Rommer vår nye læreplan en motsetning mellom kunnskap og ferdigheter som lærere må håndtere? Risikerer vi at skolefagene forsvinner med ny læreplan?
En spenning som er lett å få øye på hvis du lytter litt til samtaler om skole i Norge, er hvordan lærere, elever, foreldre og skoleledere skal forhold seg til at læreplanen angir kompetanser elevene skal lære. Noen frykter at skolefagene kan forsvinne fra skolen. Noen frykter at elevene i stadig større grad bare vil trene på ferdigheter, og lære mindre av fagenes innhold. De argumenterer gjerne for at elever må lære innholdet i skolefagene.
Noen er på den andre siden opptatt av at elevene må ha bruk for det de lærer på skolen. (Eller sagt på en annen måte: at de må lære noe de har bruk for). Noen argumenterer for at kompetanser er fagovergripende og at skoler derfor bør blande (eller koble sammen) skolefagene.
(Du vil sikkert finne alle varianter av disse posisjonene.)
Eva2020
Hvis du har lest tidligere blogginnlegg på denne bloggen, kjære leser, har du trolig hørt om EVA2020. Dette er et forskningsprosjekt som forsker på vår nye læreplan mens læreplanen utvikles og innføres. Jeg synes rapportene fra dette prosjektet er opplysende lesning.
Det er ikke sikkert at du har tid og tålmodighet til å lese rapportene fra EVA2020-prosjektet. Så her kommer et moment fra disse forskerne som var klargjørende for meg. Kanskje kan det være det for deg også.
Og rapport nummer 4 fra EVA2020-prosjektet ga meg et nytt element når jeg skal tenke over forholdet mellom skolefag, kunnskaper, ferdigheter og kompetanse. De argumenterer for at kunnskap har en ytre og en indre side.
Kunnskap har en indre og en ytre side
Kunnskapens indre side er fagenes egenart og struktur. Skolefag er ulike (selv om noen ligner på hverandre). Hvert skolefag har et bestemt innhold, det har en slags egen logikk og struktur, og skolefag bygger på ulike måter å betrakte og forstå virkeligheten på.
Kunnskapens ytre side er at fagkunnskapen anvendes på aktuelle samfunnsutfordringer eller på hverdagsproblemer. Fag kan på ulike måter og i ulik grad hjelpe oss i de utfordringene vi møter i livet.
Ta matematikk som eksempel: Faget har en indre struktur (noen vil si en skjønnhet) som er gyldig og kan brukes uavhengig av «verden utenfor». Dette er fagets indre side. Men samtidig tenker mange (kanskje de fleste) at vi må kunne «bruke» matematikkens logikk utenfor faget. Du må kunne regne ut hva varene i butikken koster deg, du må kunne regne ut arealet av en vegg du skal male osv. Og noen må kunne beregne økonomiske konsekvenser av samfunnsendringer eller beregne hvor mye en bro kan bære (særlig hvis den er laget av tre). Dette er matematikkfagets ytre side.
Et annet eksempel er samfunnsfag: Kunnskapen i samfunnsfag er gyldig og kan læres i samfunnsfegstimen uten at man (billedlig talt) kikker ut av vinduet. Men de fleste (kanskje alle) samfunnsfagslærere kobler den samfunnsfaglige kunnskapen nettopp til samfunnet utenfor. Den ytre siden ved denne kunnskapen er for mange mer åpenbar enn for matematikk – eller kunnskap om dikt.
Kanskje dreier kunnskapens ytre side seg om relevans. Alle skolefag rommer betydningsfull kunnskap som skolen må gjøre tilgjengelig for elevene. Samtidig må alle skolefag oppfattes som meningsfulle og relevante – også av elevene.
Begge sidene må ivaretas
Og forfatterne av EVA2020 rapport 4 viser til Engelsen og Karseth 2007 når de skriver: Begge aspekter ved skolefaglig kunnskap må tas i betraktning når man drøfter og fatter vedtak om hva elevenes grunnopplæring skal omfatte.
Så forståelsen av kompetanse er kanskje ikke et spørsmål om enten-eller. Begge sidene ved faget finnes i vår nasjonale læreplan. Men det avgjørende ved en læreplan er ikke hva som står i de offisielle dokumentene, men hvilken pedagogisk praksis læreplanen bidrar til i hvert klasserom. Det viktigste er hvordan læreplanen blir realisert. Lærere og skolelederen arbeider kollektivt med å tolke og prøve ut læreplanen.
Og i dette tolkningsarbeidet kan kanskje skillet mellom fagenes indre og ytre side være klargjørende.
Er vår nye læreplan egentlig kompetansebasert? Hvis vi leser forbi verbene i kompetansemålene, finner vi mye faglig innhold.
«Alle» skolefolk har trolig fått med seg at vi siden 2006 har hatt kompetansebaserte læreplaner i dette landet. Noen synes at denne læreplanen legger for lite vekt på kunnskaper og frykter at kunnskap blir tonet ned i skolen. Jeg skrev noe om det også i dette blogginnlegget.
Spenning mellom innhold og kompetanse?
Den første rapporten fra forskningsprosjektet EVA2020 peker på at det er en spenning i vår nye læreplan mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Myndighetene sier at LK20 er en kompetansebasert læreplan, men like lite som mor Nille blir en sten bare fordi Erasmus sier at hun er det, blir læreplanen kompetansebasert bare fordi myndighetene sier at den er det.
Og jeg lurer på om den spenningen som EVA2020 påpeker er langt mer aktuell enn mange oppfatter. Hvor kompetansebasert er egentlig LK20? Og har det faglige innholdet fått mindre plass og oppmerksomhet i denne læreplanen?
Kilde: Pixabay
Mye faglig innhold i kompetansemålene
Jeg har, som alle lærere, lest kompetansemål i vår nye læreplan. Jeg tror ikke det faglige innholdet er borte fra læreplanene. Derimot tror jeg at mange, inkludert meg selv, har lagt størst vekt på verbene i kompetansemålene når vi har lest fagplanene og snakket om dem. På en samling denne uka, møtte jeg imidlertid en lærer som påpekte at «etter verbene i kompetansemålene kommer det masse faglig innhold». Denne læreren og hans kolleger var opptatt av vurdering i tverrfaglige sammenhenger, og de opplevde de faglige innholdselementene i kompetansemålene som utfordrende og begrensende for en tverrfaglig tenkning.
Men nå skal det altså dreie seg om målformuleringene i læreplanen. Først må jeg påpeke at læreplanen er langt mer enn kompetansemålene og at kompetansemålene skal «forståast i lys av teksten om faget». Vi kan altså ikke lese kompetansemålene isolert. Men kompetansemålene er sentrale for lærere, og nettopp at de kalles kompetansemål er kanskje en grunn til at skolefolk oppfatter læreplanen som kompetansebasert.
Hva om vi bytter ut verbene?
Men hva som vi ser bort fra disse verbene? Hvordan oppfatter vi kompetansemålene hvis vi ikke bryr oss om verbene i kompetansemålene? Jeg har gjort et superenkelt forsøk: Jeg har byttet ut alle verbene i kompetansemålene med uttrykket «elevene skal lære om». I tidligere læreplaner (frem til 1997) stod det ofte slike formuleringer: læreplanen anga hva elevene skulle lære om, vite, eller kunne. Her er noen kompetansemål fra dagens læreplan der jeg har erstattet verbene med uttrykket «lære om». (Resten av kompetansemålet er fra vår nåværende læreplan):
Norsk: Elevene skal…
lære om samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer (etter 7. trinn)
lære om grammatikk, tekststruktur og sjanger (etter 10. trinn)
lære om saklig argumentasjon og retoriske appellformer (etter VG2 YF)
Naturfag: Elevene skal…
lære om vannets kretsløp og hvorfor vann er viktig for livet på jorda (etter 4. trinn)
lære om celler hos ulike organismer og beskrive sammenhenger mellom oppbygning og funksjon (etter 10. trinn)
Samfunnsfag: Elevene skal…
lære om geografiske hovudtrekk i ulike delar av verda (etter 7. trinn)
lære om korleis arbeid, inntekt og forbruk kan påverke personleg økonomi, levestandard og livskvalitet (10. trinn)
I eksemplene ovenfor er faglige begreper og faglig innhold nevnt spesifikt: både tekststruktur, retoriske apellformer, vannets kretsløp, celler, geografiske hovedtrekk, økonomi og levestandard er faglig innhold som elevene skal lære – eller lære om. Læreren jeg snakket med denne uka, har (selvsagt) rett. Kompetansemålene peker på masse faglig innhold.
De såkalte kompetanssemålene er så fulle av faglig innhold at man kan spørre seg om de egentlig er kompetansemål – eller er de egentlig innholdsformuleringer med et eller to (tilfeldig plasserte) verb foran?
Samme faglige innhold som i tidligere læreplaner?
Og hva om vi sammenligner målformuleringer i tidligere læreplaner med den vi nå har fått? I vår nåværende læreplan (LK20) finner du dette kompetansemålet for naturfag etter 10. trinn:
bruke atommodeller og periodesystemet til å gjøre rede for egenskaper til grunnstoffer og kjemiske forbindelser
I Læreplanen fra 1997, L97, står dette under 9. trinn (L97 hadde mål for alle klassetrinn):
bli kjende med periodesystemet for grunnstoffa og grunninndelinga i metall og ikke-metall…
Jeg klarer ikke helt å se at det faglige innholdet er mindre tydelig i vår nye læreplan sammenlignet med en innholdsorientert læreplan som L97 – i allefall ikke når det gjelder det periodiske systemet.
Jeg tror heller ikke at de såkalte kompetansemålene i vår nåværende læreplan egentlig er gode kompetansebeskrivelser. Eller rettere sagt: jeg synes mange av kompetansemålene er svært begrensede beskrivelser av kompetanse. De beskriver derimot aktiviteter knyttet til et faglig innhold. Hvis kompetanse er å kunne løse kjente og ukjente utfordringer, burde kanskje virkelige kompetansemål heller beskrevet hvilke utfordringer elevene skal kunne løse. Men da ville målene trolig ikke beskrevet et faglig innhold slik de nå gjør. Og da ville risikoen for at det blir «mindre fag» i skolen være større.
LK20 sier hva elevene skal gjøre med det de lærer
Forskjellen fra tidligere læreplaner er, etter min oppfatning, ikke at fagplanene ikke angir faglig innhold. Nei, forskjellen består i at vår nåværende læreplan sier hva elevene skal gjøre med dette faglige innholdet. De kan både «gjøre noe» for å lære seg dette faglige innholdet og de kan «gjøre noe» med det når de har «lært det».
Og det kan hende at når lærere nå skal legge til rette for at elevene skal «gjøre noe» med det de lærer – og for å lære, så får lærere mindre tid til å «gjennomgå» fagstoffet. Dette kan medføre at elevene møter et mer begrenset fagstoff i løpet av opplæringen. Det har også vært et mål å redusere «innholdet» i læreplanene. Og sånn sett blir «mindre kunnskap» i skolen enn tidligere. Elevene vil trolig «lære om» færre faglige emner. Til gjengjeld kan vi håpe at elevene både forstår og husker det de skal arbeide med når de nå «bruker» det de lærer og ikke bare «lærere om det». Jeg tror det er det som er ideen bak en kompetansebasert læreplan som LK20.
Spenningen som EVA2020 peker på, mellom innholdsorientering og kompetanseorientering, fører kanskje til at ingen av disse to orienteringene kommer til sin rett. Læreplaner er og blir kompromisser. Og det er i praksis «i klasserommet» at vektingen mellom de to orienteringene skjer. Uansett hva politikere bestemmer av læreplaner er det lærere som avgjør hva som skjer i opplæringen.
Får kunnskap mindre plass når læreplanene er kompetansebaserte?
Mange av de jeg kommuniserer med om skole, er begeistret for vår nye læreplan. Men jeg hører også skeptiske stemmer – og de skal vi lytte til. Noe av skepsisen jeg hører, dreier seg om at LK20 legger for lite vekt på kunnskaper. Flere frykter at vår nye læreplan vil føre til at det blir mindre kunnskap i skolen nå enn tidligere.
La meg med en gang presisere at jeg selv mener kunnskap er viktig. Det er viktig at skolen bidrar til at elevene utvikler (eller skaffer seg) gyldig kunnskap. I vår tid hvor hvem som helst kan hevde hva som helst (dette inkluderer også meg selv) og der statsråder vil lytte mer til «vanlige folk» enn til de som har kunnskap om spesifikke fagområder, er det viktigere enn noen gang at elevene i skolen lærer (eller utvikler) kunnskap. Frykten for at «kunnskap forsvinner fra skolen» bør vi derfor ta på alvor.
Opplæringen i skolen har blitt kompetansebasert
«Alle» skolefolk har fått med seg at vår nåværende (og forrige læreplan) er en kompetansebasert læreplan. Og jeg lurer på om en årsak til frykten for at kunnskap nedgraderes i skolen (eller årsaken at det faktisk skjer hvis det gjør det) ligger i vår forståelse av kompetanse og kompetansedefinisjonen. Kanskje blir spørsmålet om «det blir mindre kunnskap i skolen» klarere hvis vi nyanserer de tre begrepene kunnskap, ferdigheter og kompetanse. Kan noen utdanningsforskere hjelpe oss med dette?
Anniken H. Sundby og Elisabeth J. Lackner er begge doktorgradsstipendiater ved Universitetet i Oslo. For noen uker siden ble det publisert en artikkel de har skrevet (i tidsskriftet Nytt Norsk Tidsskrift)1. Her diskuterer de hvordan dreiningen mot kompetanse påvirker kunnskapens posisjon i skolen og høyere utdanning.
En definisjon av kunnskap og ferdigheter
Sundby og Lackner viser til Nokut når de definerer kunnskap. I Nokuts rammeverk for livslang læring fra 20212 blir kunnskap definert slik: «forståelse av teorier, fakta, begreper, prinsipper og prosedyrer innenfor fag, fag- områder og/eller yrker».
Bilde: Pixabay
Så langt henger jeg med. Men Sundby og Lackner støtter seg også på Nokut (2021) når de skal beskrive ferdigheter, og da blir jeg litt mer forvirret. For i det samme dokumentet definerer Nokut ferdigheter som «evne til å anvende kunnskap for å løse problemer og oppgaver»
Nokut har ansvaret for høyere utdanning, og vi må kanskje forstå deres definisjoner på bakgrunn av dette. I høyere utdanning gir det kanskje mening at ferdigheter er å anvende kunnskap. Men jeg tror at mange ansatte i skolen (og andre) oppfatter ferdigheter som noe langt mer fysisk og taktilt (altså motorisk) enn «å anvende kunnskaper».
Ferdigheter er mer enn å anvende kunnskap
Jeg forstår ferdigheter som teknikker eller gjøremåter som du automatiserer. Når du har lært deg en ferdighet, trenger du ikke å tenke på hvordan du utfører denne ferdigheten. Å skrive er en ferdighet, å sykle også. Og vi kan nevne en haug av manuelle ferdigheter som de fleste av oss har lært oss: Å gå oppreist på to bein er en ferdighet de fleste av oss lærer tidlig i livet. Jeg våger å påstå at å gå på to bein ikke er «å anvende kunnskaper». Og når vi først har lært oss å gå på to, trenger vi ikke lenger å tenke over hvordan vi gjør det – går altså.
Etter min oppfatning betyr dette at ferdigheter ikke nødvendigvis er å anvende kunnskaper. Noen ferdigheter er innøvd og automatisert uten å være basert på kunnskap. Hvis vi må ha kunnskap for å utvikle ferdigheter, kunne vi som mennesker ikke lært å spise og gå før nærmere skolealder – eller enda senere. Du kan bli kjempeflink til å gå, sage og spille trompet uten at du anvender forståelse av teorier, prosedyrer osv.
Det fysiske, kroppslige arbeidet har liten plass i høyere utdanning. Men manuelle og kroppslige ferdigheter er noe av det skolen skal hjelpe elevene til å lære – og automatisere. Jeg tror det er lurt at vi nyanserer hva vi mener med ferdigheter, men jeg tror ikke Nokuts definisjon bør være enerådende i skolen.
Skille mellom kognitive og motoriske ferdigheter
Kanskje kan dosent Svein-Erik Andreassen3 hjelpe oss med å klargjøre begrepet ferdigheter. Han bygger på Benjamin Bloom og skiller mellom motoriske og kognitive ferdigheter. Andreassen påpeker at de fleste av verbene i vår nye læreplan er kognitive ferdigheter. Eksempler på dette er å undersøke, sammenligne, utforske, forklare. Å utforske kan i noen sammenhenger også være en motorisk ferdighet, men de fleste stedene dette verbet brukes i læreplanene, er det snakk om kognitive ferdigheter. Og når vi snakker om kognitive ferdigheter, gir det kanskje mening å snakke om at ferdigheter er «å anvende kunnskaper».
To eksempler som kanskje kan gjøre dette klarere:
Hvis du skal utøve ferdigheten å kutte grønnsaker, må du bruke en kniv og føre denne mot grønnsakene i en bestemt vinkel. Du kan ikke tenke deg til å kutte grønnsaker, men du kan øve på å kutte grønnsaker uten å ha teoretisk kunnskap og forståelse om vinkler, trykk og fart. (Hvis håpefulle kokker skulle lærer teorien bak grønnsakkutting før de får begynne å bruke kniven, tror jeg vi vil oppleve mye blod og dårlige ferdigheter med kniven. Kanskje ville en slik tilnærming føre til at noen elever må ha spesialundervisning i knivbruk og grønnsakkutting).
Hvis du derimot skal sammenligne to forhold eller størrelser, for eksempel to av verdens stater, eller du skal undersøke noe, for eksempel hva som skjer hvis du slipper en blykule og en isoporkule samtidig, så bruker du innsiden av hodet. For å sammenligne to stater trenger du ikke å gjøre annen fysisk aktivitet enn å lese eller lytte.
Kognitive ferdigheter forutsetter kunnskap
Vi bør altså skille mellom ulike typer ferdigheter. Ferdigheter er noe man har øvd inn og som man bruker – på noe. Kognitive ferdigheter er å bruke kunnskap mens motoriske ferdigheter er å bruke fysiske redskaper eller bestemte kroppsdeler.
Og spørsmålet jeg stiller meg, er da: Er det å sammenligne to land en ferdighet? Og er det mulig å gjøre det uten å ha tilegnet seg kunnskap om de to landene? (Og kunnskap om hva vi mener med stater, politiske, geografiske, økonomiske forhold m.m.) Jeg mener svaret er ja på det første og nei på det andre. Å sammenligne to land er en ferdighet, men det er en kognitiv ferdighet. Og det er ikke mulig å sammenligne to land uten å ha samfunnsfaglig kunnskap. Den kognitive ferdigheten består nettopp i å bruke kunnskapen.
Kunnskap har en egenverdi uavhengig av nytte
Men Sundby og Lackner trekker frem en annen utfordring ved en kompetansebasert skole: Kompetanse dreier seg om å anvende noe (kunnskaper, redskaper eller kroppsdeler), mens kunnskap har verdi i seg selv – også når den ikke blir «brukt». Kompetanse er kontekstspesifikk (den er mer eller mindre gyldig eller verdifull avhengig av tid, sted og situasjon). Gyldig kunnskap, derimot, er nettopp gyldig uavhengig av tid og sted. Når skolen skal hjelpe elevene med å utvikle kompetanser, risikerer vi at kunnskapens egenverdi, uavhengig av tid, sted og anvendelse (kontekst), blir tonet ned. Hvis alt som skjer i skolen skal begrunnes ut fra om det kan «brukes» og om det er «nyttig» nå eller i fremtiden, kan kunnskap som vi ikke anser som «nyttig» her og nå eller i overskuelig fremtid, bli borte fra skolen.
Jeg tror dermed at Sundby og Lackner berører «Hvem skal ut-oppgaven»: Elever og lærere har ikke ubegrenset tid i skolen, og derfor kan ikke «alt mulig» puttes inn i læreplanene. Spørsmålet blir selvsagt hva vi skal bruke tid på i skolen, men like viktig blir spørsmålet om hva vi ikke skal legge vekt på. Forarbeidene til vår nye læreplan (Ludvigsenutvalget og Stortingsmelding 28) er opptatt av hva elevene og samfunnet «har bruk for», og kanskje er en naturlig konsekvens av dette at skolen legger mindre vekt på kunnskap som ikke er «nyttig».
Bør nasjonale læreplaner angi et kunnskapsinnhold?
Dette bringer oss over på en diskusjon om «kanon». Skal noen (for eksempel nasjonale politikere) bestemme et avgrenset og bestemt faginnhold som alle elever skal bli introdusert for i norsk skole? (Jeg skriver ikke «som alle elever skal lære» fordi jeg vet at mange elever i skolen ikke lærer det de blir introdusert for). Og er det viktig at skolen bidrar til at kunnskap er noe vi eier sammen? Sundby og Lackner peker på risikoen for at kunnskap kan bli noe individuelt og privat. Det er også en mulig konsekvens av en utdanning som er fokusert på kompetanse.
Og nå kan vi lett fortape oss i kunnskapsfilosofiske betraktninger: Har kunnskap virkelig verdi i seg selv? Eller har den verdi først når minst ett menneske «har» denne kunnskapen? Og hvem har kunnskap «i seg selv» verdi for? Et formål med LK20, slik jeg leser den, er å knytte lærestoffet (kunnskap og ferdigheter) til elevenes liv. Skolen, altså lærere, må balansere mellom at skolen skal «formidle» og dermed «bevare» kunnskap fordi den har verdi i seg selv og at skolen skal legge vekt på kunnskap som er relevant for elevene. Kompetansebaserte læreplaner, som vi finner i mange land, gir en tydelig forskyvning av denne balansen.
Jeg er ikke så engstelig for at kunnskapen forsvinner fra klasserommene, altså mellom elever og lærere (hvis det er der kunnskap «finnes»), eller fra elevenes hoder (hvis det er der den er «lagret»). Jeg tror imidlertid det kan være uvant for lærere at elevene skal «bruke» kunnskapen og ikke bare «lagre» den og «vise den frem». De fleste verbene i læreplanens kompetansemål blir innholdsløse og uten mening hvis ikke de knyttes til faglig kunnskap. Og hvis lærere bare er opptatt av de kognitive ferdighetene ved kompetansemålene og glemmer at verbene må knyttes til faglig kunnskap, tror jeg at det kan bli «mindre kunnskap i skolen». Og det vil være sørgelig.
Eksamen er avlyst. Gjør det at elevene vil lære mindre på skolen denne våren? Eller gir det skolene noen nye muligheter?
Denne uka skal du få et gjesteblogginnlegg om eksamen av Terje S. Nørving. Han hevder at lærere ikke kan baserer standpunktkarakterer på at elevene viser kompetanse på en bestemt måte, heldagsprøve eller «prøvemuntlig».-
Nørving arbeider som pedagogisk rådgiver i Nordre Follo kommune. I vinter brukte han mye av sin arbeidstid på å forberede muntlig eksamen for alle kommunene i Follo. (De har, som mange andre, et interkommunalt samarbeid om lokalt gitt eksamen). Når eksamen nå er avlyst har Terje prøvd å samle noen av sine tanker. Her kommer de:
NOEN TANKER NÅ SOM EKSAMEN ER AVLYST …
Fredag 11. februar 2022 kom beskjeden fra Kunnskapsdepartementet (KD) om at alle eksamener i grunnskolen var avlyst. Dette fulgte anbefalingen fra Udir fra 31. januar samme år og ble formelt vedtatt 28.2.22.[1] Begrunnelsen fra KD var som følger:
Men elevenes skolehverdag har nå vært preget av pandemien i snart tre skoleår. Avlysingen gjør at elevene får mest mulig ut av resten av skoleåret, og lærerne får best mulig grunnlag til å sette standpunktkarakter, når situasjonen er som den er i dag [2]
Hva har dette å si for elevene? Det siste halve året har mye av mitt arbeid handlet om vurdering og muntlig eksamen i Follo-regionen. Etter lengre fundering prøver jeg derfor å rydde litt i tankene rundt situasjonen våren 2022.
Standpunkt og eksamen er ulike vurderinger
Standpunkt og eksamen er to ulike vurderinger av elevenes kompetanse og er begge en del av elevens sluttvurdering i faget. Men de utrykker ikke det samme. Standpunkt skal si noe om elevens samlede kompetanse, mens eksamen gir et øyeblikksbilde av en liten del av elevens kompetanse.
Under en eksamen skal eleven vise, skriftlig eller muntlig, et utvalg av alle de kompetanser eleven skal ha arbeidet med gjennom skolegangen, og som er bestemt av de som lager eksamen. Det vil være umulig for eleven å vise alt den har av kompetanse og grundig dekke alle kompetansemål. Dette er heller ikke meningen. Eleven kan være heldig å få en oppgave som bygger på noen kompetansemål den mestrer godt eller uheldig med oppgaven.
Jeg bruker en metafor om elever som skiløpere og læreren som treneren. Under trening kan treneren hjelpe skiløperen til å bli bedre, og treneren ser hva skiløperen kan. Treneren vet om skiløperen er god eller ikke. Så blir det konkurranse. Tenk om de ulike deltagere ble trukket ut i hvilke distanser de skulle gå? Det er ikke sikkert at Therese Johaug hadde vunnet mange gull om hun bare ble trukket ut i sprint. Men hadde hun fortsatt vært en fabelaktig skiløper?
Ikke alle kompetansemål er aktuelle for eksamen
Det er kompetansemål som neppe kommer på en skriftlig eksamen. I norsk finner vi bla dette kompetansemålet: sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid [3]
Deler av dette kompetansemålet kan sikkert være aktuelt, men ikke hele. En elev vil neppe sammenligne og tolke romaner under en skriftlig eksamen da det ikke er fastsatt hvilke romaner eleven skal ha lest. Dette vil bli umulig å vurdere for en sensor.
I matematikk skal elevene kunne planleggje, utføre og presentere eit utforskande arbeid knytt til personleg økonomi [4]
I en muntlig praktisk prøve med 48 timers forberedelse kan eleven klare dette, men ikke på en skriftlig eksamen.
Det finnes også kompetansemål som helt klart passer i en skriftlig kontekst og ikke på en muntlig eksamen: følge regler for rettskriving, ordbøying, setningsstruktur og tekststruktur[5]
Standpunktkarakter kan ikke baseres på etterligninger av eksamen
Når KD nå har avlyst eksamen, slipper elevene å være heldige eller uheldige i de kompetansemålene de skulle blitt eksaminert etter. Nå skal elevene få mulighet til å arbeide med kompetansemålene over lengre tid og vise sin kompetanse på best mulig måte. Men hvordan vurderer lærere så dette? Gjør de det i det daglige arbeidet med elevene? Observerer de hva elevene viser av kompetanse i ulike situasjoner, i og utenfor klasserommet? Eller lager de ulike simuleringer av eksamen – større eller mindre prøver der elevene skal vise i et øyeblikk hva de kan? Om slike etterligninger av eksamen danner utgangspunktet for standpunktkarakteren til eleven, er det urettferdig.
Ein standpunktkarakter skal vere uttrykk for den samla kompetansen eleven har i faget ved avslutninga av opplæringa.
Eleven skal vere kjend med kva det blir lagt vekt på i fastsetjinga av hennar eller hans standpunktkarakter. Eleven skal ha fått høve til å vise kompetansen sin på fleire og varierte måtar. Kompetanse som eleven har vist i løpet av opplæringa, er ein del av vurderinga når standpunktkarakteren skal fastsetjast.[6]
Om lærere baserer standpunktvurderingen på at elevene viser kompetanse på bare en bestemt måte, heldagsprøve eller «prøvemuntlig», oppfyller ikke skolen forskriften og gjør akkurat det KD sa vi ikke skulle gjøre.
Det er kompetansemålene, sett i lys av «Om faget», som er utgangspunktet for vurderingen. Det er ikke sikkert at verbene i kompetansemålene, hva elevene faktisk skal gjøre, lar seg vurdere i en prøveform. Hvordan vil læreren vurdere elevens evne til å «utforske» i en skriftlig eller muntlig prøve?
Får lærere og elever nå bedre tid til å utvikle og vise kompetanse?
Når lærere arbeidet med og forberedte muntlig eksamen i Follo-regionen, ble det diskutert om eleven kunne «utforske» på en muntlig eksamen. Konklusjonen var nei, men eleven kunne vise resultatet av en utforskning. I en standpunktvurdering er ikke «utforsking» gitt begrensende rammer og vurderingen avgrenset i format. Læreren skal vurdere hvordan eleven utforsker.
Når KD avlyste eksamen, kan det ha vært nettopp dette de ønsket: At elev og lærer skulle få ekstra tid til å jobbe med kompetansene. Tanken var at elever og lærere skulle vise kompetanse, og lærere skulle vurdere dette ut fra kompetansemålenes og fagets egenart, der det ble tatt hensyn til verbene i kompetansemålene. Der kompetansemålene kunne ses i sammenheng. Intensjonen var at læreren skulle vurdere den «samla kompetansen i faget».
Jeg tror ikke det er mulig å lage prøver som virkelig tar opp i seg helheten i faget og dekker alle kompetansemål på en god, ryddig og rettferdig måte. Det er kompetanse elevene skal vise, ikke et kunnskapsinnhold definert av læreren.
Men på den andre siden, mulig det er jeg som er helt på jordet og at prøver virkelig kan la læreren vurdere elevenes samlede kompetanse. Om så vil jeg gjerne bli overbevist og beroliget …
Takk til Terje.
God helg!
P.S: Etter at denne teksten ble skrevet og før den ble publisert, har Utdanningsnytt skrevet hva Kunnskapsminsteren mener bør skje nå når eksamen er avlyst. Du kan lese det her.
Kompetansebaserte læreplaner gir friheter og muligheter for elevene som den lokale skolen eller lærere ikke uten videre bør innskrenke.
Denne uka har jeg endelig lest en bok der forfatterne skriver om hva det betyr for undervisningen at vi har en kompetansebasert læreplan. Endelig noen som ikke bare gjentar sitater fra stortingsmelding eller Utdanningsdirektoratets sider.
For når du leser eller hører andre skrive eller snakke om kompetansebegrepet i LK20 (meg selv inkludert), får du kanskje en opplevelse av at de (eller var det vi?) egentlig bare leser opp eller omskriver definisjoner og beskrivelser som står i ulike styringsdokumenter. Du kan for eksempel høre en skolesjef, en akademiker eller en innleid konsulent si at: «Kompetanse er å utvikle og bruke både kunnskaper og ferdigheter.» Eller: «Kompetanse betyr å bruke kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente situasjoner.» Eller: «Karakterene elevene får, skal baseres på kompetansemålene.» Alt dette er riktig, men vi (eller i allefall jeg) har både hørt og lest det mange ganger. Men hva betyr dette for undervisningen i klasserommet? Og hva betyr det for hva elevene skal lære og for de læringsprosessene elevene skal gjennom? Følg med, kjære leser, så tror jeg at jeg kan presentere noen mulige implikasjoner av dette kompetanse-pratet.
Svein-Erik Andreassen og Tom Tiller har i år publisert boka «Rom for magisk læring?». Tiller er professor emeritus mens Andreassen er dosent, begge ved Norges Arktiske Universitet, altså universitetet i Tromsø. Andreassen skrev doktorgradsavhandling om læreplanforståelse (utgitt i 2016) og jeg antar at det er han som har skrevet de kapitlene i boka jeg refererer til her. Jeg ble absolutt klokere av å lese det Andreassen og Tiller har skrevet. Kanskje blir du det også.
Kilde: Universitetsforlaget
Forfatterne bruker begrepet «magisk læring» fordi flere av elevene de har brukt som informanter i forskningsarbeider, snakker om det; øyeblikk av magisk læring. Forfatterne skriver at magisk læring er autentisk læring som eleven opplever som ekte.
Del 3 i boka har tittelen «Læreplanlabyrinten». Her skriver forfatterne om – nettopp – læreplanen og tittelen indikerer vel at det er mulig å gå seg helt vill i læreplanverket. For å forstå hva Andreassen og Tiller anbefaler, er det noen begreper vi må kjenne til. Så jeg håper, kjære leser, at du tåler en kort forklaring av to begreper, nemlig didaktiske møter og det eksemplariske prinsipp.
Andreassen og Tiller er opptatt av det de kaller det didaktiske møtet. Dette er situasjoner der skolefag eller læringsmål «møter» eleven, der eleven opplever det hun skal lære som meningsfullt og aktuelt for henne og hennes liv. Dette betyr ikke at elevene bare skal lære om det de vet fra før (det er forøvrig en selvmotsigelse), men at det elevene skal lære om på skolen, er koblet til deres liv. Et enkelt (og kanskje banalt) eksempel som forfatterne gir, er matematikkoppgaven «Hvor lang tid tar det å kjøre med bil fra Oslo til Bergen?» For en elev i Finnmark vil det være langt mer aktuelt å vite hvor lang tid det tar å kjøre med snøscooter fra Lakselv til Karasjok. (For noen elever er dette en reell problemstilling siden de av og til gjør nettopp dette). Motsatsen til didaktiske møter er det Andreassen og Tiller kaller kontekstløs pedagogikk der et lærestoff «presenteres» for elevene uten at det står i noen sammenheng for dem, eller der elevene skal trene på en ferdighet som heller ikke står i noen kontekst.
Andreassen og Tiller argumenterer for at det ikke er opplæring som er skolens grunnbegrep. Nei, skolen dreier seg om læring, og det er som kjent noe som skjer i og med elever. (Opplæring er noe de voksne gjør). Læring skjer ofte som følge av læreres undervisning, men noen ganger på tross av skolens opplæring og læreres undervisning. Forfatterne hevder også at en kobling mellom elever og lærestoff er en forutsetning for dybdelæring. Har du kjære leser, noen ganger «dybdelært» noe du ikke er interessert i eller fascinert av?
Ett annet begrep forfatterne setter fokus på, er det eksemplariske prinsipp. De har hentet det fra den tyske pedagogen Wolfgang Klafki. Dette prinsippet innebærer at elevene (og undervisningen) går fra det spesielle til det allmenne. (I akademia gjør man det ofte motsatt: først kommer teoriene og prinsippene og til slutt kommer – kanskje – et eksempel som skal illustrere teorien og prinsippene). Elever kan lære om ett land, en bergart, ett sjangertrekk, en historisk hendelse – ja hva som helst – som et eksempel på noe generelt. Dette ene eksemplet kan fungere som et eksempel på det generelle. Hvis elever har lært mye om et konkret land, vil de etter hvert kunne oppdage (eller bli fortalt) generelle trekk ved land, og de vil lettere kunne lære noe om et annet land. Hvis elever skal lære om rusmidler i naturfag, kan det være lurt at de begynner med å lære om ett rusmiddel i stedet for å begynne med generelle trekk ved rusmidler. På Ringstabekk skole, der jeg arbeidet i mange år, snakket vi om eksemplarisk læring.
Andreassen og Tiller hevder at både LK06 og vår nye læreplan gir gode muligheter for didaktiske møter, altså for at lærestoffet kan «treffe» elevene. Men det avhenger av om lokale tolkninger av læreplanen gir en åpen eller lukket innramming. (Begrepene er hentet fra sosiologen Basil Bernstein). Og det er her betydningen av kompetansebaserte læreplaner kommer inn i bildet.
Læreplaner peker på både ferdigheter og kunnskap som elevene skal lære. Andreassen (for jeg antar at det er han som skriver dette) har analysert tidligere læreplaner, og han peker på at de nasjonale læreplanene vi har hatt, har gitt ulik grad av åpen eller lukket innramming. Og det varierer om det er kunnskapsinnholdet eller ferdigheter og arbeidsformer som har fått en lukket innramming.
Den nasjonale læreplanen fra 1997 (L97) ga konkret informasjon om kunnskapen elevene skulle lære. Den ga en lukket innramming av kunnskapselementet i opplæringen og anga presist hva elevene skulle lære (eller lære om) på hvert klassetrinn. Men den samme læreplanen hadde en svært åpen innramming av ferdigheter og arbeidsformer. Forfatterne illustrerer dette med følgende kompetansemål fra L97 for 9. trinn: «Elevane skal arbeide med krefter, konfliktar og val som førte til dei to verdskrigane.» Alt som står om arbeidsmåter og ferdighetstrening er å «arbeide med», men til gjengjeld angir læreplanen at det er de to verdenskrigene som elevene skal – nettopp – arbeide med.
I LK06 er et tilsvarende kompetansemål formulert slik: «Elevane skal drøfte årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet». Dette ligner mer på et kompetansemål, for her står det hva elevene skal gjøre med kunnskapen de møter. De skal drøfte. Å drøfte er en fagovergripende ferdighet eller kompetanse, og i denne læreplanen har ferdighetene en lukket innramming. Kunnskapsinnholdet i opplæringer har derimot en langt mer åpen innramming i LK06 enn i L97. Elevene kan velge hvilken som helst konflikt fra 1900 og frem til i dag. De to verdenskrigene er ikke nevnt spesielt.
I LK20 er ferdighetselementet fortsatt lukket, altså tydelig angitt, mens kunnskapselementet er enda åpnere. Tilsvarende kompetansemål som de to ovenfor i LK20 lyder slik: «Elevane skal gjere greie for årsaker til og konsekvensar av sentrale historiske og nåtidige konfliktar og reflektere over om endringane av nokre føresetnader kunne ha hindra konflikt.» Her er kunnskapsinnholdet enda mer åpent. Elevene kan i prinsippet arbeide med den andre puniske krig, napoleonskrigene, Kautokeinoopprøret, konflikten mellom Israel og Palestina, borgerkrigen i Syria – eller de to verdenskrigene, eller en hvilken som helst sentral konflikt. Læreplanen LK20 gir rom for elevenes bakgrunn og interesser. Den gir altså gode muligheter for at faginnholdet kan knyttes til elevenes verden.
Men det som kan skje (og som Andreassen og Tiller frykter) er at lærere og skoler lokalt skaper en lukket innramming av kunnskaps innholdet. Nå tenker du kanskje at historielærere ikke kan gjennomgå (altså prøve å formidle sin kunnskap om) alle historiske konflikter. Og det har du helt rett i. Og du tenker trolig også at elever må få faglig støtte og opplæring fra fagfolk (altså lærere, læremiddelforfattere og andre). Og det har du også rett i. Og det er her det eksemplariske prinsippet kommer inn.
Historielæreren kan selvsagt undervise (også kalt «gjennomgå») konfliktene første verdenskrig og Cuba-krisen sammen med hele klassen. Men både læreren og elevene må være klar over at disse konfliktene bare er eksempler. (Og det vi være sørgelig om en elev som sammenligner første verdenskrig med Irak-krigen blir møtt med et utsagn fra læreren omtrent som dette: «Artig at du kan så mye om Irak-krigen, men nå er det første verdenskrig vi holder på med»). Den kompetansen som elevene skal vise, er ikke om de husker det læreren har fortalt om første verdenskrig. Nei, kompetansen de skal utvikle er å gjøre greie for årsaker til og konsekvensar av konflikter og reflektere over om noen endrede forutsetninger kunne ha hindret konflikt. Hvis Hussein fra Syria vet mye om borgerkrigen i Syria, bør han få mulighet til å gjøre greie for årsaker og konsekvenser av borgerkrigen i Syria, og hvis Karsten vet mye om midtøsten-konflikten fordi pappaen hans var FN-soldat i Libanon, gir læreplanen han mulighet til å reflektere over om endrede vilkår kunne hindret konflikt i Midt-Østen. Dermed gir den nasjonale læreplanen mulighet for pedagogiske møter.
Når skoler og lærere velger innholdskomponenter som skal gjelde for alle elevene i klassen – uten at de er tilpasset elevene – så innskrenker det lokale læreplanarbeidet den åpne innrammingen som den nasjonale læreplanen gir. Og da er det en fare for at det pedagogiske møtet ikke oppstår.
Jeg har selv gjort det samme som musikklærer når jeg har sagt til elevene at de skal vise sin kompetanse i å spille musikk på instrumentet gitar. (Det er nemlig mulig for en skole å ha 20 gitarer som elevene kan bruke). Dette er selvsagt sørgelig – og urimelig – for den eleven som heller vil vise sin kompetanse i å «utøve et variert repertoar av musikk, sang, andre vokale uttrykk og dans» og «planlegge og gjennomføre øvingsprosesser hvor det inngår selvvalgt sang, andre vokale uttrykk, spill på instrumenter eller dans» (sitat LK20) på andre instrumenter enn gitar. (Det betyr selvsagt ikke at enhver skole skal ha alle mulige musikkinstrumenter tilgjengelig, og læreren kan fortsatt gi eksemplarisk opplæring og trening på gitar – og forhåpentligvis også andre instrumenter).
Andreassen og Tiller anbefaler at skoler ikke lager egne lokale læreplaner fordi de kan innskrenke den friheten og de mulighetene som den nasjonale læreplanen gir. Og hvis skoler skal innskrenke elevenes muligheter til å vise sin kompetanse, slik eksemplet ovenfor viser, bør det skje fordi de ikke har ressurser til noe annet. En slik lokal innskrenkning kan ikke begrunnes i kompetansemålene, i andre faglige forhold eller i tradisjonen på skolen.
Andreassen og Tiller påpeker at når vi nå har en kompetansebasert læreplan, må lærerne ikke bare spørre seg hva elevene skal lære (av innhold). Nei, læreplanen sier først og fremst noe om hva elevene skal gjøre med kunnskapen. Når vi nå har en kompetansebasert læreplan, må trolig lærere bruke mer tid på planlegge hvordan elevene skal bruke kunnskaper og ferdigheter enn hvordan elevene skal lære kunnskapen. K20 gir svært gode muligheter for elevmedvirkning og for at innholdet i opplæringen har sammenheng med elevenes liv.
Som sagt skriver forfatterne også klokt om forholdet mellom ferdigheter og grunnleggende ferdigheter og at denne begrepsbruken kan være forvirrende. Men det får bli et senere blogginnlegg.
God helg!
P.S: Boka er for øvrig lettlest med et språk som bør passe for lærere og skoleledere. Hvis du skal lese bare en pedagogikkbok dette skoleåret, synes jeg dette vil være et godt valg.
Skolen skal ikke bare gi elevene de riktige svarene. Skolen skal også hjelpe elevene å stille de gode spørsmålene,
Overordnet del av læreplanen sier at skolen skal «bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål» (kap. 1.3, s. 7). Dersom skoler skal bidra til at elever blir nysgjerrige, må vi i skolen både ha en oppfatning av hva det vil si at elever er nysgjerrige og hvordan vi kan bidra til dette. Hvis lærere og skoleledere er omtrent som meg, så har de ikke tenkt særlig godt igjennom nettopp dette. Her kommer noen betraktninger om skole og nysgjerrighet.
Det første som slår meg, er at setningen fra overordnet del som jeg siterte ovenfor, egentlig er helt meningsløs. Mennesker er nysgjerrige fra naturens side. (Hvis ikke vi som art hadde vært nysgjerrige, hadde vi trolig fortsatt levd i huler). Og barn er de aller mest nysgjerrige av oss. (Alle som har vært sammen med 4-åringer, vet det: De spør om alt mulig!). Så å pålegge skoler å bidra til at elever blir nysgjerrige, er i bunn og grunn meningsløst. Det skoler bør pålegges er at de ikke ødelegger elevenes nysgjerrighet. For jeg tror det er det som skjer.
Elever er nysgjerrige når de begynner i første klasse. De kommer til skolen med en optimistisk nysgjerrighet om at de skal lære masse spennende saker på skolen. Men det ser ut til at denne nysgjerrigheten forsvinner nokså raskt. Vi som har jobbet på ungdomstrinnet, opplever at elever i og for seg er nysgjerrige som, vesener, men svært få elever er nysgjerrige på det skolen skulle ønske at de var nysgjerrige på. (Bortsett fra nysgjerrighet om seksualitet, da). Mange hevder, trolig med rette, at skolesystemet dreper elevenes nysgjerrighet. Og flinke lærere gjør alt de kan for å skape en slags interesse hos elevene for de faglige spørsmålene som nasjonen Norge har bestemt at elevene skal lære om.
Men i stedet for å grave oss ned i fortvilelse over at elever kanskje ikke bli særlig nysgjerrige av å gå på skolen, håper jeg lærere og skoleledere tar pålegget fra kap. 1.3 i overordnet del på alvor. Og da blir spørsmålene: Hva mener vi med nysgjerrighet i skolen og hvordan kan skoler bidra til at elevene beholder nysgjerrigheten sin? Og kan noen hjelpe oss med å utvikle en nysgjerrighetens pedagogikk?
Jeg har nylig lest en bok som jeg tror kan hjelpe oss med dette. Markus Lindholm, som er biolog og professor i naturfagsdidaktikk, gir gode bidrag til hvordan skoler kan forholde seg til nysgjerrighet i boka han har kalt Nysgjerrighet – dubdelæring i informasjonssamfunnet.
Bilde: Universitetsforlaget
Lindholm begynner boka med en begrepsavklaring (selvsagt), og han skiller mellom ulike former for nysgjerrighet, blant annet diversiv og kognitiv nysgjerrighet. Diversiv nysgjerrighet er den nysgjerrigheten som blir tilfredsstilt av sladderpresse og sosiale medier: «Hvem er den ny kjæresten til dronning Sonja?» «Hva kommer Donald til å skrive på Twitter i morgen?» Det er ikke denne nysgjerrigheten skolen bør forsterke, men det er en form for nysgjerrighet som lærere kan utnytte på ulike klassetrinn.
En kognitiv nysgjerrighet er det som driver forskning og kunnskap videre – og som også gjør at et barn kan finne på å skru fra hverandre yndlingsleken fordi de vil vite hvordan den virker – noe som fører til at leken ikke lenger virker. For mange hundre år siden var noen nysgjerrige på hvordan menneskekroppen så ut innvendig, og i dag er mange nysgjerrige på hva som gjør at du på internet får reklame for det du nettopp har søkt etter. Lindholm skriver at «kognitiv nysgjerrighet handler om en frustrerende vekselvirkning mellom å forstå og ikke å forstå¨ (s. 15). Kognitiv nysgjerrighet forplikter og leder til kunnskap som utfordrer våre etablerte sannheter. Jeg tror det er denne kognitive nysgjerrigheten overordnet del av læreplanen spør etter, og jeg antar at det er denne nysgjerrigheten alle lærere ønsker å tenne i elevene. Og jeg tror mage får det til – noen ganger.
Lindholm skiller også mellom nysgjerrighet og undring, og jeg tror det kan være en fornuftig distinksjon. Undring er noe annet en diversiv nysgjerrighet, men det er heller ikke det samme som kognitiv nysgjerrighet. Undring peker mot de store filosofiske spørsmålene, og jeg tror Lindholm har rett når han påpeker at undring er en form for nysgjerrighet som det er alt for lite av i skolen. Han gir et talende eksempel på dette når han forteller om en gang han underviste elever på videregående skole om menneskets evolusjon. Da han var ferdig med forelesningen (!), spurte han om noen hadde spørsmål. Etter en trykkende stillhet spurte plutselig ei jente: «Hvorfor blir vi gamle?»
Et av Lindholms poeng er at skolen leverer ferdige svar til elevene. I fagene møter elevene modeller og fagbegreper som er ferdig utviklet og «lukket». Lindholm ønsker at fagene, også et kunnskapsfag som naturfag, skal åpne seg mot filosofien og undringen. Lærere må hjelpe elevene til å formulere sine ofte famlende og usikre spørsmål knyttet til faget. Det er en slik undring som kan gi elevene en erfaring av mening, og elevene må ha opplevd en slik mening med faget før de kan fordype seg i – og forstå – faglige modeller og begreper. Lindholm skriver: «Når nye ord og faguttrykk lanseres før meningserfaringen er blitt tydelig, paralyseres elevenes kognitive kreativitet, og læring blir i stedet å raske sammen noe omtrentlig meningsgivende til ordet som er blitt introdusert» (s. 284). Særlig på ungdomstrinnet og på videregående skole er det å lokke frem elevenes undringsspørsmål knyttet til skolefagene en vei til nysgjerrighet. For relasjonen mellom elevene og mellom elever og lærere utvikles også gjennom fagene.
Fagene må åpne seg for undringen, men de kan ikke forbli i undringen. Spørsmålet fra eleven om hvorfor vi blir gamle, kan lede til mye solid faglig læring. (Og vi kan håper at elever og lærer sammen også snakker om meningen med at vi blir gamle og ikke bare de biologiske prosessene som fører til at vi blir gamle. Det siste er nemlig det biologilærere kan si noe om).
Dersom elevene antar at læreren selv vet svaret på de spørsmålene hun stiller, oppstår det ingen åpen og nysgjerrig samtale. Da vil trolig elever prøve å svare nøyaktig det som læreren tenker på. En tidligere kollega av meg kalte dette for «Hopp-så-får-du-en-kjeks-pedagogikk».
Jeg liker godt at Lindholm ikke forholder seg til skole som en ensartet størrelse (slik alle styringsdokumenter gjør). Han erkjenner at 8-åringer møter verden med en annen nysgjerrighet enn 16-åringer. Og han snakker varmt om breddelæring på mellom trinnet nettopp fordi 9 til 12-åringer har stor glede av å få en oversikt over verden gjennom å lære litt om mye. Og en breddelæring, som består i at elevene lærer og selv systematiserer verden de er en del av, er en forutsetning for at det skal skje dybdelæring – at elever skal» se sammenhenger innenfor fag og mellom fagområder».
Lindholm skiller altså mellom breddelæring og dybdelæring og ser verdier ved begge. Han ser også klare sammenhenger mellom dybdelæring og kunst og mellom dybdelæring og undring. Kunsten og undringen kan løfte frem det uuttalte, det vi ikke helt har grepet, eller det vi ikke enda kjenner. Lindholm knytter også begrepet dybdelæring til to premisser ved skole og utdanning. Det første av skolens premisser er kunnskapsfylde. Det andre er meningsfylde. Lindholm snakker om kunnskap og budskap og hevder at dette er de to grunnelementene i dybdelæring. Det holder ikke med fyldig og solid kunnskap (selv om det er nødvendig). For at det skal utvikles dybdelæring må opplæringen og faget også ha et budskap og en mening, ikke bare for lærere eller politikerne, men for elevene selv.
Jeg tror skolen bør bruke mer tid enn de gjør i dag på undring og elevenes egne spørsmål. Det kan se ut som om den «riktige» kunnskapen og de «riktige» svarene all oppmerksomheten. Når får elever positiv respons fordi de stiller de gode (og kanskje overraskende eller rare) spørsmålene? Og hva kan skoler gjøre for å bidra til at elevene utvikler nysgjerrighet – eller i det minste unngå å drepe nysgjerrigheten deres?
God helg!
P.S: Jeg anbefaler selvsagt at du leser boka. Jeg synes selv at de første kapitlene var mest interessante.
Regjeringenforeslår å endre fagstrukturen i videregående skole. Bygger argumentene for og imot dette forslaget på ulike oppfatninger om hvorfor vi har skole?
Mange har reagert på Regjeringens forslag om at fag som historie, naturfag og religion ikke lenger skal være fellesfag, altså obligatoriske fag for alle elever. Fagene skal ikke fjernes, men elever skal kunne velge bort disse fagene. Regjeringen foreslår å lage et nytt obligatorisk fellesfag med elementer fra disse fagene.
Flere har påpekt at tidspunktet for et slikt forslag er mildt sagt idiotisk, ja provoserende for mange: Forslaget kommer et halvt år etter at en ny læreplan har begynt å gjelde, altså mens skoler er i gang med det årelange arbeidet det er å innføre en ny læreplan. Og Regjeringen møter faktiske seg selv i døra med dette forslaget. Den gang daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isachsen bestemte at det skulle utvikles nye læreplaner for norsk skole (som en følge av Ludvigsenutvalgets anbefalinger), ga han samtidig tydelig beskjed om at fagstrukturen ikke skulle endres. Hvilke fag elevene skulle møte og hvor mange timer de ulike fagene skulle ha på ulike klassetrinn, skulle bestå. Nå har tydeligvis en ny kunnskapsminister oppdaget at vi kanskje skal gjøre noe med fagstrukturen likevel. Velkommen etter, sier jeg, selv om «timinga» for dette forslaget er elendig, og selv om jeg ikke umiddelbart støtter kunnskapsministerens konkrete forslag.
Kilde: design.dep.no
Men la oss se bort fra tidspunktet for forslaget og prøve å finne begrunnelsene for hvorfor noen støtter forslaget mens andre slakter det. Det ser for meg ut som om ulike synspunkt i denne saken bygger på ulike oppfatninger om hvorfor elever skal gå på skole og hvorfor vi har nettopp de skolefagene vi har.
De nyeste læreplanene i norsk skole rommer en tydelig spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering, og det ser ut som om denne spenningen viser seg i diskusjonen om hvorvidt fag som historie og samfunnskunnskap bør fortsette som obligatoriske fag i videregående skole. At noen skolefag forsvinner og andre kommer til er ikke noe nytt. Latin var lenge et sentralt fag i skolen, men er det ikke lenger, og det finnes ikke noe eget teknologifag i dette landet – slik det gjør i mange andre land.
Inntil 1997 anga norske læreplaner faglig innhold i opplæringen og fortalte hva elevene skulle lære om på ulike klassetrinn. Læreplanen fortalte at elevene skulle lære om slaget ved Hafrsfjord og skuddene i Sarajevo, de skulle lære navnet på landene i Europa og formelen for etanol, planen listet opp hvilke norske forfattere elevene skulle lese tekster av og på hvilket klassetrinn elevene skulle lære om slaget ved Karbala. Fra 2006 har norske læreplaner ikke lenger listet opp innholdet i fagene. Nå angir de kompetanser elevene skal utvikle. Og dermed er ikke engang Henrik Ibsen nevnt i læreplanene. Forskningsprosjektet EVA2020 ved Universitetet i Oslo peker på at vår nye læreplan (LK20) tydelig er preget av spenningen mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering – selv om målene i hvert fag formuleres som kompetansemål.
En innholdsorientering har, som navnet indikerer, fokus på innholdet i de ulike skolefagene og legger vekt på kunnskapen i skolefagene. Ut fra en slik orientering kan skolefagene tillegges en verdi i seg selv – uavhengig av andre skolefag. En kompetanseorientering spør derimot hva elevene og/eller samfunnet har bruk for i fremtiden. En slik orientering legger vekt på hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger skolen bør utvikle og at elevene må kunne bruke det de lærer. Et slikt nytte-perspektiv kan være orientert både mot hva hver enkelt borger trenger, hva vi trenger i vårt fellesskap for å bevare et inkluderende og godt samfunn og hva vi som nasjon trenger for å konkurrere på et globalt marked, altså individ, samfunn, næringsliv. Hvis skolen bare skal kvalifisere til arbeidslivet, bør den ha et annet innhold enn om den bare skal utvikle robuste og selvstendige individer. Ut fra et rendyrket markedsmessig konkurranseperspektiv trenger ikke norske elever på videregående skole å lære om nyansene mellom Wergeland og Welhavens diktning eller om fredstraktaten etter første verdenskrig. Hvis målet med videregående skole utelukkende var å sikre et næringsliv som kan konkurrere med Kina og Indonesia, er det mange fag vi kunne kuttet ut.
Ludvigsenutvalget pekte på at det var for mye faglig innhold i vår forrige læreplan (LK06). En utvikling av læreplaner er et spørsmål om hva som skal angis eksplisitt i planen og hva som ikke skal være en del av læreplanen. Lærere og elever må konsentrere seg om noe og kutte ut noe annet i skoletiden, og moderne læreplanarbeid er en variant av «hvem skal ut-oppgaven» fra NRKs fredagsunderholdning. Begrunnelsene for hvorfor noe skal tas med eller omtales spesifikt i en læreplan blir dermed vesentlig. Men er det avgjørende at faglig innhold nevnes spesifikt i en læreplan? Vil ikke fremtidige elever lære historie hvis ikke det er et eget fag? Vi har hatt lignende debatter om hva som skal nevnes spesifikt i en læreplan: Ibsen, Holocaust m.m.
Ut fra en innholdsorientering blir dannelse, gjerne omtalt som allmenndannelse, trukket frem som en begrunnelse for at elevene skal lære et konkret innhold: Kunnskap om vår felles historie skaper felles identitet, kjennskap til ulike religioner og kulturer skaper toleranse, alle nordmenn bør ha lest et drama av Ibsen, alle bør vite hva fotosyntese er – selv om de færreste elevene i Norge skal studere biologi. I diskusjonen om hvilke fag som skal opphøre som obligatoriske fellesfag i videregående skole har mange pekt på dannelsesargumentet.
Regjeringen erkjenner at vi trenger et skolefag som bidrar til å bevare vårt demokrati. De foreslår å etablere et nytt fag som tar opp i seg elementer fra både historie, samfunnskunnskap og religion. Jeg tror Regjeringens forslag er begrunnet ut fra en kompetanseorientering, selv om det åpenbart ikke er enighet om en slik orientering mellom regjeringspartiene. Flere representanter fra Høyre argumenterer, ikke overraskende, ut fra en innholdsorientering. Det er forøvrig verdt å merke seg at de tre fagene som Regjeringen ønsker å beholde som obligatoriske fellesfag, alle har tydelige ferdighetselementer. Ligger det en kompetanseorientering bak dette forslaget også?
Elever bærer med seg ferdigheter, arbeidsvaner, holdninger og verdier som de har utviklet på skolen. Dette utvikles ikke bare gjennom kunnskapen elevene blir presentert for, men gjennom aktiviteter, arbeidsformer og organisering de deltar i. Skolen må etter min oppfatning absolutt bidra til å styrke vårt liberale demokrati, men spørsmålet er om det skjer ved at elevene lærer om demokrati eller ved at de deltar i demokratiske prosesser og utvikler demokratisk sinnelag og demokratiske ferdigheter. Hvis det siste er tilfelle, er kanskje ikke utfordringen hvilke skolefag som er obligatoriske eller ikke, men hvordan elevene arbeider mens de går på skolen og hvilken pedagogisk praksis de møter – uansett klassetrinn.
Kunnskapsminister Guri Melby ønsker å fjerne obligatoriske fag på videregående skole slik at elevene skal få mulighet til å fordype seg i noe av det de arbeider med. Opplæringen på videregående skole må være relevant, og kunnskapsministeren begrunner forslaget sitt ut fra prinsippet om dybdelæring. Men som forskerne bak EVA2020 har påpekt: prinsippet om dybdelæring rommer både en innholdsorientering og en kompetanseorientering. Jeg tror debatten om obligatoriske fag i videregående skole viser denne spenningen, en spenning vi må leve med.
Regjeringens begrunnelse for forslagene de har presentert, er at flere skal fullføre videregående skole. Når vi vet at det største frafallet skjer på yrkesfag og særlig blant gutter, tror jeg ikke spørsmålet om historie eller ikke historie som fellesfag er avgjørende. Jeg tror Regjeringen bør gå enda grundigere til verks og virkelig se på fagstrukturen på yrkesfag. Mange peker på at yrkesfagene har for mye teori, og det er trolig dette Regjeringen bør gjøre noe med. Opplæringen bør trolig bli mer praktisk og mindre teoretisk – på alle skoleslag.
2020 har trolig vært det mest lærerike året for skole-Norge på lang tid. Hva har vi lært? Og hva har utløst og skapt denne nye kompetansen?
2020 ble trolig det mest slitsomme, det underligste, det mest utfordrende – og det mest lærerike året for mange. Både enkeltpersoner og institusjoner har lært mye – både om seg selv og om digital kommunikasjon. Dette gjelder også for skoler, både i Norge og ellers i verden.
Mange har prøvd å oppsummere noe av det vi har lært. Det har vi i FIKS også gjort. Vi har ved flere anledninger prøvd å oppsummere hva vi har lært om å drive skole via digitale plattformer når elevene må være hjemme. Det siste vi har publisert om dette, kan du lese på utdanningsnytt.no.
Men like interessant som hva vi har lært dette året er spørsmålet om hvordan vi har lært dette og hva som har utløst den kompetansehevingen mange snakker om, blant annet i bruk av digitale ressurser.
Mange påpeker, med rette, at poenget med skole er at elevene skal lære noe og at de skal øke sin kompetanse. Dette er selvsagt riktig, men andre aktører i skolen, som skoleledere og lærere, må også lære og de må også øke sin kompetanse. Det gjelder alle personer og yrkesgrupper og er ikke særskilt for skolesektoren. Og i 2020 har skoleledere og lærere (og mange av oss som jobber i tilknytning til skolen) absolutt økt vår kompetanse, blant annet vår digitale kompetanse.
Kompetanse, for både elever og voksne, er å kunne løse utfordringer, og 2020 har gitt lærere og skoleledere noen utfordringer i ukjente sammenhenger som de måtte løse. Og det har de absolutt løst – i begynnelsen (fra 13. mars) usikkert og nølende, men etter hvert med større trygghet. Kompetansedefinisjonen i LK20 legger stor vekt på kunnskap, refleksjon og forståelse. Det er absolutt vesentlige komponenter ved kompetanse, men kompetanse rommer også ferdigheter og holdninger. Jeg tror at norske skolefolk i 2020 har økt sin digitale kompetanse ikke gjennom først å øke sin kunnskap og forståelse. Nei, lærere og skoleledere har økt sin kompetanse fordi de plutselig og ufrivillig (og uønsket) ble plassert i en ukjent og vanskelig situasjon. I denne situasjonen begynte de å prøve seg frem. Den hentet kunnskap fra de som hadde det, de trente på ferdighetene sine og prøvde ulike løsninger. Kompetanse utvikles i de situasjonene man skal bruke dem, og de som møter utfordringene med en undersøkende og utforskende holdning, kommer kanskje lengre enn de som bare venter på å få hjelp eller opplæring.
Bilde: Pixabay
Dersom noen på forhånd skulle laget en plan for hvordan norske skolefolk skulle utvikle kompetanse i å drive digital hjemmeskole, ville de sannsynligtvis ikke ha planlagt det vi har opplevd dette året. Nei, da ville vi startet med å lese eller få forklart teori. Deretter ville vi gjort små øvelser der vi trente på en operasjon om gangen. Og disse ville vært planlagt med en innebygget progresjon. Deretter ville vi kanskje drøftet det vi hadde lest og øvd på før vi (kanskje) skulle satt det hele sammen i møte med en nesten virkelig utfordring. Det er slik læreplaner blir bygget opp, både nasjonale regionale og mage av de planene som lærere lager lokalt: teorien trekkes inn tidlig og opplæringen bygges opp av små komponenter ut fra en progresjon (som er bestemt av andre enn de som skal lære).
Men i år har vi altså lært ved plutselig å bli plassert i en utfordrende situasjon. Vi har møtt ulike og ukjente utfordringer og har gradvis skaffet oss den kunnskapen og de ferdighetene vi har trengt. Kan vi la elevene oppleve det samme? Kan de få oppdrag og utfordringer før de blir presentert for «fagstoffet»? Det åpenbare problemer med moderne skoler, er at det er svært lang avstand mellom når elevene skal utvikle kompetanse og når de virkelig skal bruke den (hvis de noen gang «trenger» det de lærer på skolen). Det er langt mer motiverende og lærerikt å lære noe når du trenger det. Det er det norske skolefolk har erfart i 2020.
Jeg er ikke lenger i en posisjon der jeg formelt skal takke noen for den innsatsen de gjør, men jeg vil gratulere alle norske skolefolk med at de har klart å gjennomføre den opplæringen de har gjort dette skoleåret. Jeg bøyer meg i hatten (eller var det i høyet?)!
Forrige uke skrev jeg at kompetansemålene kan komme veien for god opplæring hvis lærere, elever og foreldre bare har «blikket stivt festet» på kompetansemålene og ikke ser helheten i faget – og fagene. Responsen seg fikk, tyder på at mange lærere planlegger opplæringen med andre utgangspunkt enn kompetansemålene, og det er fint å høre. Samtidig tyder responsen jeg fikk, på at problemstillingen jeg pekte på forrige uke er høyst reell.
Men jeg lurer på om kompetansemålene og fokuset på dem kan ødelegge for god opplæring av en annen grunn. Kan problemet være at lærere (og andre) leser kompetansemål som om de er en «smørbrødliste» som læreren (og elevene) på «komme igjennom»? Oppfatter vi kompetansemålene som en sjekk-liste?
Bilde: Pixabay
Tidligere hadde vi innholdsbaserte læreplaner i Norge. Mange andre land har fortsatt dette. Da er læreplanen en liste over hvilket faglig innhold elevene skal lære om i løpet av skolegangen. De fleste land vil ramse opp historiske hendelser og kulturpersonligheter som er sentrale for dette landet. Hvis vi fortsatt skulle ha innholdsbaserte læreplaner i Norge, måtte de bl.a. si at norske elever skal lære om Henrik Ibsen, andre verdenskrig, vikingtiden, norske planter og trær, norsk dyreliv, nasjonalsangen osv. (Heldigvis har våre læreplaner vært mindre nasjonalistiske og mer åpne mot verden enn en del andre lands læreplaner).
Det er verken dumt eller unaturlig å tenke på en nasjonal læreplan som en slik oversikt over hva elevene skal «lære noe om». Hvis du er lærer og skal realisere en slik innholdsbasert læreplan, så setter du opp en plan (forhåpentligvis sammen med gode kolleger) der dere velger hvilke fagemner dere skal «gjennomgå» først og hva dere skal vente med. Årsplanen for opplæringen blir en kronologisk liste over hvilket innhold elevene skal møte når. Og hvis man setter opp en slik kronologisk liste, så kan man som lærer prøve å «komme igjennom stoffet». Når året er omme, har man forhåpentligvis brukt tid på det fagstoffet man hadde planlagt, og forhåpentligvis «kommet igjennom alle læreplanmålene». Og jeg lurer på om noen lærer også tenker på denne måten når de planlegger undervisning ut fra dagens læreplaner. Jeg tror i allefall de som lager læremidler gjør dette.
Jeg har møtt lærere som har lurt på hvordan lærere kan «komme igjennom kompetansemålene». Mitt svar har vært at man kan ikke komme igjennom kompetansemål. Man kan utvikle en høy eller en lav kompetanse, men man kommer aldri gjennom kompetansemålene – i betydningen at man blir ferdig med dem. Derimot kan vi (heldigvis) stadig øke vår kompetanse.
Jeg har flere ganger brukt bilkjøring som et eksempel på kompetanse. For å være en god sjåfør må du ha noen kunnskaper (bl.a. om trafikkregler), du må ha trent opp noen ferdigheter (bl.a. å kunne gire uten samtidig å svinge på rattet) og du må ha noen holdninger (som er en del av kompetansebegrepet i alle andre sammenhenger enn i norsk læreplan). Og hvis du jobber som kjørelærer (eller driver øvelseskjøring med egne barn), så vet du at for å utvikle kompetanse som god sjåfør, så må den håpefulle utvikle alle disse tre delene av kompetansen. Men du vil ikke dele opp sjåførkompetansen i ulike kompetansemål og si til den gryende sjåføren at «i dag skal vi bare øve på å svinge til venstre». Dem som skal lære å kjøre, må utvikle de ulike delene av kompetanse samtidig. (Målet med kjøreopplæringen er ikke at kandidatene skal bli perfekte sjåfører. De skal bli så gode at de kan slippes løs på egenhand i trafikken uten alt for stor fare. Alle som har tatt lappen, fortsetter å utvikle sin kompetanse som sjåfør også etter at kjøreopplæringen er avsluttet.)
Men i opplæringen i skolen kan ikke elevene arbeide med alt mulig samtidig. Elever kan ikke både øve på rettskriving, lære navnet på europeiske hovedsteder og lage knallgass samtidig. Men de kan trene på ulike deler av kompetanse parallelt, og selv om vi har delt opp læreplanen i ulike fag og ulike alderstrinn, tror jeg vi skal forholde oss til kompetanse som noe mer enn ferdigheter elevene skal utvikle eller kunnskap elevene skal møte på ulike klassetrinn. Jeg tror lærere bør tenke både detaljert og helhetlig om kompetanse. Hva jeg mener med det? Kan lærere legge planer ut fra en helhetlig kompetanse og ut fra dette angi ferdigheter som elevene skal trene på, kunnskap de skal huske og holdninger de skal utvikle? Og kan de i planene skrive inn dette som nettopp det: ferdigheter, kunnskaper, holdninger?
Kanskje bør ikke lærere planlegge undervisning med utgangspunkt i at de (og elevene) skal «komme gjennom» kompetansemål eller bli ferdig med kompetansemål. (Kanskje skal vi også slutte med på snakke om kompetanse i flertall så mye som vi gjør. For utvikler elevene kompetanser eller utvikler de kompetanse?) Hvis vi tenker at elever utvikler kompetanse (i entall), kan det være forvirrende at læreplanen lister opp ulike kompetansemål som skal være målene for opplæringen. I beste fall er de ulike kompetansemålene elementer som sammen bygger kompetanse i det aktuelle faget. I verste fall er ikke det som kalles kompetansemål i fagplanen egentlig kompetansemål, men bare innholdsmål som er omskrevet.
Kanskje er det kompetansebegrepet slik det er skrevet inn i fagplanene som er problemet. Kanskje er problemet at i mange skolefag uttrykker kompetansemålene en blanding av ferdigheter og innhold og kanskje har noen skolefag en nokså uavklart kompetanse. Hvis du ikke selv underviser i fremmedspråk, anbefaler jeg at du snakker med en fremmedspråkslærer om kompetanse. Kanskje vil vedkommende si at i fremmedspråkstimene øver vi egentlig på den samme kompetansen hele tiden: å kommunisere på et nytt språk.
Norske elever lærer om både andre verdenskrig og Henrik Ibsen selv om dette ikke er skrevet i læreplanen. Men verken andre verdenskrig eller Ibsen er kompetanse. Å kunne forstå hvorfor andre verdenskrig oppstod ligger nærmere en kompetanse, men den kompetansen som historiefaget skal utvikle er vel egentlig at elevene skal bruke sin forståelse av historien til å gjøre kloke (politiske) valg og til selv å skape historie. Og den (merk entall) norskfaglige kompetansen er vel at elever skal kunne «ta inn» tekster de leser i ulike formater og at de selv skal kunne produsere «tekster». («Ta inn» omfatter selvsagt både å forstå, sammenligne, vurdere, syntetisere, reagere følelsesmessig på osv.).
Skolefagene består av mange ulike vitenskapsfag og verdensanskuelser, og fagplanene har mange innholdskomponenter i fagplanen som er skrevet som kompetansemål. Jeg håper lærere har en forståelse av hvilken kompetanse elevene skal utvikle i det aktuelle faget som de kan formuleres nokså kort. Og jeg håper lærere klarer å lese fagplanene som noe annet enn sjekklister som de skal gjennom sammen med elevene.
Elevene skal utvikle kompetanse, men lærere trenger ikke å ta utgangspunkt i kompetansemålene når de skal planlegge god opplæring.
Tenk deg at du er lærer. (Jeg tror mange av de som leser denne teksten faktisk arbeider som lærere, og da blir det jo lettere å forestille seg at man er nettopp det). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning (som jo er noe av det lærere gjør). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning f. eks. innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, vil jeg gjette at du begynner planleggingen med å lese kompetansemålene i læreplanen for et av fagene du har ansvar for.
Hvis du underviser i naturfag på ungdomstrinnet, vil du bl.a møte dette kompetansemålet: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne bruke atommodeller og periodesystemet til å gjøre rede for egenskaper til grunnstoffer og kjemiske forbindelser. I naturfagsplanen for vg1 kan du lese dette: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne utforske og gjøre rede for sammenhenger mellom kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer.
Hvis du er lærer i naturfag, vil du kanskje ta utgangspunkt i et av disse kompetansemålene når du planlegger opplæringen. Kanskje tenker du at hvis elevene skal bruke atommodellen og periodesystemet, må læreren først gjennomgå dette i klassen og forklare elevene hva dette er. Derfor planlegger du kanskje at arbeidet med dette temaet begynner med at du forteller og forklarer teorien for elevene. Deretter får elevene i lekse å lese omtrent det samme i læreboka før de i en senere time skal «bruke» teorien de har «lært» og tegne atomer og kjemiske bindinger, lage reaksjonsformler og kanskje bygge modeller av atomer med byggesett i plastikk. Så langt høres dette ut som solid og godt planlagt undervisning – riktignok en svært teoretisk tilnærming og kanskje ikke veldig virkelighetsnær.
Tenk deg så at du er elev og at du er opptatt av miljøvern. Du vet at det er mye plast i havet, du lurer på hvorfor det har blitt slik og om det er noe vi mennesker kan gjøre med dette problemet. Hvor interessert vil du da være i å lære om atommodeller og annet?
Hvis du er opptatt av plast i havet burde du nettopp være interessert i kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer, men når læreren har planlagt opplæringen med utgangspunkt i noen teoretiske og abstrakte kompetansemål, er det ikke sikkert at du som elev opplever dette som relevant. Jeg lurer nemlig på om kompetansemålene gjør opplæringen langt mer teoretisk enn den trenger å være.
Bilde: Shutterstock
La oss foreta tankeeksperimentet ovenfor på nytt: Tenk deg at du er lærer, f. eks. i naturfag (eller i et hvilket som helst annet fag). Tenk deg at du skal planlegge undervisning innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, kan du planlegge med utgangspunkt i noe annet enn kompetansemålene. Du kan begynne planleggingen med å spørre deg (eller enda bedre: spørre elevene hvis du har tid og mulighet): Hva er det vi lurer på eller er opptatt av innenfor temaet bærekraftig utvikling?
Kanskje vil du (eller eleven) nevne problemet med plastsøppel i havet. «Ja,» kan du si til deg selv (eller elevene), «dette må vi lære mer om.» Og først nå kan du spørre deg selv hvilke fag eller hvilke faglige emner og metoder som kan hjelpe dere til å forstå problemet med plast i havet. Selv med en overfladisk kjennskap til dette problemet, som jeg har, vil man forstå at hvordan plastmolekyler oppfører seg er en del av problemet. Kanskje dette har noe med egenskaper ved stoffer og kjemiske forbindelser å gjøre. Og for å forstå hvorfor plast er vanskelig å bryte ned, må vi kanskje hente frem atommodellen og periodesystemet. Og når du som lærer har tatt utgangspunkt i problemet med plast i havet og ikke i kompetansemålet, så skjønner kanskje også elevene dine hvorfor det er lurt å kjenne til periodesystemet. (Særlig hvis elevene selv har formulert spørsmålet).
Hvis du har fagansvar for andre fag enn naturfag, vil du oppdage at dersom dere lurer på hvorfor det er så mye plast i havet og hva vi kan gjøre med det, så er det faglige metoder, kunnskap (og dermed kompetansemål) i andre fag som også kan belyse disse spørsmålene.
Så vidt jeg vet kommer mye av plasten ut i havet via de store elevene i Asia. Har dette sammenheng med levestandard og kulturer? Er en av årsakene til mye plast i havet at plast er et billig materiale som kan brukes og formes til nesten hva som helst? Et av kompetansemålene for samfunnsfag på ungdomsskolen sier at elevene skal kunne samanlikne korleis politiske, geografiske og historiske forhold påverkar levekår, busetjingsmønster og demografi i forskjellige delar av verda i dag. Hvis vi tar på oss samfunnsfaglige briller og begynner å undersøke årsaker til plastproblemet, vil vi sannsynligvis komme innom tematikken i dette kompetansemålet. Selv om spørsmålet vårt dreide seg om plast i havet, kan læreren stille som krav til elevene at de i arbeidet med dette spørsmålet skal samanlikne levekår og demografi i ulike delar av verda i dag.
Fagplanen for kunst og håndverk for 10. trinn sier bl.a. at elevene skal kunne utforske muligheter innenfor håndverksteknikker og egnet teknologi ved å bearbeide og sammenføye harde, plastiske og myke materialer. Hva med å bruke kunstfagenes erkjennelsesformer (som er annerledes enn naturfagenes) og lage en utstilling eller en konsert om og med plast?
Og norskplanen for mellomtrinnet (7. trinn) sier bl.a. at elevene skal kunne utforske og beskrive samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer og lage egne sammensatte tekster. Elevene kan selvsagt skrive om problemet med plast i havet og lage sammensatte tekster om dette. (Og i naturfagsopplæringen kan de få faglig kunnskap som de kan bruke i disse tekstene).
Kompetansemålene forteller hvilke kompetanser elevene skal utvikle, og de er grunnlag for vurdering. De er ikke metodisk veiledning til lærere. Kompetansemålene er skrevet som mål uten kontekst med bruk av faglige (og ofte teoretiske) begreper. Så lenge målene formuleres som kompetansemål, må de formuleres slik. Problemet oppstår kanskje når lærere planlegger opplæringen ut fra disse formuleringene uten kontekst. For opplæringen (og kompetansemålene) skal hjelpe oss og elevene til å forstå og skape mening i den verden vi lever i, altså de kontekstene vi er en del av. Og for at politikere og andre beslutningstakere skal vite hva elevene skal lære i skolen (som om det er mulig å beskrive fullt ut), så er kompetansene delt opp i små bestanddeler og plassert på ulike alderstrinn. Dermed har helheten i virkeligheten og sammenhengen mellom ulike elementer innenfor (og mellom) skolefagene forsvunnet. Og lærere sitter igjen med en liten del av virkeligheten i «sin» del av fagplanen. Og hvis opplæringen tar utgangspunkt i denne avgrensede delen av virkeligheten, risikerer vi at vi ikke oppfyller en viktig forutsetning for læring*: at det elevene se sammenhengene mellom det de lærer – på engelsk brukes uttrykket conceptual understanding.
Og overordnet del av læreplanen formidler at elevene skal utvikle nysgjerrighet, lærelyst, vitenskapelige tenkemåter osv. Det utvikler trolig verken nysgjerrighet eller vitenskapelige tenkemåter å sitte på pulten og høre at læreren forklarer atommodellen og kjemiske bindinger. Hvis vi skal utvikle nysgjerrighet og vitenskapelige tenkemåter, som nettopp har vokst frem fordi noen er nysgjerrige, så må vi ta utgangspunkt i de spørsmålene vi stiller oss. (Husk av og til å ta utgangspunkt i de spørsmålene som elevene stiller også): Går det liberale demokratiet dukken? Kan vi ikke stole på det vi hører eller leser? Drukner vi i plast og annet søppel? Hvorfor må vi lære nynorsk på skolen? Hva skal til for å bli en like god fotballspiller som Leonel Messie? Hvorfor blir bladene gule om høsten?
Som lærer skal du hjelpe elevene å utvikle den kompetansen som kompetansemålene angir. Men du trenger ikke å ta utgangspunkt i dem når du planlegger god opplæring.
EN (forhenværende) REKTORS BEKJENNELSER 