Stikkordarkiv: dybdelæring

Sugata Mithras råd til lærere: la elevene være i fred.

Sugata Mithra er mest kjent for studien kalt «the hole in the wall», men hans tanker om selvorganiserte læringsmiljøer er trolig langt mer betydningsfulle. Han råd til lærere er følgene: Hvis du skal skape ekte selvregulert læring hos elevene, er det bare en ting å gjøre: hold deg unna!

Forrige uke hørte jeg et foredrag av professor Sugata Mithra. Du vet, det er han som plasserte en datamaskin i en slum i India og oppdaget at barna i slummen lærte en haug av saker uten at noen underviste dem. Denne studien er kalt «The hole in the wall» og du kan lese om den og høre Mithra fortelle om denne studien på TED. Foredraget jeg hørte handlet ikke så mye om denne studien, men dreide seg om Mithras videre arbeid.

Sugata Mithras utgangspunkt er at barn lærer uten at voksne underviser dem. Han har observert barns læring i store deler av verden, og mener at skoler må etablere det han kaller «Self-Organizing Learning Environments»: SOLE. Dersom elever virkelig er interessert i å finne ut noe, vil de finne forslag til svar og løsninger i løpet av ca. 25 minutter dersom de voksne lar dem være i fred. I begynnelsen av slike læringsforløp er det selvsagt kaotisk, men når elever samarbeider og diskuterer informasjonen de finner og mulige løsninger, finner de ofte et svar på spørsmålene i løpet av 25 minutter.

Mithra peker på tre forutsetninger som må være til stede for at slike selvorganiserende læringsmiljøer skal oppstå: felles mål, arbeid i grupper og ingen undervisning eller instruksjon.

For det første må elevene virkelig ønske å finne ut mer om det de blir spurt om og de må ha et felles mål om å finne ut noe om dette. Læreren må altså stille gode spørsmål som tenner elevens nysgjerrighet. Her ligger åpenbart en av de største utfordringene for skolen i dag. Det læreplaner og lærere spør om skaper ikke et ønske hos elevene om virkelig å undersøke for å lære mer. Mye av det elever skal lære i skolen er trolig lite relevant for fremtiden i det hele tatt. Mithras eksempel på et godt spørsmål for 9-åringer var: Hvorfor har naturen gjort det slik at de fleste menn får skjegg mens de fleste damer ikke får skjegg? Han har selv observert hvordan elever på 9 år via Internett skaffer seg kunnskap om DNA, anatomi, utviklingstrekk osv. og kommer opp med gode forslag til svar i løpet av 25 minutter. Hvis du vil ha flere eksempler på hvordan skoler kan engasjere elever i slik utforskende undervisning, anbefaler jeg Eiksmarka skole i Bærum som flere ganger har vunnet Nysgjerrigper-prisen, senest denne uka.

Den andre forutsetningen, samarbeid i grupper, oppstår når det er begrenset tilgang til ressurser. Elever finner ut alt mulig via Internett, men dersom alle elever har hver sin maskin, oppstår det ikke noe samarbeid. Den ekte og dype læringen skjer når elever snakker sammen om mulige løsninger osv. og derfor må det være færre maskiner enn elever tilgjengelig. I Mithras eksempler lar han 20 elever dele 5 datamaskiner. Når elevene virkelig vil finne ut noe, deler de seg spontant inn i grupper og arbeider sammen. Dette bør alle merke seg som argumenterer for 1:1 løsninger. Hvis alle elever har hver sin maskin (uavhengig av om den kalles PC, iPad, Padlet eller noe annet), vil de arbeide hver for seg, og hva gjør elever (og trolig de fleste andre) når de skal hente informasjon fra Internett? De velger det som kommer opp først uten å drøfte om dette virkelig er det de er på jakt etter. Mithras erfaring er at læringen skjer mellom elevene når de er nødt til å samarbeide. Han kan ikke forklare hvorfor dette skjer, men han har observert at det gjør det.

Den tredje forutsetningen er trolig den som utfordrer lærere og skolesystemet mest. Sugatha Mithra sier: «The only way to make children cooperate is to go away!» Hvis lærere organiserer grupper og gir elevene arbeidsoppgaver og instruksjon underveis, stopper de selvorganiserende læringsmiljøene. Da blir elever lydige og svarer på lærerens (eller lærebokas) spørsmål fordi de er opplært til å gjøre det (og fordi de vet at da får de smilefjes på fredagstesten eller gode karakterer). Mithras poeng er, slik jeg oppfatter det, at da er ikke elevene lenger involvert i ekte og dyptpløyende læring. Da gjengir de bare det læreplanen, læreboka eller læreren har bestemt at de skal lære. Og da møter vi igjen motsetningen mellom det som gjennom læreplaner er bestemt at elevene skal lære og det virkelig trenger å lære med tanke på fremtiden. De fleste læringsmålene i skoler i hele verden er en videreføring av læringsmål som var nødvendige i en industriell tidsalder. I verste fall utdanner vi elever til å bli informerte, men hjelpeløse.

Dersom skolens mål er å lage identiske mennesker, sier Mithra, skal skoler fortsette slik de gjør i dag. Da skal vi ha skoler med fast og bestemt innhold på ulike alderstrinn og vi skal forvente at alle elever lærer det samme samtidig. Så kan vi teste om de kan gjengi den informasjonen de har blitt presentert for på slutten av uka, på slutten av skoleåret, eller når de skal forlate ett undervisningsnivå for å begynne på neste nivå. Dersom målet med skolen er å utvikle identiske mennesker, gir det mening å gjennomføre eksamener slik alle land gjør i dag. Men som Mithra påpekte: han har aldri vært nødt til å løse en eneste annengradsligning etter at han avsluttet eksamen, så han vet ikke hvorfor skolesystemene over hele verden mener at dette er så avgjørende viktig at det må sjekkes på eksamen. Men Mithra ga ikke noe svar på hvordan skolesystemer kan ha et godt system for å avgjøre hvilke elever og studenter som skal få innpass på ulike skoler eller studier. Det er trolig her problemet ligger.

For Mithra fortalte om den skoleutviklingen har har vært med på der skoler har utviklet SOLE (selvregulerende læringsmiljøer). Elevene finner informasjon, drøfter faglig innhold (ofte på svært avansert nivå) og lærer svært mye, nokså usystematisk, men med høy intensitet. Han fortalte også hva som virkelig ødelegger disse læringsmiljøene: Vurderingen! Elevene skal videre i skolesystemet og da må de prestere godt på eksamen. Både foreldre og elever sier at elevene lærer en masse gjennom SOLE, men det hjelper dem ikke gjennom eksamen – som dessverre fortsatt fungerer slik det gjorde for over 100 år siden. Mithra undret seg over hvorfor elever skal nektes tilgang til internett en gang i livet – når de skal ha eksamen. De bruker jo alltid nettet ellers og vil også gjøre det i fremtidige jobber – hele tiden. Hvis eksamen skal gjenspeile hvordan folk jobber både på skolen og i arbeidslivet, er det meningsløst at ikke elever skal ha tilgang til internett under eksamen. Så tenker du kanskje. «Da vil jo eksamen slik vi kjenner den være helt meningsløs. Det er meningsløst å gi elever spørsmål til eksamen som Google kan besvare på 2 sekunder. Da må jo eksamen gjennomføres fullstendig annerledes enn det er tilfelle i dag.»

Nettopp!

God helg

Trenger vi eksamen på ungdomstrinnet?

Eksamen har igjen lagt sin hånd over norsk skole. Elever på 10. trinn og i videregående skole forbereder seg intenst til eksamener de skal gjennomføre i disse tider. Det betyr samtidig at den effektive opplæringen for disse elevene allerede er avsluttet – over 1 måned før skoleåret er slutt. Trenger vi virkelig eksamen?

Det finnes selvsagt argumenter for å gjennomføre eksamen, men jeg spør meg om kostnaden ved eksamen på ungdomstrinnet er langt større enn gevinsten. Og hvis du tror min skepsis til eksamen skyldes at jeg synes vi skal være snille med eleven og ikke plage dem med faglige krav, så tar du helt feil. Jeg er ikke skeptisk til eksamen fordi jeg tror vi krever for mye av elevene eller fordi det skaper unødig stress hos elevene. Derimot tror jeg eksamen kan ødelegge for elevens læring og at den «koster betydelig mer enn den smaker».

En av skolens oppgaver er å kvalifisere elevene til videre studier (og til livet for øvrig, ikke glem det) og å gradere elevene. Graderingen brukes, som kjent, til å velge ut hvilken utdanning ulike elever kan begynne på. Denne utvelgelsen er viktigst når elevene forlater videregående skole. Da konkurrerer de med andre fra hele landet, ja fra utlandet med, om et begrenset antall plasser på høyere utdanning. Nasjonen må selvsagt ha et åpent og tydelig system som sikrer en rett utvelgelse, og det er ikke urimelig at de som er best skikket til et studium, får begynne på dette.

Også når de forlater ungdomsskolen skal elever kvalifiseres og graderes. Elevene konkurrerer med andre elever om plasser på videregående skole, men det er ikke nødvendig med et system som er likt over hele nasjonen siden elevene bare konkurrerer med andre elever fra samme fylke om plass på videregående skole. Om karakterkravet reelt sett er ulikt på Sunndalsøra og i Steigen spiller ingen stor rolle for elevene. (Og det er godt, for jeg er sikker på at det er store forskjeller rundt om i landet på hvor høye krav lærere på ungdomstrinnet har til sine elever). De konkurrerer ikke med hverandre.

Innenfor et fylke, derimot, eller et distrikt i et fylke der elevene konkurrerer om samme plasser på videregående skole, er det vesentlig at karakterene settes ut fra like forutsetninger. Siden elevers standpunktkarakterer utgjør den største delen av elevenes grunnskolepoeng, er det viktigst at disse karakterene er «kalibrert» slik at lærere på ulike skoler har samme faglige krav og forventninger. Jeg tror dessverre at lærere på ulike skoler i også samme fylke har svært ulike faglige krav til elevene, og at den samme karakteren kan være uttrykk for svært ulik kompetanse og prestasjoner hos elevene.

Noen hevder at vi må beholde eksamen siden en eksamen som er lik for alle elever i hele landet vil jevne ut læreres faglige forventninger og krav og dermed føre til at standpunktkarakterer som gis i ulike deler av landet, er sammenlignbare. Jeg tror dette skjer i svært liten grad. Dersom eksamen hadde hatt en slik effekt, burde vi sett resultater av dette for lenge siden (siden vi har hatt sentralt gitt eksamener i dette landet i mange, mange år).

Som sagt er det standpunktkarakterene som betyr mest for elevenes grunnskolepoeng. Dagens eksamensordning forsterker en svært uheldig skjevhet som allerede ligger i karaktersystemet, nemlig at noen fag og noen kompetanser teller langt mer enn andre kompetanser. I norsk ungdomsskole er det viktigere å være «språkflink» enn «tallflink». Forrige skoleår opplevde noen av våre elever å gå ut fra ungdomsskolen med 17 tellende karakterer der 6 (!) av disse karakterene ble satt på grunnlag av ett fag. Ja, du leste riktig: ett (av 11 tellende) fag utgjorde over 1/3 av grunnskolepoengene for 8 av våre avgangselever. Hvordan det er mulig? Svaret er: bli trukket ut til eksamen i norsk til både skriftlig og muntlig.

Så hos oss fikk Terje Tallflink, som er en kløpper i matematikk og musikk, en karakter i matematikk (standpunkt) og en karakter i musikk (standpunkt). Mens i norsk fikk Terje tre standpunktkarakterer, to karakterer på skriftlig eksamen i norsk og en karakter på muntlig eksamen i norsk. Til sammen 6 karakterer.

Silje Språkjente, som elsker språk, kommunikasjon og litteratur, fikk forøvrig det samme: 6 karakterer i norsk og en i matematikk. Du kan gjette hvem av de to som var mest fornøyd. Er dette et rettferdig og godt system for å sortere elever til videre utdanning?

Jeg tror eksamen fører til at elevene slår av «læringsmotoren» lenge før skoleåret er slutt. Det beste med eksamen er trolig at elevene i løpet av forberedelsen til eksamen lærer og husker en masse av det de har arbeidet med hele året, og det er bra at det skjer. Bare sørgelig at elevene ikke har opplevd det som nødvendig å lære alt dette i løpet av skoleåret. Elevene har trolig også godt av å måtte prestere alene en hel dag sammenhengende (hvis man kan kalle 5 timers intenst arbeid for en hel dag, da). Det vil de sikkert oppleve også etter at de er ferdig med utdanningen sin.

Skriftlig eksamen har for øvrig en tydelig «backwash-effekt» (det er utenlandsk og betyr at et tiltak virker «bakover» mot det som skjer tidligere). Norske lærere justerer undervisningen sin etter eksamen. Det var helt tydelig da prosessorientert skriving ikke lenger var en del av eksamen i norsk skriftlig. Plutselig sluttet norske lærere med dette i norsk og engelsk. Hvorfor det? Prosessorientert skriving er en utmerket metode  for å utvikle god språklig kommunikasjon hos elevene og for å holde fokus på prosess og læring i stedet for sluttprodukt og bedømming. Nå er denne metoden på vei inn igjen i skolen, men det er underlig at lærerne sluttet med en god læringsstrategi bare fordi den ble tatt vekk fra eksamen. Og hvilket læringssyn er det skriftlig eksamen i matematikk signaliserer? Norske og svenske elever er, så vidt jeg vet, de som bruker størst andel av matematikktimene på skolen til individuelt arbeid der de løser matematikkoppgaver hver for seg. Blir denne praksisen hos norsk lærere utfordret av skriftlig eksamen der elever sitter alene bak hverandre og løser oppgaver i 5 timer?

Jeg tror en viktig grunn til å ha eksamen på ungdomstrinnet er å trene elevene i å ha eksamen. Dersom dette er tilfelle, er det viktig at elevene opplever eksamen som noe positivt (ja, det er mulig), at de i løpet av eksamen oppdager at de kan mye, at de får mulighet til å trenge inn i et fagstoff som er interessant og at de opplever at de får vist hva de kan i trygge omgivelser.

Men eksamen er en dyr måte å la elevene oppleve dette (hvis de faktisk gjør det). Hva om man brukte alle pengene som i dag blir brukt til å gjennomføre eksamen i ungdomsskolen på en helt annen måte? Hva om elevene i stedet for eksamen skulle gjennom en opptaksprøve til videregående skole? Denne kunne kanskje vært gjennomført helt mot slutten av 10. klasse slik at elevene bare mistet 1-2 uker med undervisning. En slik opptaksprøve ville dessuten gjort at elevene måtte holde «læringsmotoren» sin i gang helt til skoleåret var slutt.

En slik opptaksprøve ville dessuten signalisert at det er den institusjonen som skal ta imot elevene som skal avgjøre hvem som er kvalifisert. I dag er den den institusjonen som sender fra seg elever som skal kvalifisere for neste nivå. Men å argumentere for en slik opptaksprøve, vil trolig være å argumentere for mer «teaching for the test», så jeg må kanskje være forsiktig med det.

Siden alle elever i dette landet har rett til videregående skole (man kan diskutere om det er en fordel, men det har de), er det i realiteten 13 års grunnskole. Hvorfor skal vi da i det hele tatt beholde et skarpt skille mellom grunnskole og videregående skole? Hele systemet med eksamen og utvelgelse til videregående skole er en levning fra forrige årtusen da gymnaset ikke var for alle elever. Det vil selvsagt være et billig poeng fra min side å nevne at elevene i Finland ikke har noen eksamen før de avslutter videregående skole. Det samme gjelder nemlig også svenske elever, så da kan jeg ikke bruke det enkle «finsk-skole-kortet» i denne saken. Det finnes for øvrig ikke noe enkelt «finsk-skole-kort» selv om mange prøver seg med det.

For øvrig finnes det mange måter å heve eksamensresultatene på. Århus Stiftstidende forteller om en måte: lag nye og mildere vurderingsregler. Da jeg nylig besøkte en skole i Hamburg, fikk jeg høre hvordan politikerne der hadde løst utfordringen med svake skoleresultater. Tidligere var det under 50% av elevkullet i Hamburg som fullførte Abitur (tilsvarende vår videregående skole). Dette antallet måtte heves (særlig siden gjennomsnittet for Bayern var litt ov 50% som fullførte). Hvordan kunne dette antallet heves? Svaret var enkelt: Politikerne i Hamburg bestemte at lærerne på gymnasiet selv skulle sensurere (altså rette) avgangsprøvene til elevene. Og vips: andelen som fullførte abitur lå plutselig over 50%.

Den danske forfatteren Hans Schierfig har for øvrig minnet oss om hvordan skoleverk og utdanning stjeler årets flotteste årstid fra elevene: I stedet for å oppleve et blomstrende «forår» må både elever og studenter lese (dvs. pugge) til eksamen. Men denne romanen er skrevet i 1940. Vi får håper dagens studenter og elever opplever eksamen som en positiv erfaring. Lykke til med eksamen, enten du er elev eller student som skal vise hva du har lært eller du har ansvaret for den tekniske gjennomføringen eller sensurering.

God helg!

Undervisning som pizza eller taco?

Blir det pizza bare man kutter opp alle ingrediensene og setter dem frem på bordet? Får elevene en økt kompetanse av bare å få informasjon i mange adskilte fag?

Det nærmer seg helg og kanskje gjør du, kjære leser, som mange andre i dette landet: du hygger deg på fredagskvelden med taco eller pizza. En av lærere på skolen jeg leder har brukt pizza som et fabelaktig bilde på den opplæringen skolen gir og hva som skjer når elever skal samarbeide.

På vår skole samarbeider elevene mye. De er vant til å arbeide i grupper og går opp til muntlig eksamen i grupper. (Men de får alle individuell vurdering, selvsagt). Noen elever samarbeider svært godt og drøfter læringstoffet slik at alle kjenner til alt de har arbeidet med. Andre elever arbeider parallelt i gruppa uten at de verken engasjerer seg i eller kjenner til det de andre elevene på gruppa undersøker. Hvor ofte har ikke lærere hørt elever si ved en felles fremføring eller presentasjon: «Dette er det Lise som har arbeidet med. Jeg vet ikke noe om det.»?

Noen ganger skjer det samme også på muntlig eksamen. En gruppe elever kan ha arbeidet med et tema, men de har åpenbart ikke arbeidet sammen. De har bare arbeidet parallelt. Det blir omtrent som om de skulle servert pizza og setter frem en skål med oppkuttet løk, en skål med ost, en skål med tomatskiver, en skål med skinke og en klump med pizzadeig. Det blir ikke pizza selv om hver ingrediens er aldri så god og aldri så nøyaktig kuttet. Elevene må sette ingrediensene sammen og tilsette passelig med krydder. Pizza er mange ingredienser satt sammen til en rett, ikke mange atskilte ingredienser.

Taco, derimot, er en rett der de som spiser, selv kan sette sammen maten sin. Men også taco krever god saus (og gjerne guacamole), altså noe mer enn bare oppskårne råvarer.

Er det noe av det samme som skjer i skolen? Er det for mye taco og for lite pizza? Får elevene presentert en skål med historiske årstall, en skål med litteraturhistorie, en skål med naturvitenskapelig metode, litt informasjon om religiøse tradisjoner og en klump med læringsstrategier? Tror lærerne at bare elevene får servert disse bitene pent oppskåret (gjennom lærebøkene i ulike fagtimer) vil de utvikle sin kompetanse?

Kanskje har både elever og lærere en taco-tilnærming til læring og ikke en pizza-tilnærming. Kanskje gir vi elevene en uhorvelig mengde informasjon (som vi kaller kunnskap) og tror at elevene selv kan sette dette sammen. Det er hyggelig å spise taco hvis ingrediensene som er satt frem er gode, men det er ikke like innbydende å spise pizza hvis den blir servert slik man serverer taco.

God helg og velbekomme!

Og takk til Mari for et godt bilde.

Bring virkeligheten inn i klasserommet

Relevant, relevant, relevant! Elevene må oppleve skolen som relevant, og hvordan skolene kan skape relevant undervisning er et av vår tids «Columbi egg» for skolefolk. Her er et (av flere mulige) svar på dette spørsmålet: Bring virkeligheten inn i klasserommet.

De siste 2 ukene har elevene på 10. trinn jobbet som konsulenter. Ja, ikke som betalte konsulenter i et konsulentfirma, det er nok noen år til de gjør det, men de har fått de samme utfordringene som konsulenter får og de har vært nødt til å opparbeide seg kunnskap og forståelse innen mange ulike felt for å løse konsulentoppdraget innen tidsfristen på en god måte.

Vi samarbeider med flere firmaer og offentlige instanser, og fikk i fjor pris for Norges beste partnerskap for vårt samarbeid med konsulentfirmaet Sweco. I år hadde dessverre ikke Sweco mulighet til å samarbeide med oss, og hva skjedde da? Jo lærerne gjennomførte et tilsvarende undervisningsopplegg alene uten støtte fra et eksternt firma. Og de erfarte også i år at dette engasjerer elevene og at elevene lærer svært mye gjennom dette tverrfaglige arbeidet – i tillegg til at det gir elevene et bilde av det arbeidslivet de en gang skal ut i.

Du lurer kanskje på hva elevene gjorde?

Som vanlig var elevene delt inn i grupper på 4 og nå var hver elevgruppe et konsulentfirma som fikk i oppdrag å utarbeide en konsulentrapport med regulerings- og utbyggingsforslag for vår kommune 15 år frem i tid. Oppdraget var «Bærekraftige Bærum 2030».

Hver elevgruppe, unnskyld hvert konsulentfirma, fikk tildelt sitt område i vår kommune og skulle gi begrunnede forslag til regulering og evnt. omregulering av området. De skulle bl.a. gi forslag om transport og infrastruktur, avfallshåndtering og resirkulering, naturvern, kultur og boliger. Lærerne hadde utpekt seg selv til Plan- og Bygningsetat i kommunen og de skulle vurdere rapportene.

Denne uka har alle konsulentfirmaene vært i møte med Plan- og Bygningsetaten og de har alle presentert sine rapporter og forslag for de andre konsulentfirmaene. Det er foreslått høyhus i Sandvika for å møte befolkningsveksten, T-bane til Bærums Verk og mye  mer. Det aller meste  er godt begrunnet.

Møtet med Plan- og Bygningsetaten, altså lærerne, foregikk i det vi kaller rundebordskonferanser. De 4 personene i hvert konsulentfirma ble spredd på hver sin rundebordskonferanse, så alle i gruppa måtte kjenne sin rapport og sine forslag godt. Dermed var mange konsulentfirmaer samlet rundt hvert bord og hvert firma fikk 10 minutter til å presentere sitt forslag, sine begrunnelser osv. Lærerne – unnskyld jeg glemte meg igjen; jeg mener Plan- og Bygningsetaten – hadde satt opp kriterier som rapportene ble vurdert ut fra og elevene hadde i sine forberedelser satt seg inn i begreper som biologisk mangfold, naturvernloven, biotopvern, rødliste, lokaldemokrati, kartreferanser, natur- og kulturlandskap,  altså  fagbegreper fra både naturfag og samfunnsfag som de hadde lært mye om gjennom dette arbeidet.

Konsulentene måtte bruke både norsk og engelsk som redskapsfag, noe som ikke er uvanlig i konsulentbransjen. Rapporten skulle skrives på norsk og den ble vurdert ut fra norskfaglige kjennetegn. Dagen etter møtet med Plan- og Bygningsetaten, altså rundebordskonferansen, skulle alle konsulentfirmaene presentere sine rapporter og forslag. Det var tid for gallerivandring – på  engelsk.

I gallerivandringene har elevene to ulike roller og de blir vurdert ut fra kjennetegn for begge rollene. To av personene i hvert konsulentfirma skulle være verter på sin stand mens de øvrige elevene var gjester og besøkte de andre utstillingene. Etter en gitt tid byttet de roller. At  gallerivandringen skulle foregå  på engelsk  var elevene, unnskyld konsulentene, gjort oppmerksomme på i begynnelsen av arbeidet. Da var det fint at alle hadde fått presentere sine forslag på norsk dagen før. Elevene ble dermed i større grad vurdert ut fra sin evne til å presentere et fagstoff på engelsk både visuelt og muntlig enn ut fra innholdet i forslagene. Og hvis du kjenner læreplanene for 8. – 10. trinn, forstår du sikkert at elevene har økt sin kompetanse innenfor kompetansemål i mange fag.

Når lærerne etter 2 uker ikke lenger er Plan- og Bygningsetat, men igjen er lærere i klasse 10b, sitter de igjen med vurderingsuttrykk i minst 4 fag og elevene sitter igjen med en masse ny kunnskap og kompetanse. Og dette er ikke bare kunnskap som elevene har tatt til seg, men kompetanse  som de virkelig har fått vist at de besitter gjennom en konkret utfordring. Og det beste av alt: dette er en utfordring som ligner på det de kommer til å møte i fremtiden. Av de 75 elevene i klassen vil sikkert minst 1 jobbe som konsulent i et rådgivende ingeniør- eller byplanleggingsfirma en gang i fremtiden.

Hva vi kaller denne metoden? Det er vi ikke helt sikre på. Det er både en simulering siden vi etterligner virkeligheten (den som er utenfor skolen, vet du) og samtidig har den elementer av både problembasert læring og entreprenørskap. Uansett hva vi kaller metoden: den setter elevenes læring inn i en relevant sammenheng. Anbefalingen er herved gitt.  Ta kontakt hvis du vil ha flere detaljer.

God helg!

 

Tilbake i Base Camp og muntlig engelsk

Svært mange elever er engstelige for å gjøre feil på skolen. De ønsker ikke å snakke i klassen hvis ikke de vet at de har det rette svaret og de tror det viktigste på skolen er å vise det de har lært og kan. Mange lærere opplever dette problemet, og man kan spørre seg hva det er vi gjør feil i skolen (og kanskje også hjemme) når elevene tror de bare skal vise frem riktige svar på skolen. Dersom elevene skal lære noe nytt på skolen, må de nødvendigvis bli utsatt for noe de ikke kan. Hvis skolen bare er interessert i å høre riktige svar fra elevene, tyder det på at skolen ikke er interessert i at elevene lærer noe nytt, men bare at de gjentar det de allerede vet og kan? Hvis elever opplever at de aldri blir eksponert for noe nytt og ukjent på skolen, burde de gå til rektor og si: «På denne skolen lærer jeg aldri noe nytt. Jeg blir bare bedt om å vise det jeg kan. Kan du få læreren til å kreve at jeg også viser det jeg ikke kan?»

Vi prøver å lage et læringsmiljø i klassene der det er flott å gi uttrykk for alt man ikke vet og der elevene tør å avsløre det de ikke kan.

I engelskopplæringen opplever lærere ofte at elevene er svært tilbakeholdne med å snakke engelsk i timene og årets 8. klassinger på vår skole er ikke noe unntak. Noen av årsakene til dette kan være at elevene i engelsktimene skal snakke om emner som er uaktuelle for dem eller i en sammenheng som de opplever som ganske kunstig. (Husker du fra din egen skolegang da du skulle svare på lærerens spørsmål på engelsk mens hele klassen hørte på?) Ekspedisjonen til Mount Everest har gitt engelsklærerne en god anledning til å få elevene til å snakke engelsk med hverandre.

Begge klassene har nådd toppen av Mount Everest og de er nå tilbake i Base Camp. Her møter hver ekspedisjonsgruppe andre ekspedisjonsgrupper. Dette skjer ved at elever fra a- og b-klassen møtes og utveksler erfaringer fra ekspedisjonen de har deltatt i.  Vi bruker metoder fra det dansk-amerikanske programmet Cooperative Learning slik at alle elever er aktive hele tiden. Elevene kan fortelle hva de så fra toppen av Mount Everest, hvorfor man ikke kan reddes med helikopter fra Mount Everest, hvordan det føles å skulle forsere vanskelige partier under oppstigningen osv.

Nok en gang opplever vi at Storyline som tverrfaglig metode åpner for gode læringssituasjoner der elevene får god trening i fagene og opplever at det de jobber med på skolen er relevant for dem.

Og ved å bruke metoden Quiz og bytt fra Cooperative Learning får elevene beveget seg mens de lærer. Hvem sa at det beste for unge mennesker er å sitte stille på en stol hele dagen?

God helg!

IMG_1565[1]

P.S:

Vil du vite mer om Spencer Kagan og Cooperative Learning? Du kan f. eks. begynne med disse:

http://www.moe.gov.bz/~moegov5/images/teachingresources/coopstruct%20article.pdf

http://cooperativelearning.dk/

 

På vei mot Mount Everest

For en uke siden skrev jeg om klasse 8a og 8b som skal bestige toppen av Mount Everest. Nå har vi ikke planer om å ta med 138 elever opp på verdens høyeste fjelltopp i virkeligheten, men i fantasien kan man utrette det utroligste, og gjennom storylinen «Ekspedisjonen» skal elevene gjennom sine fiktive figurer bestige verdens høyeste fjell. Jeg kan love deg at elevene er sterkt engasjert i dette skolearbeidet.

Det var kanskje først denne uka at elevene forstod at Storyline er «ordentlig» skolearbeid og dermed læringsarbeid, og selvsagt var det matematikk som gjorde at de opplevde det. (Matematikk er jo for mange det «ultimate» skolefaget). Elevene skulle forberede reisen, og de skulle bl.a. lage et budsjett og beregne hvor lang tid reisen ville ta. I skolespråket heter dette «vei, fart, tid» og for mange elever i norsk skole forblir dette en svært teoretisk øvelse der de pugger en formel uten at de egentlig forstår hva de har lært. Hos oss opplevde elevene at de trengte å lære om «vei, fart, tid» i undervisningen og de brukte det de lærte umiddelbart i en situasjon som er aktuell (og reell nok for dem). Var det noen som spurte hvordan elevene i norsk skole kan oppleve at det de lærer på skolen er relevant for dem?

IMG_1522

Dagen etter fikk elevene besøk av to eksperter: fjellklatrer Teodor G. Johnsen og Nina Holmelin fra miljøstiftelsen Cicero. Elevene satt engasjert og lyttet til foredragene i en sammenhengende time. Jeg hørte selv deler av Holmelins foredrag om befolkningen i Nepal og om hvordan det indiske kontinentet for mange millioner år siden løsnet fra Afrika og krasjet inn i Asia slik at fjellkjeden Himalaya oppstod. Dette kunne ha blitt teoretisk og nokså uinteressant for noen av 8. klassingene, men elevene fulgte godt med og hadde forberedt gode spørsmål. De skal jo reise dit, så dette trengte de å lære mye om.

Elevene har etablert Base-Camp og er i gang med oppstigningen. Det har vært en ulykke underveis og de skal overleve i døds-sonen så de må vite mye om akklimatisering og høydesyke og de må foreta mange etiske valg og vurderinger. Skal de f. eks. velge å redde andre klatreteam som er i nød? De konkurrerer jo mot dem om å komme først til toppen? Hva er å foretrekke: godhet eller suksess? Spørsmålet er aktuelt ikke bare for elevene på 8. trinn, men også for alle oss andre.

 

God helg