Stikkordarkiv: dybdelæring

Bør vi snakke om dybdelærende elever i stedet for dybdelæring?

 

Denne uka hadde vi besøk fra Universitetet i Oslo på skolen vår. Det var egentlig skoleeier Bærum Kommune som fikk besøk, men av praktiske grunner foregikk samlingen på vår skole. Bærum Kommune har avtalt å bruke noe av «sine» desentraliserte kompetanseutviklingsmidler til et samarbeid med UiO/FIKS, og derfor var ansatte på tre ungdomsskoler samlet for å høre på Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo, snakke om begrepet dybdelæring.

Gilje presenterte det historiske bakteppet både for begrepet dybdelæring og for samarbeidet mellom kommunen og universitetet, og han presenterte noen definisjoner eller beskrivelser av dybdelæring . Som kjent er fortsatt dette et ferskt og uferdig begrep. Noe av det jeg merket meg, var at han ikke bare snakket om dybdelæring, men også snakket om dybdelærende, altså elever som lærer dypt. Uttrykket fungerer langt bedre på engelsk der man kan snakke om deep learning og deep learners. Jeg synes dette var interessant av flere grunner.

Når vi snakker om dybdelæring tenker vi fort på den abstrakte prosessen som skal skje i og mellom elever. Hvis vi derimot snakker om dybdelærende (deep learners), blir eleven subjektet for vår oppmerksomhet. «Bare en liten detalj,» tenker du kanskje, kjære leser, men jeg er ikke sikker på det. For i pedagogiske samtaler og diskusjoner har vi en tendens til å snakke om nokså abstrakte størrelser som læring, læringsutbytte, kognitive prosesser osv. (Jeg er ikke noe unntak selv). Og dermed snakker vi også om dybdelæring i nokså abstrakte og teoretiske vendinger. Legg f. eks. merke til hvordan en offisiell «definisjon» av dybdelæring låter:

Dybdelæring betyr at elevene gradvis og over tid utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag. … Elevenes læringsutbytte øker når de gjennom dybdelæring utvikler en helhetlig forståelse av fag og ser sammenhengen mellom fag, samt greier å anvende det de har lært, til å løse problemer og oppgaver i nye sammenhenger. (Stortingsmelding 28 2015-16)

Og fortsatt spør skolefolk og forskere seg: Hva er egentlig dybdelæring?

Hva om vi gjør som Øystein Gilje kort berørte: prøver å beskrive hva dybdelærende elever gjør i stedet for å prøve å definere hva dybdelæring er? Blir begrepet dybdelæring da mer forståelig? For hva er det dybdelærende elever gjør som overflatelærende elever ikke gjør? Jo, de bearbeider lærestoffet selv, de undersøker mer enn det læreren eller læreboka presenterer for dem, de graver dypere i faget, de gjør mer enn leksene de er pålagt, de jobber grundig med fagstoffet uavhengig av om de skal ha prøve eller får karakterer på det de gjør osv.

Du kjenner selvsagt igjen disse handlingene. Dette er det både vokse og barn gjør når det er noe vi er skikkelig interessert i (og som gjør at vi glemmer tiden). Og når vi i skolene skal hjelpe elevene til å lære dypt, er det kanskje lettere for oss å peke på hva slags aktivitet vi ønsker å se hos elevene enn å lage kartleggingsprøver for dybdelæring eller sette opp kjennetegn på dybdeklæring. Eller rettere: hvis vi skal sette opp kjennetegn på dybdelæring, bør det kanskje være observerbar aktivitet hos elevene fremfor målbare prøveresultater.Og da bør slike kjennetegn vær så konkrete som mulig.

I vårt kommunale rammeverk er to av kjennetegnene på dybdelæring at

  • Elevene er nyskapende og tar initiativ til å finne ut av nye problemstillinger eller utviklingsprosjekter
  • Elevene bruker vitenskapelige metoder og tenkemåter for å vurdere informasjon og argumenter.

Er dette observerbart for en lærer? Kan lærere virkelig vite hva som foregår inne i elevenes hoder? Eller burde vi heller satt opp kjennetegn som f. eks:

  • Elevene tilbringer mer tid på skolen enn de må og arbeider med fagstoff i den ekstra tiden
  • Elevene stiller læreren mange faglige spørsmål om saker som ikke står i læreboka, ofte spørsmål som læreren ikke umiddelbart vet svaret på.
  • Elevene arbeider med fagstoff som de ikke har i lekse og som ikke er en del av vurderingsgrunnlaget.

For hvis skoleeier eller skoleledere skal spørre lærere om det skjer dybdelæring i og med deres elever, kan man selvsagt gjennomføre kartleggingsprøver om dybdelæring eller be lærerne om å vurdere resultatet av opplæringen, altså vurdere om elevene har lært det de bør lære. Dette er lærere gode til, for det har de alltid gjort. Hvis f. eks. alle elevene i en klasse skriver saklige, tydelige og presise argumenterende tekster, så vet læreren at alle elevene har lært nettopp det. Men vet læreren om det har skjedd dybdelæring eller har elevene bare lært det som stod på planen? Kanskje alle elevene bare har fulgt ekstra godt med i timen. Har det da skjedd dybdelæring?

Dersom man spør læreren om elevene ofte arbeider med fagstoff ut over læreboka eller leksa, eller om elevene spør og graver om faglige spørsmål som de ikke får prøve om, da har læreren en god indikasjon på at elevene er dybdelærende (deep learners), og da kan hun vite at det skjer dybdelæring. For hvis kjennetegnet på dybdelærende elever er at de bearbeider lærestoffet selv, undersøker mer enn det de lærer i timene, graver dypere i faget osv., så er ikke gode faglige prestasjoner en indikasjon på dybdelæring. Da er dybdelæring at elevene gjør noe annet og mer enn det lærerne håper og forventer.  Og det kuleste i skolen er jo nettopp når det skjer.

God helg.

Reklamer

Dybdelæring = input + bearbeiding x tid?

Både skoler og universiteter har kastet seg over begrepet «dybdelæring». Kan vi sette opp en formel for dybdelæring?

På vår skole, og mange andre skoler i vår kommune, setter vi i år utviklingsfokus på dybdelæring. Vi skal bl.a. samarbeide med Universitetet i Oslo, og både vi og universitetet jobber med å fylle begrepet med innhold. Hva mener vi med dybdelæring?

I Norge var det Ludsvigsenutvalget som for alvor introduserte dette begrepet. I sin første NOU pekte utvalget på at norske elever haster igjennom lærestoff og at de dermed jobber alt for kort tid med hvert emne. Dette er en av begrunnelsene for fagfornyelsen som nå foregår.

På vår skole drøfter vi selvsagt også dette begrepet, og jeg undrer meg over om man kan sette opp en enkel ligning som forteller hva dybdelæring dreier seg om. Kan man uttrykke dybdelæring gjennom følgende enkle ligning?

Dybdelæring = (input + bearbeiding) x tid

Egentlig er dette en formel for læring, og vi kan kanskje sette opp andre formler for læring. Praktisk læring kan i så fall uttrykkes slik:

Praktisk læring = (modellering + øvelse) x tid

Sosial læring = (samarbeid + tilbakemelding) x tid

Men nå dreier det seg om formelen for dybdelæring. På basis av NOU 14:7 vil jeg høyst uhøytidelig fremsette teorien om at dybdelæring er et resultat av de tre faktorene input (læreres, fagøkers, mediers eller andres presentasjon, modellering, motivasjon, informasjon o.l), bearbeiding (elevenes eget arbeid for å forstå og huske det de har blitt presentert for – gjennom samtaler, utvikling av egne teorier, problemløsning, analyser, forsøk, sammenligninger osv.) og tiden de har til dette.

Min antakelse er at i mange klasserom blir det brukt mye tid på input og langt mindre tid på bearbeiding. Og det blir brukt generelt alt for lite tid på hvert fagområde elevene skal arbeide med. Og kanskje elevene trenger mer hjelp til bearbeiding enn de får i dag.

En enkel fremstilling? Absolutt. For enkel og dermed upresis? Sannsynligvis. Men gode ideer må kunne uttrykkes kort og enkelt, og kanskje kan formelen være en enkel påminnelse om forutsetningene for dybdelæring.

Hvis du ser nøye etter, legger du merke til at formelen jeg har presentert er ulik i overskriften og inne i teksten. Hvis du husker regnereglene, kan du gjøre deg opp en mening om hvilken av de to formlene som best uttrykker hav som skaper dybdelæring. Kanskje bør formelen skrives slik: Dybdelæring = input + (bearbeiding x tid)

Og kanskje er følgende spørsmål et enkelt sted å starte hvis lærere vil endre sin praksis for å skape mer dyp læring hos elevene: Får elevene nok faglig input? (Jeg gjetter at svaret ofte er ja) Får de hjelp til å bearbeide den «inputen» de får? (Hjelp betyr både metoder og strategier til å gjøre dette og krav og forventninger om å gjøre det) Og får de nok tid til å arbeide med fagstoffet (altså nok tid før de må kaste seg over nytt fagstoff)?

God helg

Grunnleggende ferdigheter og dybdelæring – pedagogiske motpoler?

Er dybdelæring noe annet enn fokus på grunnleggende ferdigheter eller henger de to sammen? Trekker fokus på dybdelæring og på grunnleggende ferdigheter opplæringen i to motsatte retninger?

Bærum kommune, som er en aktiv skoleeier, har i år vedtatt en ny kvalitetsplan for grunnskolen. Etter et grundig arbeid har politikerne våre vedtatt et plandokument på 40 sider med detaljerte beskrivelser av kjennetegn på god praksis. (Ønsket om å beskrive læringsutbytte og undervisningspraksis ned til minste detalj lever åpenbart fortsatt). På skolen jeg leder, har vi de siste ukene prøvd å trenge inni dette omfattende dokumentet – som skal være en hjelp til skoler i deres utviklingsarbeid. Kanskje kan dokumentet også være til inspirasjon for andre. Du finner det her.

Politikerne våre har, etter forslag fra Skolesjefen, bestemt at i vår kommune skal skolene de neste årene konsentrere seg om tre utviklingsområder: vurdering (for, som og av læring), dybdelæring og livsmestring. (Kanskje ikke særlig originalt, vil du kanskje tenke, men absolutt i tråd med tidens styringssignaler). Og det er disse tre områdene den kommunale kvalitetsplanen prøver å beskrive.

Vi har arbeidet med planen på ulike måter. I personalet har vi brukt metodikk fra aktivt verdivalg der alle har plassert seg i rommet ut fra hvor godt de synes vi får til det planen ønsker at vi skal oppnå. Vi har vurdert vår egen praksis opp mot de mange kjennetegnene planen angir og jeg har latt FAU-representantene vurdere både seg selv, elevene og skolen. Foreldrene har dermed også fått en mulighet til å si hva de synes vi bør videreutvikle først.

Vi har dermed lest hvordan skolesjef og politikere i kommunen oppfatter disse relativt nye begrepene i norsk skole, livsmestring og dybdelæring. De som har skrevet dokumentet, har satt seg grundig inn i det som er sagt om disse begrepene, men det er ikke tvil om at det fortsatt finnes mange ulike oppfatninger av hva begrepene faktisk betyr.

Og igjen ender jeg opp med å kretse rundt begrepet dybdelæring. For her synes jeg at kommunens fagfolk har matet politikerne – og dermed skolene – med noen uklare og kanskje misvisende formuleringer. Planen beskriver dybdelæring på en god måte når den (på s. 19) skal forklare hva som menes med dette begrepet. Men når planen angir 6 indikatorer på dybdelæring, blir jeg litt forvirret.

Mange av indikatorene er treffende, men i følge Bærum Kommunes kvalitetsplan er det en indikator på dybdelæring av elevene bruker grunnleggende ferdigheter. Den første indikatoren som er angitt under overskriften «Dybdelæring» lyder:  Elevene anvender grunnleggende ferdigheter i alle fag. Og det er da jeg spør meg: Er dette faktisk en indikasjon på at det oppstår dybdelæring? Eller er det slik at skolers fokus på grunnleggende ferdigheter faktisk kan føre til lite dybdelæring?

Et kort historisk overblikk forteller oss at det har vært et voldsomt fokus på grunnleggende ferdigheter i norsk skole de siste 10-15 årene. Styringssystemer som nasjonale prøver og læreplanen fra 2006 viser dette, og i norske skoler har elevene trent på lesing, skriving, regning «til den store gullmedaljen». Men har dette gitt økt dybdelæring? Etter 10 år med fokus på grunnleggende ferdigheter sier et offentlig oppnevnt utvalg (Ludvigsenutvalget) at det er for lite dyp læring i norsk skole. Har fokus på grunnleggende ferdigheter ført til at elevene har lært fagstoffet nokså overfladisk?

Jeg tror det siste er en feilkobling. Vi må skille mellom hvilke hendelser som har en sammenheng og hvilke som trolig ikke har en sammenheng selv om de oppstår samtidig. (Kjent som kausale og spuriøse sammenhenger). Det er ikke sikkert at elevenes arbeid med grunnleggende ferdigheter er det som har skapt mye overflatelæring. Men noe er det som har ført til for lite dybdelæring.

Allikevel er jeg fortsatt usikker på om bruk av grunnleggende ferdigheter er en indikator på at elevene lærer dypt og varig, at de forstår sammenhenger og kan bruke det de lærer i nye sammenhenger. Dersom elevene ikke bruker grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og muntlig aktivitet lærer de trolig lite, verken overfladisk eller dypt, men dette er ikke et argument for at bruk av grunnleggende ferdigheter skaper dyp læring. (Det blir som å si at for å løpe fremover må man bruke beina og derfor er bruk av beina en indikator på at elever løper).

Og jeg mener også at Bærum Kommune har glemt en vesentlig forutsetning for dybdelæring i sine indikatorer, og det dreier seg om at elever må få tid nok til å lære seg fagstoffet. Ludvigsenutvalget peker på dette i sin første rapport: En viktig grunn til at norske elever ikke forstår det de skal lære, er at læreren «haster» videre til nytt fagemne for tidlig. (Det er derfor «hvem skal ut-oppgaven» blir gitt til de som har jobbet med fagenes kjerneelementer og nye læreplaner). Derfor burde Bærum Kommune hatt med ytterligere en indikator for dybdelæring i sin plan: Elevene arbeider lenge nok med fagstoffet.

De kunne tatt med enda en indikator: Dybdelæring dreier seg nemlig om å koble det nye man lærer til det man allerede vet. I kommunens plan dukker dette opp som et kjennetegn under indikatoren om at elevene lærer med utgangspunkt i fagenes kjerneelementer. Dette sentrale kjennetegnet ved dybdelæring er altså plassert på laveste nivå i kommunens «taksonomi», og et av problemene med forsøk som dette på å beskrive alle sider ved elevenes læring, blir tydelig: Hva skal plasseres hvor? Når «alt henger sammen med alt annet», hvordan kan vi da beskrive virkeligheten ned til minste detalj? Eller kanskje vi ikke skal prøve å beskrive noe så komplisert som læring ned til minste detalj. Kanskje det er viktigere å beholde overblikket og helhetsforståelsen.

For kanskje er ikke dybdelæring først og fremst teknikker eller indikatorer som er oppfylt. Kanskje dreier dybdelæring seg, som en av mine lærere sa, om læringssyn. Er dybdelæring uttrykk for et konstruktivistisk læringssyn – i motsetning til et behavioristisk syn på læring? (Enkelt sagt kan man si at et behavioristisk syn på læring er at eleven skal lære et spesifikt læringsstoff (et pensum) som eleven kan gjengi eller vise mens et konstruktivistisk læringssyn tar utgangspunkt i at eleven bygger opp (konstruerer) sin egen forståelse av virkeligheten). Er dybdelæring det motsatte av «fredagstesten»?

Jeg har hørt at Kunnskapsdepartementet jobber med å bestemme en definisjon på dybdelæring. Det blir i så fall ikke den første definisjonen av dette begrepet vi har fått presentert. For en stund siden hørte jeg for første gang ordet gjort om til et verb: «Hva gjør elevene når de dybdelærer?» Siden ordene former vår forståelse, tror jeg vi skal være bevisst hva vi legger i begrepene. Er dybdelæring en aktivitet som kan beskrives? Kan elever tenke at «Nå skal jeg jammen dybdelære litt?» Jeg tror ikke det. Hvis dybdelæring blir et spørsmål om hvilke teknikker man bruker, tror jeg man kommer feil av sted. Dybdelæring er trolig i større grad en holdning eller en innstilling til læring. Eller som en annen av mine lærer sa: «Dybdelæring er det samme som kompetanse.» Hvis du er kompetent, har du lært noe dypt.

God helg!

Er det forvirrende med kompetansebaserte læreplaner?

Vil nye læreplaner for skolen fortsatt være en blanding av kompetansebeskrivelser og innholdselementer?

For noen uker siden deltok jeg på en workshop (eller arbeidsmøte, som det kan hete på norsk) i regi av Utdanningsdirektoratet om utvikling av nye læreplaner.  Vi var lærere og skoleledere fra ulike skoleslag og selvsagt fra hele Norge. Som en innledning til arbeidet ble vi bl.a. presentert for det nye kompetansebegrepet som ligger til grunn for fagfornyelsen som nå er i gang.

Regjeringen har bestemt at nye læreplaner fortsatt skal angi kompetansemål for opplæringen. Vi snakker om kompetansebaserte læreplaner. Dette er fint, men kan bli problematisk – problematisk fordi mange av målene for opplæringen i skolen slett ikke er kompetansemål, men innholdskomponenter.

Jeg la merke til at noen av lærerne på dette møtet ga uttrykk for at bruk av kompetansemål i læreplanene var vanskelig – både for elever og lærere. Noen engelsklektorer fra videregående skole ønsket seg kunnskapsmål i stedet for kompetansemål mens en norsklærer foreslo at man skulle angi et visst antall tekster elevene skulle lese i løpet av skoletiden. Man kunne f. eks. bestemme at elevene i løpet av ungdomstrinnet skulle lese 6 romaner, 30 noveller og 40 dikt. Altså arbeidsmål og ikke kompetansemål.

For det er ikke sikkert det er så lurt å kalle alle læringsmål kompetansemål slik vi gjør i dag – og slik Regjeringen har bestemt at det skal gjøres i de nye læreplanene. For et læringsmål blir ikke et kompetansemål bare vi kaller det for kompetanse. Utdanningsdirektoratet er svært klar over denne motsetningen mellom kompetansebaserte læreplaner og innholdsbaserte planer. Læreplanen vi har i dag er en salig blanding.

Og nå har Regjering og Storting bestemt at vi også skal tenke på forståelse når vi snakker om kompetanse i skolen: Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. Blir det lettere eller vanskeligere for lærere og elever å forstå kompetansemålene når de også skal omfatte forståelse?

For meg er kompetanse et nokså forståelig begrep, og jeg synes bilkjøring er et godt eksempel på kompetanse. Jeg har øvelseskjørt med alle mine tre barn, og har derfor gjort meg noen betraktninger om nettopp dette:

For å være en trygg og habil sjåfør må du ha både ferdigheter, kunnskap og holdninger. Du må bl.a. kunne kløtsje og gire uten at du samtidig vrir på rattet eller kveler motoren. Dette er åpenbare ferdigheter som du lærer deg ved å øve, øve, øve og øve. For at du skal være en god og trygg sjåfør må disse ferdighetene være automatisert. Det samme gjelder for rettskriving, trommespill, gloser, 4 regnearter osv..

Men skal du kjøre bil i trafikken, må du også ha kunnskap; kunnskap om trafikkregler, trafikkskilt, grunnleggende kunnskap om bilen som turtall og blinklys osv. Dette kan du lese deg til, og de fleste gjør nettopp det. Dette er dessuten den delen av kjøreopplæringen det er lettest å jukse på, noe mange gjør. Grunnen er åpenbar: her finnes det noen svar som er riktige og noen svar som er gale. Det samme skjer med tradisjonelle kunnskapsbaserter prøver i skolen som har noen bestemte svar som er riktige v

For å bli en god sjåfør må du også ha de rette holdningene. Holdninger er som kjent en del av vår kompetanse selv om Regjeringen har lurt Stortinget til å vedta noe annet. Som sjåfør må du bl.a. være forsiktig og hensynsfull, og du må vite at du potensielt kan ta livet av andre mennesker. Dette er det vanskeligere å lese seg til, for holdninger læres på en annen måte. For mange unge sjåfører er trolig holdningene pappa har vist som sjåfør i deres oppvekst mye viktigere enn det de leser i en bok.

I tillegg til kunnskaper, ferdigheter og holdninger, må vi altså snakke om forståelse når vi snakker om kompetanse. Som sjåfør må du forstå trafikkbildet, men jeg er redd for at fokus på forståelse kan gjøre opplæringen for teoretisk – både kjøreopplæringen og i skolen.

Mye av det vi driver med i skolen har som mål å utvikle elevenes forståelse av verden, og dybdelæring, som alle snakker om for tiden, er nært knyttet til forståelse. Du vil kanskje innvende at forståelse er det samme som kunnskap, men det tror jeg absolutt ikke. Mennesker kan vite mye uten å forstå særlig mye, og informasjon er ikke det samme som visdom. Og elever kan få alt rett på en kunnskapsprøve i et fag og en måned senere ikke vise noen forståelse for det samme fagområdet. En bilfører kan vite hva alle trafikkskiltene betyr uten at han egentlig forstår sin rolle i trafikken.

Samtidig må vi ikke glemme at mange fag er praktiske eller har en praktisk dimensjon. Du kan være en glimrende trompetist uten at du forstår helheten i de musikkstykkene du spiller, og du kan være en utmerket lab-teknikker uten at du fullt ut kjenner forskningen du bidrar til.

Det er politisk bestemt at læreplanene vi har i dag og de som skal utvikles, skal være kompetansebasert. I dagens læreplan angis det en haug av såkalte kompetansemål i alle fag. Problemet er bare at mange av disse målene ikke er kompetansemål. De blir ikke kompetansemål bare man kaller dem det hvis de ikke uttrykker kompetanse. Å skaffe seg kunnskap om engelsk kultur er kanskje ikke kompetanse. Å øve seg på rettskriving i engelsk er ikke kompetanse. Men å utvikle sin evne til å kommunisere med andre på engelsk både muntlig og skriftlig er i høyeste grad kompetanse.

Noen ønsker kanskje at læreplanene skal skille mellom kunnskapsmål (f, eks, kjennskap til kulturarven), ferdighetsmål (f, eks, skrive korrekt språk), holdningsmål (umulige å vurdere med karakter – derfor er de tatt ut) og forståelsesmål (som kobles til dybdelæring). Kanskje vi også skal skille mellom fagspesifikke kompetansemål og fagovergripende kompetansemål. Det er f.eks. viktig at elever kan skille mellom påstander, teorier, sannsynlighet og bevis, og dette griper inn i mange fag. Elever skal også kunne gjennomføre laboratorieforsøk – som absolutt er en kompetanse, men nokså fagspesifikk.

Eller, enda bedre: Kanskje læreplanene bare burde angitt reelle kompetanser og latt det være opp til skoler og lærere å velge hvilke kunnskaper, ferdigheter, holdninger og forståelse som til sammen bygger opp den aktuelle kompetansen.

Men dette skjer nok ikke. Hvorfor? Jeg er sikker på at en av årsakene er karakterene, altså behovet for å kvalifisere og skille elevene. Det kan se ut som om det viktigste med kompetansemålene ikke er at de faktisk uttrykker en kompetanse, men at det er mulig å vurdere elevene opp mot hvert kompetansemål. En annen årsak er at mange interessegrupper ønsker at læreplanen skal angi spesifikt innhold for opplæringen. Det er denne dobbeltheten mellom kompetansemål og innholdsmål som gjør det uoversiktlig.

For det er ikke vanskelig å peke på kompetanser som dagens elever må utvikle for å leve gode liv i fremtiden. De må f. eks. klare å orientere seg og gjøre fornuftige valg i en stadig mer digitalisert verden. De må altså ha kunnskap om hvordan den digitale verden fungerer, altså vite noe om algoritmer, personvern osv. De må ha nødvendige digitale ferdigheter og de må ha en høy etisk bevissthet. Og uavhengig av hva Stortinget har bestemt må de bevare eller utvikle nødvendige holdninger.

Og elevene må koble alt dette sammen til en forståelse, som kanskje er summen av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Men jeg tror lærere må hjelpe elever til å utvikle nettopp forståelse. Den kommer ikke av seg selv bare elevene utvikler ferdigheter og kunnskap. Det er kanskje det som er fremtidens viktigste lærerrolle.

God helg!

Er dybdelæring en tilstand?

Mange snakker om dybdelæring for tiden. Men vet vi hva vi mener med dette? Er dybdelæring konkrete pedagogiske metoder eller er det en tilstand?

På skolen vår har vi diskutert dybdelæring denne uka. Jeg antar at det skjer på alle landets skoler for tiden. Dybdelæring er, sammen med livsmestring, et av «vinnerbegrepene» fra Ludvigsenutvalgets innstillinger.

Hvis du jobber som skoleleder og tenker at du vil vente med å drøfte dette begrepet i ditt kollegium fordi du vil vente til du får en tydelig definisjon fra myndighetene, tror jeg du venter forgjeves. Både skoleledere og lærere må gjøre et begrep som dybdelæring til sitt eget, og da er det ikke nok å bare adoptere en forståelse som andre har presentert. Man må også snakke om dette – det er da læring skjer.

På vår skole bruker vi noen ganger tid på vårt ukentlige personalmøte til å drøfte begreper som dette. Som bakgrunn for drøftingen denne uka, presenterte jeg noen ulike beskrivelser og «definisjoner» av dybdelæring. Det er nemlig slett ikke åpenbart hva vi legger i dette begrepet.

Jeg presenterte selvsagt et sitat fra Ludvigsenutvalget (NOU 2015:8) og noen sitater fra Stortingsmelding 28 (2016-2017). Jeg presenterte også Michael Fullans 6 C‘er som noen hevder er en dypere forståelse av begrepet dybdelæring enn det vi finner i ny overordnet del av læreplanen. (Sitatene jeg valgte, finner du her).

På vårt personalmøte drøftet lærerne først dette begrepet i par og mindre grupper før vi løftet samtalen opp til en plenumsamtale (kjent metodikk fra klasserommet, vet du). Og som vanlig ble jeg klokere av å lytte til lærerne. (Jeg håper og tror at de også ble klokere av å lytte til hverandre).

En lærer påpekte at dybdelæring skal skape varig forståelse. Det dreier seg altså om at elevene må «bære med seg» det de har lært videre i skolegangen og i livet. En annen lærer sammenlignet dybdelæring med en flette: man tar med seg det man har lært tidligere og knytter det sammen med det nye man lærer. En av lærerne pekte på at dybdelæring har sammenheng med at elevene ser en mening med det de lærer – noe de «norske» beskrivelsene av dybdelæring i liten grad berører, mens en lærer synes det var vanskelig å se dybdelæring som en prosess. Han oppfattet det mer som et produkt av opplæringen.

Mange av de norske tekstene som beskriver dybdelæring beskriver pedagogisk praksis. De beskriver hva lærere skal gjøre, hva som skal prege undervisningen eller hva opplæringen skal føre til. Dermed kan dybdelæring oppfattes som en pedagogisk metode (eller metoder), som konkrete handlinger lærere gjør og valg de tar eller som et produkt av læringen: Hvis man gjør slik, vil elevene lære dypere, de vil forstå mer og huske det de har lært. Men etter drøftingen i vårt kollegium denne uka har jeg begynt å tenke på dybdelæring som en tilstand eller en holdning

I det engelske språket har de uttrykket «state of mind» som kan oversettes med sinnstilstand. Men uttrykket rommer mer enn dette norske ordet. Når Billy Joel synger at han er i «a New York state of mind» betyr det mer enn at han tenker på New York eller at sinnsstemningen hans er preget av «The Big Apple». Ikke bare er han i New York, storbyen er også i ham. «State of mind» betyr at hele han gjennomsyres av et tankesett, en livsfilosofi, en livsanskuelse, bestemte følelser osv. Og alt dette preges av omgivelsene og mulighetene rundt ham.

Så jeg spør meg derfor: er dybdelæring noe mer og dypere enn pedagogiske metoder og tilnærminger? Er dybdelæring en «state of mind», altså en pedagogisk tilstand som gjennomsyres av en bestemt filosofi, en bestemt pedagogisk livsanskuelse og et særskilt tankesett som påvirkes av fysiske omgivelser, organisering, muligheter m.m.?

I så fall vil det være vanskelig eller umulig å skape dybdelæring i de rammevilkårene som råder på mange skoler. Vil det være mulig å skape dybdelæring i helt atskilte fag? Vil det være mulig for enkeltlærere å skape dybdelæring? Vil det være mulig å skape dybdelæring med utgangspunkt i detaljerte læreplaner? Eller forutsetter dybdelæring et nytt tankesett og en annen tilnærming til læring enn den som i dag er rådende i norsk skole?

En av lærerne på skolen vår fortalte om en av hennes elever som hadde spurt hvorfor de skulle gjenta en prøve som de hadde hatt for to uker siden. Siden de hadde gjennomført denne testen i fremmedspråk, hadde de jo lagt den bak seg. På spørsmål fra læreren svarte eleven at hun ikke kunne de de skulle ha lært, men hun så allikevel ikke meningen med å ha denne prøven. Vi tror at denne eleven var blitt vant til at i skolen gjennomfører man prøver og tester hele tiden og deretter begynner man på et nytt emne – uavhengig av om elevene kan det de skulle ha lært eller ikke.

Og jeg tror det er slik at lærere går videre til nytt lærestoff selv om de vet at mange av elevene ikke har lært det de har jobbet med. Lærere må nemlig «gjennom pensum». Noen spurte meg en gang om hvordan vi på vår skole kom oss gjennom kompetansemålene. Mitt svar var at man aldri kommer seg gjennom kompetansemål. Men med overfylte læreplaner og et tungt utviklet system med kunnskapstester og standardiserte prøver, ofte felles for hele kommuner, ender det selvsagt med at lærere må videre, videre, videre.

Og dette er det motsatte av dybdelæring. Dette er en annen «state of mind», en tilstand preget av sentrale planer, kontroll og reduksjonisme. For reduksjonisme, altså tanken om at man kan bryte alt ned i sine enkelte bestanddeler og lære en del om gangen, er trolig det motsatte av dybdelæring. I et reduksjonistisk styringssystem, som preger skolen for tiden, blir læring fort å gjennomgå fagstoffet i læreplanene eller læreboka. Det blir viktigst for lærere å sikre at de har «kommet igjennom» alt fagstoff, og de glemmer at læring er nettopp det, læring. Fredagstester er ikke dybdelæring!

Og hvis dybdelæring er en tilstand og en livsanskuelse, og dybdelæring er å hjelpe elevene til å se sammenhenger, kan ikke Lektor Larsen skape dybdelæring i norsktimene hvis ikke også Adjunkt Andersen gjør det samme i samfunnsfagstimene. Dybdelæring innenfor enkeltfag er noe annet enn dybdelæring på tvers av fag. Hvis dybdelæring er å bygge helhet, må skoler jobbe helhetlig. Dette skjer når lærere samarbeider om opplæringen, gjerne i tverrfaglige temaer, for eksempel om demokrati. livsmestring og bærekraftig utvikling.

Og da ser vi at det er en sammenheng mellom dybdelæring og de tverrfaglige temaene. De er ikke to ulike metoder eller ulikt læringsinnhold i læreplanen. De henger sammen og er gjensidig avhengige av hverandre. De baserer seg begge på samme «state of mind». Det spennende er om nye læreplaner virkelig blir preget av dybdelæringens «state of mind» eller om de fortsatt vil være preget av en reduksjonistisk tilnærming til enkeltfag.

God helg!

P.S: Hvis du vil vite hvordan skolesjef og politikere har definert dybdelæring i min hjemkommune Bærum, kan de lese det her.

 

Elever utvikler digital bevissthet gjennom opplevelser

Gir opplevelsesbasert opplæring dypere læring enn bare å lese og høre om noe?

De siste ukene har våre 8. klassinger lært om sosiale medier og andre digitale fristelser. De har i snart 6 uker jobbet med det tverrfaglige temaet «Jakten på likes». De har selvsagt hørt om den digitale virkeligheten fra læreren og de har snakket sammen om hva som er lurt og ikke lurt å gjøre. Men i tillegg har lærerne gitt elevene en opplevelsesbasert opplæring, og jeg tror dette setter mye dypere spor i elevene enn den tradisjonelle lese-og-snakke-til-eller-snakke-sammen-pedagogikken.

I en av klassene trykket lærerne ut et skjermbilde fra alle elevenes Facebook-konto og hengte disse opp i klasserommet. Dermed hang det 76 ark med et utsnitt fra alle elevers og læreres FB-konto. Lærerne sa ikke noe særlig om hvorfor de hadde gjort det, men elevene ble opprørte og sinte. Hvorfor hadde lærerne gjort dette? Hvilken rett hadde de til å publisere utskrifter fra elevenes FB-kontoer? Nå kunne jo alle i klassen lese det de hadde skrevet på FB.

Og det var dette siste utsagnet lærerne ønsket seg. Våre 13-åringen ble sinte fordi 72 andre elever kunne lese det de hadde «postet». Hadde ikke elevene tenkt over hvor mange som kan lese det samme digitalt? Var det verre å publisere noe i et lukket rom for 71 medelever enn å publisere det åpent på Internet? Elevene har, ikke overraskende, liten forståelse for at sosiale medier når langt flere enn deres egne venner, og lærerne fikk en gylden anledning til å snakke med elevene om dette.

I den andre 8. klassen gjennomfører de i disse dager storylinen «Snaplandia». De har etablert et fiktivt samfunn, Snaplandia, der innbyggerne, altså elevene, samler seg poeng ut fra hva de gjør. De kan få positive poeng hvis de gjør det lærerne (eller diktatoren) ønsker, og de kan bli trukket i poeng hvis de gjør noe uønsket. (Og hvis du dynes dette høres ut som en dystopisk fantasi, bør du sjekke ut hva som skjer i Kina nå for tiden). Jeg har fått en rolle i denne storylinen, som rektor på Snaplandia Ungdomsskole, selvsagt, med navnet Snapmajor Jodel. Jeg kan dele ut «Bjørnepoeng» som er ekstra mye verdt, og derfor fikk jeg her om dagen dikt, tegninger og hyldingstekster fra elevene som håpet de skulle skaffe seg ekstra poeng ved å smiske med rektor Snapmajor Jodel.

På Snaplandia ungdomsskole bruker lærerne appen ClassDojo der lærere kan gi poeng til alle elevene. Elevene får umiddelbart beskjed digitalt når de får eller mister poeng. Noen lærere synes dette minner mye om hundeoppdragelse: behaviorisme satt i system der elevene ikke handler ut fra sine indre oppfatninger, verdier eller tanker, men ut fra ytre styring og belønning. Men dette har effekt for noen elever, i alle fall på kort sikt. Lærerne opplever at elever som tidligere ikke har jobbet særlig lenge om gangen, nå gjør alle oppgavene de får på skolen, mens andre elever uoppfordret tilbyr seg å hjelpe lærere, vaske av bordene osv. Jeg håper at elevene våre ikke ønsker å fortsette med dette belønningssystemet når storylinen er avsluttes. Hvis vi vi skal utvikle mennesker som klarer å regulere seg selv, må vi før eller siden slutte med å gi dem ytre belønning. Håpet er selvsagt at de fortsatt skal være hjelpsomme og hyggelige uten at de får en kortsiktig belønning. Jeg håper at noen uker med ytre belønning ikke ødelegger deres indre motivasjon.

Og det er nettopp noe av dette arbeidet på 8. trinn dreier seg om: elevene erfarer hvordan ønsket om «likes» og annen belønning fort kan styre livet deres. Vi kan selvsagt fortelle dem det, eller be dem om å lese om det, men de lærer det langt dypere når de opplever det – i dette tilfellet gjennom en storyline. Mange elever har sagt at de blir slitne av å samle poeng i Snaplandia. Hva skjer i den virkelige virtuelle verden der et av de vanligste utsagnene fra unge mennesker er: «Jeg er sliten»?

Det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring må også gjøre elevene i stand til å håndtere digitale press. «Jakten på likes» er et eksempel på hvordan skoler kan jobbe med livsmestring som tverrfaglig tema.

God helg!

Lokalavisa vår, Budstikka, har skrevet dette om «Snaplandia»: Budstikka

Skal ikke tverrfaglige temaer være tverrfaglige?

De nye læreplanen pålegger alle skoler å arbeide med tre tverrfaglige temaer. Har mange glemt at de skal være tverrfaglige?

Ny overordnet del av læreplanen i Norge pålegger alle skoler å legge til rette for læring innenfor de tre tverrfaglige temaene folkehelse og
livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling. Norske skolefolk tar læreplanen på alvor, og det er mitt inntrykk at «alle» snakker om livsmestring for tiden. Det er slett ikke det dummeste vi kan være opptatt av i norsk skole.

Jeg hører ikke like mange som snakker om at dette og de andre omtalte temaene omtales som tverrfaglige temaer. Noen foreslår en egen skoletime om livet mens andre utvikler undervisningsopplegg for enkeltlærere i temaet livsmestring. Jeg har også hørt om forskningsarbeider der man ønsker å gi opplæring til kontaktlæreren i hver klasse.  Jeg har imidlertid ikke hørt mange snakke om dette som et tverrfaglig tema og dermed noe som flere lærere må gjennomføre sammen. Det kan skyldes at jeg hører dårlig, eller det kan skyldes at vi i skolen bruker begrepet tverrfaglig om nokså ulike forhold. Det kan selvsagt også skyldes at mange ikke vet hvordan man kan «legge til rette for læring innenfor tverrfaglige temaer», eller at mange skolefolk ikke klarer å forestille seg hvordan tverrfaglig opplæring kan foregå.

Det kan jeg. Jeg våger å påstå at skolen jeg leder er den skolen i Norge som har lengst erfaring med tverrfaglig tilnærming til opplæring. (Ja, du leste riktig: jeg skrev ikke «en av de skolene som …», men «den skolen som…».) Jeg tror ikke at vår tilnærming til tverrfaglig opplæring (eller «læring innenfor tverrfaglige temaer») er den eneste mulige, og kanskje finnes det andre tilnærminger som er bedre. Men jeg tror mange bør bli mer bevisst hva som ligger i tverrfaglige temaer og tverrfaglig tilnærming.

I mitt hode er nemlig tverrfaglig tilnærming noe annet enn å lage et eget fag eller å sette av en time pr. uke til et tema som livsmestring. Tverrfaglig tilnærming til læring i skolen betyr at man kobler sammen ulike skolefag i stedet for å opprette et nytt. Og dette skjer lettest når lærerne på en skole både er innstilt på å koble sammen fag og vet hvordan de skal gjøre det. (Som kjent er det lettere å gjøre noe hvis du både vet hvordan du gjør det og du har lyst til å gjøre det).

Dessverre finnes det lite forskning og systematisert erfaring om tverrfaglig undervisning. Verken skoleforskere eller skoleledere på ulike nivåer har vært særlig opptatt av dette de siste årene. En av mine kolleger gjorde meg imidlertid oppmerksom på en artikkel om tverrfaglig samarbeid som kanskje kan tydeliggjøre hva tverrfaglig arbeid er og dermed gjøre det tydelig for oss i skolen hva det er Overordnet del av læreplanen faktisk pålegger oss. Artikkelen er hentet fra Tidsskrift for den norske legeforening nr. 22 fra 2002, og her skisserer forfatterne Elsa Stiberg og Reidun Olstad tre ulike grader av tverrfaglig samarbeid: De skiller mellom flerfaglig samarbeid, tverrfaglig samarbeid og fellesfaglig samarbeid.

Med flerfaglig samarbeid mener de at ulike fag jobber atskilt, men samordner sine aktiviteter. Dette ligner på det skolefolk kaller samordnet undervisning. Det skjer når to lærere avtaler å gjennomgå beslektet fagstoff i ulike fagtimer på samme tid, f. eks. når naturfagslærer Strøm og KRLE-lærer Trovik blir enige om å gjennomgå seksualitet i klasse 9a i november. I Strøms timer lærer elevene om kjønnsorganer og hos Trovik snakker de om hva de bør og ikke bør gjøre med disse kjønnsorganene og med hverandre. Tverrfaglig? Ja, men svært svak tverrfaglighet, og etter min oppfatning ikke i nærheten av det Overordnet del av læreplanen pålegger skolene.

Stiberg og Olstad kaller det neste nivået for tverrfaglig samarbeid mens det mest integrerte samarbeidet kaller de fellesfaglig samarbeid. Hos oss kaller vi alt for tverrfaglig arbeid, men de tverrfaglige temaene vi gjennomfører på vår skole varierer mellom å være tverrfaglige og fellesfaglige. Eller kanskje er det riktigere å si at i løpet av en 6 ukers periode (der våre klasser arbeider med samme tema) skjer alle tre formene for tverrfaglig arbeid. I begynnelsen av perioden vil ofte lærerne arbeide nokså atskilt i fagene. De vil bl.a. jobbe med faglige begreper og metoder som elevene skal bruke i det tverrfaglige arbeidet senere i perioden. Når våre elever begynner med det tverrfaglige arbeidet, griper fagene inn i hverandre i ulik grad. Noen ganger gjennomfører lærerne det Stiberg og Olstad vil kalle et tverrfaglig samarbeid, men noen ganger opplever vi at de ulike fagene nærmest går opp i en høyere enhet, altså i et fellesfaglig samarbeid. Det er da magien oppstår og vi er nokså sikre på at det er i slike situasjoner elevene virkelig forstår sammenhenger og faglige metoder, altså det er da dybdelæring skjer.

I slike tverrfaglige arbeider kan det være vanskelig å vite hvilke aktiviteter som «hører til» hvilke fag, men det er jo heller ikke særlig viktig. Hvis det viktigste er hva elevene faktisk lærer, spiller det mindre rolle hvilket fag lærdommen «hører til». Hvis det derimot er viktigere å dokumentere at elevene får det angitte antall timer i faget enn hva de faktisk lærer, blir det selvsagt viktigst å holde «regnskap» med undervisningstimene. (Vi gjør det også). Og når skoler skal utvikle tverrfaglig læring innenfor de tre temaene, tror jeg vi må være opptatt av læringens innhold og ikke bare telle antall timer fra ulike fag.

Det er ikke nok at vi skolefolk snakker om livsmestring eller andre tverrfaglige temaer (som jeg for øvrig hører mindre snakk om). Vi må også snakke om hvordan vi skal realisere disse temaene og læringen om dem som tverrfaglig. Velkommen til oss hvis du vil vite hva vi gjør og tenker om dette.

God helg!

P.S: Du finner mange beskrivelser av tverrfaglige undervisningsopplegg på denne bloggen. Du kan f. eks. søke på Tverrfaglige metoder.