke mer på skolen, både sammen med andre elever i mindre grupper og i samlet klasse. Og for at dette skal skje, må lærerne trene elevene i dette og de må sammen med elevene etablere en god kultur for faglige samtaler.

For det finnes noen regler for samtaler i alle klasserom. Også lærere som aldri har tenkt på «samtaleregler» praktiserer noen regler for hvordan samtalen i klassen skal foregå. Ofte er disse reglene ikke uttalt, men elevene oppdager rakst hvilke samtaleregler som gjelder. De vanligste reglene er sannsynligvis varianter av disse, presentert av forskerne Mercer og Howe:

  1. Bare læreren kan bestemme hvem som skal få lov til å snakke
  2. Bare læreren kan stille et spørsmål uten først å få tillatelse.
  3. Det er bare læreren som kan vurdere det deltakerne i fellesskapet (altså elevene) sier.
  4. Elevenes oppgave er å svare på spørsmålene læreren stiller så raskt og kortfattet som mulig
  5. Elevene skal ikke snakke fritt når læreren stiller et spørsmål, men rekke opp hånda og vente til de får ordet
  6. Hvis en elev sier noe fornuftig eller interessant uten først å ha rukket opp hånda og fått lov til å snakke, blir det eleven sier ikke tatt hensyn til.

Og hvis dette er rammene for samtalen i klasserommet, så forstår eleven raskt at de må prøve å finne ut hvilket svar læreren vil ha. Spørsmålet elevene skal svare på er altså: «Hva er det læreren tenker på?» Men samtaler på skolen må bidra til at alle blir klokere.  Dette skjer når vi utforsker hva vi selv og andre mener og tror gjennom samtalene og i liten grad når vi bare prøver å levere det riktige svaret.

Forskermiljøer i Cambridge og Oslo har forsket på dialogisk undervisning og har sammen utviklet ressursen samtavla. Til grunn for denne digitale resursen ligger omfattende forskning. Noe av den kan du lese om her.

Forskerne peker på tre typer (faglige) samtaler. Disse finner du i alle miljøer, både i undervisning og på arbeidsplasser:

  1. Konfliktfylte samtaler – som er preget av konkurranse og ikke samarbeidsvilje. En lærer kaller dette for «kranglesamtaler»
  2. Kumulative samtaler – der alle støtter de andres utsagn, men ikke kritiserer eller undersøker dem nærmere
  3. Utforskende samtaler – der ideer og meninger behandles med respekt samtidig som de blir utfordret og utforsket

Så det er de utforskende samtalene vi må jakte på. Når elever samarbeider om skolearbeid, driver de ofte med kumulative samtaler. De støtter hverandre og aksepterer stilltiende at ulike synspunkter eller løsninger eksisterer side om side. (Kanskje mange lærere gjør det samme i sine profesjonelle fellesskap). Men vi må hjelpe elevene til å drive utforskende samtaler.

Forrige fredag ga vi i FIKS den første åpne presentasjonen av funnene vi har gjort i forskningsprosjektet GEPP – Gode Eksempler På Praksis. Våre funn tyder på at i klasser der alle elevene har sin egen digitale maskin, såkalt 1:1, snakker elever og lærere mindre faglig sammen i grupper eller i hel klasse enn de har gjort tidligere. Denne uka presenterte en forskergruppe ved Universitetet i Stavanger en studie med samme konklusjon. Du kan bl.a. lese om dette på sidene til forskning.no.

Atle Skaftun og Anne Wagner ved Lesesenteret i Stavanger har studert elever i 1. klasse, og deres funn tyder på at det er læreren som snakker og ikke elevene. Elevene svarer på det læreren spør om. Professor Wagner sier: «… i observasjonene våre finner vi svært få åpne samtaler, veldig lite muntlig samarbeid i grupper og nesten ingen åpne dialoger mellom lærere og elever.» Timene er preget av arbeidsro, mange gode læringsaktiviteter og omsorgsfulle lærere. Men snakkingen er det nesten bare læreren som står for.

Hvis du synes dette høres bra ut, så bør du merke deg hva professor Skaftun sier: «Vi lærer å tenke ved hjelp av talespråket.» Nok en grunn til å dyrke den gode og dype klassesamtalen.

Men klassesamtalen oppstår ikke av seg selv. Professor Ingvill Rasmussen ved UiO har forsket på dette. Hun er en av forskerne bak Samtavla, og jeg anbefaler at du bruker 10 minutter på å høre hennes presentasjon om hvordan digitale ressurser kan bidra til den gode faglige samtalen. Du finner opptaket her.

Og på samtavla.no finner du forslag til samtaleregler og mer stoff du kan bruke for å utvikle den gode klassesamtalen. Lykke til.

God helg!

P.S: Dette er andre bloggtekst om dialogisk undervisning. Den første finner du her.