Passer skolefag for de yngste elevene?

I opplæringen har vi delt opp virkeligheten i ulike skolefag. Er det lurt at de yngste elevene skal møte virkeligheten gjennom slike atskilte fag? Og når bør de møte de faglige begrepene?

For noen uker siden besøkte jeg en liten friskole som vi i FIKS etablerer partnerskap med. Dette var andre gang jeg møtte lærerne på skolen (hvis man kan si at man møter noen gjennom skjermen), og disse møtene kretset rundt tematikken tverrfaglighet og de tverrfaglig temaene i læreplanen.

På denne andre samlingen skulle lærerteamene på skolen presentere de tverrfaglige ideene de arbeidet med. Noen team presenterte uferdige ideer mens andre fortalte om noe de hadde gjennomført med elevene. (Slik er det når man skal utvikle ny praksis: lærere i et kollegium beveger seg i litt ulikt tempo). Denne skolen er en grunnskole med elever fra 1. til 10. klasse, og det var historien jeg hørte fra første klasse som fikk meg til å spørre meg selv: Passer det for de yngste elevene at vi har laget en skole som er bygget opp ut fra atskilte skolefag?

En av lærerne fra første klasse fortalte om deres arbeid med temaet våren. (Som er et svært vanlig – og i disse tider aktuelt – tema på mange skoler). Lærerne og elevene i 1. klasse på denne skolen er ute en dag i uka, og lærerne var opptatt av at uteskole skulle bli noe mer enn bare hyggelige turer. De ønsket å fylle også disse ukedagene med godt faglig arbeid. En av disse utedagene hadde elevene fått følgende oppgave: finn ulike blomster. Elevene samlet blomster og tok de med tilbake til læreren, og lærerne møtte en utfordring da en elev kom med en hvitveis og en kongle.

Bilde: Pixabay

Nå tenker du kanskje at dette ikke var særlig utfordrende, men husk at klassen arbeidet med blomster. Elevene skulle lære om blomster: navn på ulike blomster, hvordan de ser ut, hvor de vokser og ikke minst: hva som kjennetegner blomster. Utfordringen oppstod når en elev tok med seg en kongle og trodde det var en blomst. Elevene hadde kanskje lært at blomster har kronblader og støvbærere, og det har jo ikke en kongle. (I følge Store Norske Leksikon kan en kongle kalles både en blomst og en blomsterstand.)

Kanskje tenker du fortsatt at dette ikke var noe problem. Kunne ikke læreren bare sagt til eleven at en kongle ikke er en blomst? Det kunne selvsagt læreren gjort, men disse lærerne ønsket å skape nysgjerrighet og lærelyst hos elevene. Og å kalle en kongle for en blomst kan kanskje bli litt for komplisert for en 6-åring. Samtidig var det flere grunner til at de ikke ønsket å ta ut konglen fra nettopp denne elevens samling. Gode lærere er oppmerksomme på elevene sine, og også disse lærerne hadde en finfølelse for hva elevene tålte.

I forlengelsen av denne lille fortellingen stilte lærerne selv spørsmål om når elever bør bli presentert for de ulike vitenskapsfagenes definisjoner av avgrensede deler av virkeligheten. De spurte seg konkret når elevene bør få høre (eller «lære») om det biologiske skillet mellom blomst, frukt og frø og hvordan vitenskapsfaget biologi definerer (og skiller mellom) blomst, blomsterstand, frukt og frø . Når og hvordan skal elevene bli presentert for den oppdelingen av virkeligheten som fagene representerer? For det er nettopp det skole og utdanning gjør: Vi forteller elevene at vi mennesker har satt ulike navn på ulike deler av virkeligheten og vi har bygget opp systemer og utviklet faglige metoder som skal gi oss en forståelse av denne virkeligheten. Vi har delt inn en kompleks virkelighet i ulike fag. Og lærerne i første klasse spurte seg selv når skolefagene hjelper elevene i deres forståelse av virkeligheten og når skolefagene forstyrrer elevenes forståelse.

Skoleforskerne Howard Gardner og Veronica Boix Manzilla skrev for mange år siden en artikkel som berører dette spørsmålet. Jeg har også tidligere omtalt denne artikkelen.

Mansilla og Gardner hevder at vi etablerer forståelse av virkeligheten som vi er en del av, på fire ulike stadier. Disse stadiene henger sammen med vår modenhet:

1. Sunn fornuft (common sense). På det første stadiet stiller vi spørsmål om virkeligheten ut fra våre intuitive teorier om verden. Et fire får gammelt barn møter vanligvis verden på denne måten.
2. Før-faglig forståelse (protodiciplinary knowledge). Elever på de laveste klassetrinnene etablerer en slags intuitiv forståelse av at det finnes fagbegreper og faglige systemer, men de erkjenner fortsatt virkeligheten nokså intuitivt og uten å bruke faglige begreper og metoder systematisk.
3. Faglig kunnskap (disciplinary knowledge). Dette er det elever møter fra slutten av barneskolen og helt ut videregående skole. Verden presenteres og undersøkes i atskilte fag og ulike fag har ulike begreper og metoder.
4. Forbi fagbasert kunnskap (beyond disciplinary knowledge). Dette skjer når vi kobler ulike fag og kunnskap utviklet gjennom ulike fags metoder og når vi bruker disse ulike faglige metodene for å forstå virkeligheten.

Jeg tror lærerne i første klasse på denne skolen opplevde at elevene befant seg omkring nivå to i tabellen ovenfor. Elevene forstår at det finnes noen faglige begreper og de kjenner mange av dem, som for eksempel blomster og frukt. De har også en forståelse av at slike begreper kan utelukke hverandre gjensidig. Men hvor viktig er det at disse elevene møter virkeligheten gjennom ulike og atskilte fag? Og kan en for stor vekt på faglige begreper og «faglig kunnskap» ødelegge elevenes motivasjon og opplevelse og dermed deres lærelyst? Siden læreplanene vår er bygget opp med utgangspunkt i atskilte skolefag, tror jeg at alle lærere (også i småskolen) lett tenker at de skal «lære» elevene ulike fag. Men kanskje er det først når elevene er omkring 9 år at det gir mening for dem å arbeide ut fra atskilte fag. Gardner og Mansilla stiller i allefall spørsmål om dette.

At elever i første klasse ikke vet hva som i biologisk forstand kjennetegner en blomst, er ikke særlig alvorlig. Det er verre om elever på ungdomsskolen ikke vet det. Førsteklassingene jeg fikk høre om skulle først og fremst oppleve virkeligheten, altså blomstene. I tillegg til å samle blomster tegnet de blomster og bygget blomster med Lego-klosser. Spørsmålet som lærere må stille seg, og som Garder og Mansilla belyser, er når elevene skal introduseres for vitenskapsfagenes inndeling. Jeg tror mange lærere på små-trinnet bygger opp læringsforløp med utgangspunkt i virkeligheten og aktuelle temaer (i dette tilfelle: våren) i stedet for å ta utgangspunkt i vitenskapsfagenes begreper. Jeg tror også lærerne jeg møtte på denne skolen var opptatt av at elever skal oppleve virkeligheten og ikke bare lære om den. Jeg tror det er lurt. Kanskje lærere også på høyere klassetrinn kan gjøre det samme?

God helg!

Tverrfaglighet krever faglighet

Fagene er linser vi kan observere virkeligheten gjennom. Skolefagene må være tydelige i de tverrfaglige temaene.

Overordnet del pålegger skoler å arbeide med tre tverrfaglige temaer. Noen er engstelige for at skolefagene forsvinner hvis elevene arbeider pedagogisk tverrfaglig med disse temaene. Jeg tror tvert imot at gode skolefag er en forutsetning for god tverrfaglighet.

Jeg har nylig lest en (gammel) artikkel om fag og tverrfaglighet. Du har kanskje hørt om professor Howard Gardner – det er han med de mange intelligensenene. I 1994 skrev han sammen med Veronica Boix-Mansilla, den gangen doktorgradsstipendiat, en artikkel de kalte Teaching for understanding – within and across the dicipilines. (Denne finnes også i boka «Learners and pedagogy» redigert av Jenny Leach og Bob Moon). Her peker de på at fagene spiller en viktig rolle når elever skal oppdage virkeligheten gjennom tverrfaglig arbeid.

Bilde: Pixabay

Mansilla og Gardner hevder at vi undrer oss over og etablerer forståelse av virkeligheten som vi er en del av, på fire ulike stadier. Disse stadiene henger sammen med vår modenhet:

1. Sunn fornuft (common sense). På det første stadiet stiller vi spørsmål om virkeligheten ut fra våre intuitive teorier om verden. Små barn gjør dette – men mange voksne ser også ut til å ha vanskelig for å komme lenger enn dette.
2. Før-faglig forståelse (protodiciplinary knowledge). Alle mennesker plukker opp elementer fra ulike fag, både på og utenfor skolen, og etablerer sin oppfatning om virkeligheten basert på dette. Det kan være løsrevne faglige metoder eller informasjon. Mange av de meningene vi har er etablert på dette nivået, bl.a. basert på det vi hører i mediene
3. Faglig kunnskap (disciplinary knowledge). Dette er det elever møter fra slutten av barneskolen og helt ut videregående skole. Verden presenteres og undersøkes i atskilte fag.
4. Forbi fagbasert kunnskap (beyond disciplinary knowledge). Dette skjer når vi kobler ulike fag og kunnskap utviklet gjennom ulike fags metoder.

Howard og Mansilla hevder at fag ikke er avgrensede størrelser og at grensene mellom dem er flytende. De sier også at fagene er midler vi bruker for å forstå vesentlige sider ved virkeligheten. Fagene er ikke virkeligheten. De mener også at fagdisipliner ikke er det samme som skolefag. Disipliner består av de mest sofistikerte måtene vi hittil har utviklet for å tenke og undersøke det som opptar oss. Skolefag, derimot, er noe skoler bruker for å organisere opplæringen gjennom timeplaner og pensumlister.

Tverrfaglighet betyr altså ikke at fagene forsvinner eller blir uviktige (selv om kanskje timeplanen kan bli mindre viktig). Tvert imot er vi avhengig av fag for å kunne forstå virkeligheten. Men vi må samtidig erkjenne at å holde fagene atskilt ikke gir helhetlig forståelse og erkjennelse. Tverrfaglige temaer må bygge på fagene. Det Gardner og Mansilla advarer mot, er tverrfaglig arbeid der elevene undersøker verden på stadium 1 og 2 i modellen ovenfor – uten å bygge på faglige metoder.

Tverrfaglige temaer er ikke en trussel mot skolefagene. Tvert imot er de en gave til skolefagene.

God helg

 

Hva er egentlig et skolefag?

Er skolefag først og fremst et avgrenset innhold eller er det metodene som skiller fagene fra hverandre?

Overordnet del av læreplanen har, som kjent, introdusert tre tverrfaglige temaer i norsk skole. Regjeringen har i Stortingsmelding 28 skrevet at arbeidet med de tverrfaglige temaene skal skje på fagenes premisser. Noen synes dette er både sørgelig og forvirrende. For skal skoler arbeide med de tverrfaglige temaene tverrfaglig eller i atskilte fag?

Når skoler skal legge til rette for arbeid med tre tverrfaglige temaer, må de selvsagt tenke igjennom (og bli enige om) hva de mener med tverrfaglighet. Men det kan kanskje være lurt å tenke over hva de mener et skolefag er også. Kanskje tenker du at det er åpenbart hva vi mener med skolefag, men jeg er ikke sikker på om det er åpenbart. Følg med så skal jeg prøve å forklare hva jeg (og andre) mener.

Den amerikanske utdanningsforskeren Douglas Kaufmann hevder at vi kan oppfatte skolefag på minst to måter. På den ene siden kan man tenke at et skolefag først og fremst defineres ut fra et faglig innhold. I så fall tenker man at hvert fag «eier» små biter av virkeligheten. Disse «bitene» kan elevene lære i atskilte tidsperioder (kalt skoletimer) der elevene arbeider med innholdet i det enkelte faget. Og for at elever skal kunne konsentrere seg om det enkelte faget er det ikke nødvendig å koble fagene sammen. Ja, det er kanskje ikke særlig lurt å koble sammen fag hvis man er redd for at elevene da blir forvirret.

Men man kan også oppfatte fagene som ulike «linser» som vi betrakter virkeligheten gjennom. Dette gjelder både for skolefag og vitenskapsfag. Hvert vitenskapsfag har sine metoder og betraktningsvinkler. Noen vitenskapsfag har felles metoder og betrakter altså virkeligheten på nokså lik måte mens andre vitenskapsfag har helt andre metoder og tradisjoner for å etablere kunnskap og erkjennelse. Litteraturvitenskap og fysikk etablerer virkelighetsforståelse på helt ulike måter. (Det er ikke mulig å føre naturvitenskapelig bevis for at Sigrid Undsets roman Jenny er en god roman, og begrepet «tolkning» har en helt annen betydning for fysikere enn for litteraturvitere.)

Kaufman hevder at ingen fag «eier» en avgrenset del av virkeligheten. Hans (og andres) poeng er at de ulike fagene betrakter virkeligheten på ulike måter. Hvilket skolefag «eier» opptakten til første verdenskrig? Umiddelbart vil du kanskje tenke at det er historie. Og det er åpenbart at historiefaget kan si mye viktig om opptakten til første verdenskrig. Men hva med litteraturvitenskapen? Og hva med fysikken? Var ikke våpenkappløpet en del av denne opptakten? Og hva med økonomifaget (som dessverre aldri har fått noen stor plass i skolen)? Og hvis vi tenker at vitenskapsfagene først og fremst skiller seg fra hverandre gjennom sine faglige metoder og ikke først og fremst gjennom innhold, så vil mange fag kunne si noe om opptakten til første verdenskrig.

Og hvis vi tenker på fag som ulike «linser» vi forstår virkeligheten gjennom, ser vi raskt at noen fag har nokså like «linser». Jeg har nettopp deltatt på faglig frokost om engelskfaget i LK20 (de nye læreplanene) og her påpekte flere at forståelse om språk som systemer kommer sterkere inn i de nye læreplanene. (Det betyr at bl.a. at opplæring i grammatikk blir løftet frem). Og når elever skal forstå språk og språklige fenomener i engelskfaget, henger dette selvsagt tett sammen med forståelse av språk i norsk, spansk, fransk, urdu og andre fag. Disse fagene har dermed mange felles «linser» til å forstå virkeligheten, og ingen av dem har eksklusivt eieforhold til de grammatikalske begrepene.

Hvis vi oppfatter fag først og fremst som metoder og betraktningsmåter og ikke som eksklusive «eiere» av et spesifikt innhold, blir det kanskje ikke så skummelt å koble sammen fag i større eller mindre grad. Hvis noen elever ønsker å studere  fysiske lover som hadde betydning for krigshandlingene i skyttergravene under første verdenskrig, f. eks. ballistikk, betyr ikke det at det historiefaget kan fortelle oss om skyttergravskrigen blir uaktuell. Tvert imot.

Innholdet i de ulike fagene er selvsagt ikke uvesentlig. Elever skal fortsatt tilegne seg mye kunnskap om innhold i skolefagene. Men skolefag er ikke atskilte «siloer». De henger sammen slik virkeligheten gjør det.

God helg!