Hvordan forstår vi læreplanverket nå – etter at det har vært gjeldende i snart tre år?
Skolefolk over hele landet har de siste årene brukt tid på å bli kjent med og forstå den nye læreplanen (i tillegg til å håndtere pandemi, kunstig intelligens og annet). 1. august i år er det tre år siden vår nye læreplan ble offentlig og gjeldende læreplan for dette landet. Og da hadde mange i skole-Norge allerede arbeidet med denne i flere år.
På tide å gjøre første evaluering?
Er det kanskje på tide å gjøre en første evaluering av hvordan det går med den nye læreplanen vår? Er LK20 fortsatt en ung og umoden aktør i skolen? Har LK20 kommet i tenårene slik at den begynner «å finne seg selv»? Eller har den allerede blitt litt middelaldrende og umoderne fordi det har dukket opp nye faktorer som AI og vold i skolen som stjeler oppmerksomheten?
Noen av de skolene, kommunene og fylkeskommunene vi jobber i partnerskap med, har stilt seg disse spørsmålene. (I en litt annen språkform enn i avsnittet ovenfor, riktignok). En skolesjef jeg snakket med, ønsket at alle skolelederne sammen skulle løfte blikket og se seg litt tilbake. Denne skolesjefen antok at alle de begrepene skolefolk har arbeidet med de siste årene, oppleves annerledes etter tre år enn de gjorde da man møtte dem første gang.
Hvordan forstår vi begreper som dybdelæring, tverrfaglighet, inkludering og kompetanse i dag? Forstår vi dem litt annerledes enn vi gjorde da vi møtte dem i 2017, 2018 og 2019? Og hvordan praktiserer vi utforskning, elevmedvirkning og kjerneelementer i dag? Det å forstå og vite noe om begreper, er som kjent en ting. Det er noe helt annet å «gjøre» dem. Og nå har norske lærere prøvd å «gjøre» ny læreplan i tre år.
Er læreplanarbeid som en lang fjelltur?
Hvis skolers arbeid med læreplanen kan sammenlignes med en lang fjelltur, vil det selvsagt være lurt å løfte blikket innimellom. Er vi på rett vei? Må vi gå litt tilbake og finne en annen sti? Har vi med oss alle i turfølget, eller har vi kommet bort fra hverandre? Har vi kontakt med de i turfølget vårt som går foran og finner vei? Har vi brukt lenger tid enn vi trodde vi skulle gjøre? (Svaret på det siste er høyst sannsynlig «ja» hvis vi snakker om læreplanarbeid).
Knutshø, Jotunheimen. Kilde: Pixabay
Jeg fikk være med på litt av denne turen i en norsk kommune. Skoleledere og ansatte i grunnskoleavdelingen stoppet, så seg omkring og stilte seg selv og hverandre spørsmålene ovenfor. Og ikke overraskende hadde de forskjellige skolene gått litt ulike «ruter» på denne svært lange «fjellturen» som heter «innføring av ny læreplan». Noen hadde begynt med stien «periodeplanlegging for tverrfaglighet» mens andre hadde tatt veien om «inkluderende praksis». Noen hadde nytt utsikten ved «ny vurderingsforskrift» mens andre hadde slått leir ved «dybdelæring». (Det var visst fin utsikt der også – og godt med fisk).
Men det beste med denne «foten i bakken»-øvelsen var samtalene som oppstod mellom skoler, altså mellom ansatte på ulike skoler. På samme måten som ved en fjelltur hadde folk lagt merke til ulike detaljer – også de som tilsynelatende hadde gått på den samme stien.
Kanskje kan det passe for flere skoler og (fylkes)kommuner å ta en liten pust i bakken. Husk at turen «innføring av ny læreplan» er ekstremt lang. (Den varer i over 10 år). Derfor: Ikke glem å stoppe opp for å løfte blikket innimellom. Kanskje er du redd for å miste fremdriften, men husk at på lange turer trenger vi også pustepauser. Kanskje dette er noe dere skal gjøre når dere er tilbake etter sommerferien.
God sommer
For først skal lærere og andre skolefolk ha en velfortjent ferie. Og hvis du skal på fjelltur, så husk å stoppe opp innimellom og løft blikket. Kanskje må du gå tilbake et lite stykke for å finne riktig sti.
God tur og god sommer!
P.S: Mye læreplanforskning tyder på at store nasjonale og regionale reformer gir begrenset endring i praksis på skoler. Men det er ikke poenget denne gangen.
Jeg hørte en gang spørsmålet: «Hvorfor kaller vi det sosiale medier? Kan medier være noe annet enn sosiale?» Jeg tror absolutt at medier kan være noe annet enn sosiale, og jeg tror filosofene Hannah Arendt og Einar Øverenget kan hjelpe oss til å forstå dette.
Skille mellom det offentlige og det sosiale
Hannah Arendt skilte mellom det offentlige og det sosiale. Begge deler dreier seg om samkvem mellom mennesker, men kjernen i disse samværene er helt ulike.
Det offentlige er et sted der frie individer har rett til å ytre sine meninger. Ja, vi har kanskje en plikt til å bidra til en opplysende samtale. Det sosiale, derimot, handler om flokktilhørighet og kontroll. I det offentlige brynes ulike meninger – selvsagt uten bruk av vold og tvang, mens i det sosiale blir man en del av et felleskap, for eksempel et meningsfellesskap. (Du kan lese mer om dette her)
Bilde: Pixabay
Hvis vi aksepterer Arendts skille mellom det offentlige og det sosiale, får vi kanskje en ny forståelse av begrepet sosiale medier. Hvis sosiale medier først og fremst er sosiale i Hannah Arendts betydning, så dreier livet på sosiale medier seg nettopp om å bli med i en eller flere grupper og fellesskap. Og når algoritmene gir oss mer av det i allerede liker, oppstår det vi kaller «ekkokamre». Og slik forsterkes tilhørigheten til en eller flere grupper – og distansen til «de andre». Sosiale medier er, etter min oppfatning, i større grad sosiale fellesskap enn medier.
Og på grunnlag av dette skillet kan medier være noe annet enn sosiale medier. Kanskje skal vi kalle det offentlige medier.
Ødelegger sosiale medier en god offentlig samtale?
Sosiale medier er noe annet enn offentlige medier. Sosiale medier har et annet siktemål og en annen funksjon enn offentlige medier. Offentlige medier har som formål å opplyse offentligheten og å sikre en god meningsutveksling. Men det som tidligere var åpenbare offentlige, og redaktørstyrte, medier (aviser m.m.), har de siste årene også gradvis blitt preget av logikken fra sosiale medier. Kommentarfeltene i avisene ligner stadig med på kommentarfeltene på Facebook og andre sosiale medier. Nettavisene ligner stadig mer på sosiale medier.
Og hvis unge mennesker nesten bare har opplevd sosiale medier, er det ikke rart at de er tilbakeholdne med å motsi andre eller å ytre synspunkter som andre kanskje er uenige i. Hvis poenget med å ytre seg er å bekrefte tilhørigheten til gruppa, så er det selvsagt risikabelt å si hva du egentlig mener hvis du er usikker på om det går på tvers av det de andre mener.
Uenighetsfellesskap er vanskelig men nødvendig
Det er lett å si at skolen og klasserommet må være et uenighetsfellesskap. Det er langt vanskeligere å bidra til at det blir det. Men skoleklasser i dette landet må tydeligvis fungere som slike uenighetsfellesskap. Og kanskje er det viktigere enn noen gang at elevene erfarer at det er mulig å være uenig med hverandre uten å bli beskyldt for krenkelser, woke, politisk (u)korrekthet eller annet.
Kanskje dette begynner å bli viktigere enn alt faginnholdet vi ønsker å formidle til elevene. Kanskje bør skoler og lærere legge stadig større vekt på å trene elevene i meningsfull og konstruktiv uenighet – om det så går på bekostning av andregradsligninger, kunnskap om fotosyntese, diktanalyse (som aldri blir det samme etter årets engelskeksamen), den andre puniske krig (som trolig for lengst er ute av norske historietimer) eller annet faginnhold.
Var det ikke noen som sa noe om demokrati og medborgerskap?
God helg!
P.S: Takk til Einar Øverenget som har skrevet boka «Intoleransens inntog». Anbefales selvsagt. Hvis du vil høre i stedet for å lese, anbefaler jeg NRKs program «Kompass» (fra 43:30).
Hvem skal sette rammer for bruk av digitale verktøy i skolen?
Mange foreldre i Norge er skeptiske til at skoler introdusere elevene for digitale «dingser». Facebookgruppa Opprop for mindre skjermbruk på barneskolen er et av uttrykkene for dette. (Jeg vil for øvrig applaudere denne FB-siden for at de forsøker (!) å holde en saklig og opplysende debatt der flere momenter blir trukket inn).
Og nok en gang fronter skuespiller Ane Dahl Torp en sak i offentligheten. Denne gangen har hun fått audiens hos selveste kunnskapsministeren. Sammen med Siri Sjøgren Selmer stiller hun tydelige krav om skjermbruk i skolen.
Vi bør ha en høy bevissthet om bruk av skjermbruk
La meg først påpeke at jeg ikke er noen panegyrisk tilhenger av nettbrett på barnetrinnet. Jeg tror mange kommunepolitikere har vedtatt å utstyre alle elevene (også på første trinn) med en iPad på svært varierende grunnlag – og godt hjulpet av de som selger disse sakene. Jeg har tidligere skrevet om det, blant annet her.
Jeg er avventende og litt skeptisk til en del av den digitaliseringen som skjer i skolen. Jeg tror elever på alle klassetrinn må gjøre mye annet enn å sitte ved en skjerm – særlig de yngste elevene. Jeg tror mange skoler og kommuner burde vente med å dele ut en digital «dings» til hver elev og la elevene oppleve en nokså skjermfri skole den første tiden.
Men på samme måte som Ane Dahl Torp vet jeg ikke hva som faktisk skjer i skolene. Det vil si: jeg tror jeg vet litt mer enn Torp om dette siden jeg fortsatt har kontakt med mange lærere, skoleledere og skolesjefer.
Kilde: Pixabay/LoboStudio Hamburg
Men jeg synes det er et par forhold som kan kommenteres i denne saken:
Det er foreldrene som kjøper mobiltelefon til barna
Det kan se ut som om mobiltelefoner en en stor del av situasjonen (eller problemet som noen vil kalle det). Ifølge VGs artikkel har Ane Dahl Torp nylig tatt til orde for en mobilfri skole. Og hvis VG siterer møtet med kunnskapsministeren riktig, så sa Torp:
– Noen må bestemme. Og det må være de voksne, og det er til syvende og sist dere, sier Torp til kunnskapsministeren.
Jeg vil minne Ane Dahl Torp om at det er foreldrene og ikke skolen som har utstyrt elevene med mobiltelefon. Og så vidt jeg vet er det foreldrene som til syvende og sist er de voksne i barnas liv. Et enkelt svar til Torp ville vært at dersom foreldrene ønsker at barna deres ikke skal bruke mobiltelefon på skolen, så kan foreldrene bare nekte barna å ha telefonen med på skolen. Et slikt argument er både arrogant, forenklet og trolig umulig å gjennomføre. Og jeg ønsker ikke at debatten om digitalisering skal preges av slike utsagn.
Er det tid med skjerm eller type bruk av skjerm som er vesentlig?
Foreldrene som er kritiske til digitale ressurser i skolen, legger vekt på skjermtid, altså den samlede tiden barna sitter ved en skjerm. Jeg deler denne bekymringen. Men jeg er usikker på om det er skjermbruken på skolen som er mest bekymringsfull.
Det finnes eksempler på absurd bruk av digitale ressurser i skolen. For eksempel har lærere tatt bilder av papirbaserte arbeidsbøker og distribuert disse som pdf til elevenes skjermer. Så må elevene gjøre oppgavene fra den papirbaserte arbeidsboka på en knøttliten skjerm. Det krever ikke mye fantasi for å forstå at det da ville vært bedre om elevene fikk hver sin «old school» arbeidsbok.
Men jeg tror at personvernhensyn og trening i digital bevissthet og dømmekraft er langt bedre ivaretatt på skolen enn i «de 1000 hjem». Og jeg lurer på om foreldre som ønsker at skjermene skal ut av skolen, egentlig ønsker at skolen skal gjøre det de selv ikke klarer.
Hvor mye kan mobiltelefon og nettbrett få skylda for?
I debatten om skjermbruk trekkes det frem mange ulike momenter. Norske elever leser dårligere enn før og er mindre interessert i å lese. Det vil si: de er mindre interesserte i å lese papirbøker og lange skjønnlitterære tekster. Jeg vil anta at norske gutter og jenter gjerne leser tekster på skjerm om Zelda og andre dataspill. (Jeg mener også at elever må trene på å lese lange tekster på papir i skolen).
Jeg er usikker på hvor mange av de negative tendensene som løftes frem, som åpenbart skyldes skjermbruk i skolen. Skjermbruk er trolig en viktig faktor, men kanskje vi skal nyansere samtalen om digital bruk – både i skolen og ellers. Kanskje er de sosiale mediene en større utfordring enn andre digitale muligheter. Ane Dahl Torp skrev om nettopp dette i 2018.
Eller er utfordringen med bruk av digitale «dingser» i skolen i større grad at foreldre mister kontakt med elevenes faglige arbeid fordi arbeidet skjer inne på en digital plattform der foreldrene ikke har tilgang? I så fall bør vi snakke om det og ikke om «skjermtid».
Kan vi overlate beslutninger om skjermbruk til fagfolk?
Foreldreopprøret mot skjermbruk i skolen løfter frem spørsmålet om hva en profesjonell autonomi skal være og hvor langt en slik autonomi skal strekke seg. Og dette er viktig å drøfte i et demokrati.
Jeg tror mange norske lærere ikke har god nok erfaring og kompetanse i bruk av digitale ressurser på skolen. (Mange lærere har det og læreres kompetanse på dette feltet øker stadig). Jeg tror imidlertid at de fleste foreldre har enda mindre kompetanse i dette enn lærere. Jeg håper ikke læreres profesjonsutøvelse skal styres av ulike foreldreaksjoner. Og jeg ønsker meg et samfunn der de som har kompetanse til å gjøre en jobb, får lov til å bruke nettopp denne kompetansen. Mine meninger om brobygging og byplanlegging bør tillegges liten vekt.
Men enhver profesjon har rammer og avgrensninger. Den enkelte lærer kan ikke selv velge helt fritt hva hun eller han skal gjøre. Og her er jeg enig med Torp og de andre opprørte foreldrene: Det er politikerne våre som styrer og setter rammer. Digitaliseringen i norsk skole har i stor grad foregått på kommunalt nivå – med et ikke veldig godt informert statlig nivå som en halvveis passiv tilskuer. Det er kommunepolitikere som har «funnet budsjettdekning» for å kjøpe iPad også til elevene i 1. klasse. Jeg tror ikke det har vært særlig lurt. Kanskje burde Torp og andre profilerte nordmenn besøke alle ordførere i hele landet.
Men det har de åpenbart ikke tid til. Det ville heller ikke gitt oppslag i riksmediene.
God helg
P.S: Liverpools fotballtrener Jürgen Klopp ble på en pressekonferanse en gang spurt om et globalt samfunnsproblem. Jeg husker ikke om det gjaldt internasjonal økonomi eller presset mot demokratiet. Klopp svarte omtrent dette: «Hvorfor tror du jeg kan si noe mer fornuftig om dette enn enhver annen borger? Jeg kan noe om fotball.»
P.S. 2: For noen år siden deltok jeg i en debatt i NRK sammen med Ane Dahl Torp. Bakgrunnen for denne debatten var et innlegg Torp hadde skrevet der hun oppfordret til mobilnekt på barnetrinnet. Torp ønsket at skolen skulle pålegge foreldrene å nekte barna å bruke sosiale medier før de er 13 år. Torp argumenterte altså for at skolen kunne «legge seg opp i» hva foreldrene gjør. Etter debatten kom vi i snakk om røyking på skolen. Da jeg foreslo at skolen kanskje også burde pålegge foreldrene å ikke røyke, var Torp helt uenig. Hvis skolen gjorde det, kom i hvert fall hun til å bryte dette «pålegget». Hun syntes ikke skolen burde legge seg opp i hva foreldrene gjør. Saksopplysning: Ane Dahl Torp røyker.
Færre søker seg til lærer- og sykepleierstudier i år enn tidligere. Er dette bare et spørsmål om lønn?
Årets søkertall for høyere utdanning ble presentert denne uka. Tallene viser en voldsom nedgang i søkertall til lærer- og sykepleierstudier. Og det er en tydelig økning i andelen av ungdom som vil studere økonomi, ledelse og jus.
Og når tall som dette kommer, er mange aktører ute i offentligheten og presenterer mulige årsaker til denne nedgangen – og gjerne også hva vi som samfunn bør gjøre for å bøte på dette. For det blir utvilsomt et stort problem for nasjonen når vi om noe år mangler lærere, sykepleiere og andre yrker som er de som realiserer velferdsstaten. Vi har ikke behov for en stadig voksende haug med økonomer, jurister og ledere.
Mange av årsakene og tilhørende tiltak som blir presentert, er nokså forutsigbare. Og noen av dem virker for meg nokså abstrakte. Noen foreslo at lærere selv må slutte å «snakke ned» sitt eget yrke. Vil antallet søkere til lærer- og sykepleieryrkene øke hvis vi «fremsnakker» disse? (Det var tydeligvis ikke nok at folk klappet for sykepleierne under pandemien).
Fagforeningene peker selvsagt på lønn som en årsak og et mulig virkemiddel. Andre, blant annet statsråden for høyere utdanning, antar at det er kvaliteten på studiene som er for dårlig. Begge disse forholdene påvirker sannsynligvis ungdoms studievalg – i varierende grad.
Er det førstelinje-arbeid som skremmer søkere?
Jeg har enda ikke hørt noen nevne at både lærere og sykepleiere står i første linje i velferdsstaten. Kan en viktig årsak til de synkende søkertallene være at unge mennesker ikke har lyst til å stå i denne førstelinja?
Uttrykket førstelinje betyr i denne sammenhengen de som møter folk direkte og ansikt til ansikt. (I moderne forvaltnings-nytale kalles disse gjerne for brukere). Uttrykket brukes i helsevesenet om primærhelsetjenesten, men det gir også mening å bruke dette innen flere sektorer.
I helsesektoren er førstelinje allmenpraktiserende leger, hjemmesykepleiere, helsesøstre, logopeder og andre. Dette er de som møter mennesker (brukere, pasienter) først. Og dette er tjenester (altså personer) som folk (pasienter) kan komme tilbake til når de selv vil. Andrelinje i helsevesenet er spesialistene. For å komme i kontakt med dem, må du få en henvisning fra – nettopp – førstelinje. Andre- og tredjelinje er, som ordene indikerer, tilbaketrukket og skjermet fra det direkte møtet med de menneskene den aktuelle velferdstjenesten skal hjelpe.
I utdanningssektoren står lærere åpenbart i første linje. Skoleledere står til tider også der. Skolesjefer og pedagogiske rådgivere må sies å stå i andre linje, mens man kan diskutere om Utdanningsdirektoratet, departementet og politiske organer er tredje linje. (Der jeg nå jobber, står vi vel ikke i linja i det hele tatt, verken første andre eller tredje linje. Men det er ikke poenget her).
Søkertallene til høyere utdanning i år viser en tydelig nedgang i søkere til lærer og barnehagelærer. Det er også en tydelig nedgang i søkere til sykepleie, vernepleier, barnepleier og lege. Men det er oppgang i søkere til helseutdanninger som radiograf, farmasi og fysioterapi. Bekrefter dette min antakelse om at ungdom vil jobbe med litt avstand til «folk flest»? Er det de klassiske «kalls-yrkene» som sliter med søkningen?
Eller er det mangel på beskyttelse i jobben som skremmer?
Men det er også yrker med åpenbar publikumskontakt som opplever økning i søkertallene. Politiutdanningen i Oslo er nummer 7 på listen over studier med flest førstegangssøkere, og paramedisinutdanning på Gjøvik er nummer 8 på lista over studier med flest søkere per studieplass.
Er allikevel ikke årets søkertall et uttrykk for at unge mennesker i synkende grad ønsker å jobbe i velferdsstatens førstelinje? Kan en årsak ligge i hvilken beskyttelse ulike yrker i denne førstelinja opplever?
Politibetjenter er absolutt i kontakt med «folk flest» og ofte i utfordrende og voldelige situasjoner. Men de har en beskyttelse i lovverket, og de har et system for debriefing og oppfølging når de opplever krevende møter med publikum (som er politiets begrep for folk flest).
Det er forståelig at mange vil jobbe et annet sted enn i førstelinja
Jeg tror allikevel at min antakelse har noe for seg. Jeg tror ungdom tenker over hva slags jobbsituasjon de ender i når de søker studieplass, og jeg tror mange frykter at man som lærer og sykepleier er nokså utsatt i jobben sin. Og da mener jeg utsatt både i fysisk forstand og i profesjonell forstand. Lærere opplever at «alle andre»vet hvordan de bør gjøre jobben sin. De møter stadig mer kravstore og forventningsfulle elever og foresatte – og politikere. Lærere opplever nok slett ikke samme beskyttelse som politifolk.
Og jeg kan forstå de som ikke ønsker seg til et yrke i førstelinja. Jeg begynte selv min yrkeskarriere der – som lærer. Etter hvert havnet jeg på et skolelederkontor. Der opplevde jeg til tider å virkelig «stå i stormen», men jeg opplevde også at jeg stod litt unna førstelinja. Noen ganger fikk jeg tid til «å tenke en tanke ferdig». Og de som jobber i andre eller tredje linje, får nettopp jobbe mer uforstyrret og under mer forutsigbare forhold enn førstelinja.
Trenger velferdsyrkene både god nok lønn og god nok beskyttelse?
Når folk flest – eller politikere – foreslår at vi må øke statusen til lærer- og sykepleieryrkene, eller at vi må fremsnakke disse yrkesgruppene, virker det for meg nokså tafatt. God nok lønn betyr trolig mer for rekrutteringen enn «fremsnakking». Det gjør også nødvendig autonomi i jobben.
Men jeg tror vi også skal være oppmerksomme på hvilken beskyttelse folk har i jobben sin, både fysisk og faglig. Har sykepleiere og lærere for dårlig vern? Søker dagens ungdom seg til studier i økonomi, jus og ledelse fordi de vil slippe å stå i første linje?
Eller dreier dette seg bare om forventet fremtidig lønn? Uansett ser det ut som om vi som samfunn styrer mot en alvorlig rekrutteringskrise til sentrale samfunnsoppgaver. Og da holder det ikke med ros og applaus.
Betyr ChatGPT og andre eksempler på maskinlæring at både voksne og barn må lære seg enda et språk?
Denne ukas blogginnlegg er skrevet av en av mine gode kolleger ved Universitetet i Oslo. Bjørn Sverre Gulheim jobber som overingeniør ved ILS, Utdanningsvitenskapelig fakultet. Han er sterkt engasjert i ChatGPT og andre former for kunstig intelligens (KI), og har fornuftige betraktninger og gode råd til skoler om dette. Vær så god, Bjørn:
KI forandrer verden– og utdanningsfeltet Kunstig intelligens (KI) er i ferd med å forandre verden på en rekke områder, og utdanning er intet unntak. Først og fremst er KI et hjelpemiddel som har som mål å bidra på ulike måter. For eksempel kan ChatGPT fungere som en sparringspartner for språklige formuleringer, idémyldring, sammendrag av tekst, oversettelse av tekst med multimodale egenskaper, osv.
Skoleledere og lærere har en viktig rolle å spille for å forstå og tilpasse seg denne teknologiske revolusjonen. KI-språk, eller måten vi kommuniserer med maskinene på, blir stadig viktigere – enten det er en tekstsparrings-partner (ala ChatGPT) eller en bildegenererende KI (ala Midjourney). Er det slik at å lære «KI-språk» vil kunne bidra til å forbedre læringsopplevelsen for både lærere og elever? Og hva mener vi med «KI-språk»?
KI i utdanning: Effektivisering og etiske utfordringer I dagens digitale tidsalder påvirker KI-språk stadig flere aspekter av utdanningssystemet. Fra læringsplattformer til adaptiv læring og automatisert evaluering, hjelper KI-verktøy lærere å tilpasse undervisningen og nå ut til hver enkelt elev på en mer effektiv måte.
Ved å forstå KI-språk, kan lærere og skoleledere bedre integrere disse teknologiene i undervisningen og skape en mer inkluderende og tilpasset læringsopplevelse. Det er derfor viktig å lære KI-språk og være godt forberedt på å møte utfordringene og mulighetene som kunstig intelligens bringer til utdanningsfeltet.
Hva mener vi med «KI-språk?
KI-språk refererer til måten vi kommuniserer med kunstig intelligente systemer og hvordan de forstår og reagerer på menneskelig kommunikasjon. I relasjon til ChatGPT og Midjourney, betyr dette hvordan vi interagerer med disse spesifikke KI-systemene og hvordan de tolker og responderer på våre spørsmål, kommandoer eller forespørsler.
Kilde: Pixabay.com
ChatGPT er en tekstbasert KI som forstår naturlig språk (tekst til tekst) og genererer svar eller utfører oppgaver basert på input den mottar fra brukeren. Når vi snakker om KI-språk i forbindelse med ChatGPT, refererer vi til måten vi formulerer spørsmål eller instruksjoner for å få best mulig respons fra KI-systemet. Det omfatter også hvordan systemet tolker og genererer svar på en måte som gir mening for menneskelige brukere.
Midjourney, derimot, er en bildegenererende KI. KI-språk i forbindelse med Midjourney innebærer kommunikasjon (tekst til bilde) gjennom visuelle elementer og beskrivelser for å generere bilder basert på brukerens forespørsler. Dette kan innebære å gi detaljerte instruksjoner eller beskrivelser av hva brukeren ønsker å se i det genererte bildet og hvordan systemet tolker og skaper visuelle representasjoner basert på denne informasjonen. I begge tilfeller handler KI-språk om å forstå hvordan man kan kommunisere effektivt med KI-systemer for å oppnå ønskede resultater og respons.
Utnytte KI i praksis: Ressurser og fordeler
For å kunne forstå og utnytte potensialet til KI i praksis, bør lærere, skoleledere og elever bli kjent med hvordan KI-teknologi kan brukes i deres respektive roller. Skoleledere kan bruke KI til å effektivisere administrasjon, planlegging og ressursallokering. Lærere kan benytte KI-verktøy for å tilpasse undervisning, evaluere elevprestasjoner og identifisere områder hvor elevene trenger ekstra hjelp. Elever kan dra nytte av KI-baserte læringsplattformer og verktøy for å få tilpasset og engasjerende læring.
Lokale workshops og seminarer kan være nyttige for å lære mer om praktisk anvendelse av KI-teknologi. Å ta initiativ til og lære om praktisk bruk av KIvil ikke bare hjelpe lærere og skoleledere med å holde tritt med teknologiske fremskritt, men også sikre at de er godt rustet til å veilede i en stadig mer digitalisert verden.
Å mestre KI-språk forbedrer kommunikasjonen mellom mennesker og maskiner. Dette kan resultere i bedre beslutningstaking, og det forbereder elever.
Potensielle ulemper og alternative fokuspunkter i utdanning
Til tross for fordelene ved å lære KI-språk, bør man vurdere hvor nødvendig det er for skoleledere og lærere å mestre dette feltet. Fokuset på KI-språk kan komme på bekostning av andre viktige ferdigheter og fagområder i skolen. Tid og ressurser som brukes på å lære KI-språk, kan kanskje være bedre investert i å forbedre pedagogiske metoder, styrke samarbeidsevner og kreativitet og utvikle kritisk tenkning hos elever.
Det er etiske og personvernmessige bekymringer knyttet til bruk av KI i utdanning, og det kan argumenteres for at det er viktigere å fokusere på digital kompetanse generelt. Å utvikle ferdigheter innen informasjonssøk, kildekritikk og digitale verktøy kan være mer relevant og nyttig for lærere og elever i en stadig mer digitalisert verden.
Konklusjon: det er viktig å lære seg KI-språk
Jeg tror at å tilegne seg KI-språk er en essensiell ferdighet i dagens moderne samfunn. Ved å beherske kommunikasjon med kunstig intelligens, kan man forbedre læringsopplevelsen for elever, styrke beslutningsevnen og problemløsning, samt forberede den kommende generasjonen på en teknologidrevet fremtid. Å investere tid og ressurser i å lære og integrere dette i skolens arbeid kan gi positive resultater for både lærere og elever. Og det kan bidra til å ruste elevene for en digitalisert verden.
Takk til Bjørn Sverre Gulheim. Kanskje kommer det mer om KI, ChatGPT og annet fra hans penn senere.
Og hvis du vil høre mer om dette og bor i eller i nærheten av Oslo, kan du delta på faglig frokost i regi av FIKS 28.4.2023. Arrangementet er snart fullt, så hvis du vil ha plass, må du være rask med å melde deg på.
Har begrepet dybdelæring allerede blitt umoderne, eller sover det bare?
I 2019 var ordet dybdelæring et av de mest brukte ordene i norsk skolesammenheng. Mange av fagbøkene som ble utgitt dette året, hadde ordet dybdelæring i tittelen. Mange av skolene og (fylkes)kommunene som jeg hadde kontakt med i jobben min, ønsket hjelp til å belyse nettopp begrepet dybdelæring.
Dybdelæring var et sentralt begrep i 2019
Dybdelæring dukket opp som begrep i norsk skolesammenheng i forbindelse med Ludvigsenutvalget og utviklingen av vår nye læreplan. Og begrepet er fortsatt nytt i norsk sammenheng.
Men ser vi en tendens til at norske skolefolk er mindre opptatt av dybdelæring nå enn for fire år siden? Eller er det bare slik at færre snakker om det – men allikevel er opptatt av det?
Noe av det morsomme i jobben min, er at jeg har kontakt med mange skoler og (fylkes)kommuner. Jeg snakker med skolesjefer, skoleledere og lærere på alle skoleslag og i flere ulike deler av landet. Jeg får dermed et inntrykk av hva disse personene (og nivåene) er opptatt av. Et usystematisk inntrykk, sier du? Ja, absolutt. Men allikevel et nokså omfattende inntrykk av hva som «rører seg» i skole-Norge. Og det er denne brede kontakten som får meg til å stille spørsmål om hvor det ble av dybdelæringen i alt mylderet. (For å omskrive en kjent norsk romantittel).
Ulike trender i skole-Norge de siste årene
Og jeg spør meg samtidig om vi ser tydelige trender og «moteretninger» i hva norske skolefolk er opptatt av. Jeg tror vi absolutt gjør det. Jeg tror vi ser en tydelig bevegelse i hvilke temaer og faglige områder som norske lærere og skoleledere er opptatt av. Her er min antakelse om hva som har vært mest «populært» og aktuelt de siste årene:
I 2019 var dybdelæring og tverrfaglighet «hot». Kanskje ikke så rart siden den nye læreplanen, som da var «like rundt hjørnet» løftet frem dette.
I 2020 skiftet selvsagt fokuset etter 12. mars. Jeg tror mange skoleledere og lærere brukte all energi på å kunne gjennomføre opplæringen. Dermed ble det mindre fokus på ny læreplan og skoleutvikling. Digitalisering og særlig vekt på konkrete kommunikasjonsløsninger kom selvsagt i fokus. I ettertid ser vi at norsk skole gjennomgikk en «sjokk-digitalisering».
Kilde: Pixabay.com
I 2021 og 2022 ble, etter min oppfatning, inkludering det viktigste for mange. Kanskje ikke så rart etter et år med nedstenging og med undersøkelser, som Ungdata, som indikerte at flere unge føler seg utenfor. Mange skoler og skoleeiere ønsket hjelp til å utforske og forstå inkluderende pedagogisk praksis, fellesskapende didaktikk og andre lignende begreper.
Et annet tema som også ble løftet frem av mange i 2021 og 2022, var elevmedvirkning. Hva betyr det? Hvordan skal lærere forstå dette? Og ikke minst: hva bør de gjøre – eller ikke gjøre – for å utvikle en meningsfull elevmedvirkning. Forslaget til ny opplæringslov, som ble presentert før påske, sier også noe om dette, så jeg tror temaet elevmedvirkning vil være blant «topp 5» også i år.
Men et annet tema har blitt en stor «snakkis» blant lærere i år. (Jeg vet ikke hvor stor oppmerksomhet skoleledere og skoleeiere har viet dette.) Jeg tenker selvsagt på kunstig intelligens (KI). Du vet, ChatGPT og lignende. Er dette årets «vinner» så langt? Flere av de kloke folka som jeg får lov til å jobbe sammen med (også kalt forskere), jobber med dette, og FIKS arrangerer 28. april faglig frokost om digitalisering og KI.
Er skoler tilbake til kjente temaer?
Men gjennom jobben min oppfatter jeg også at mange skoler arbeider med temaer som ikke er særlig nye. Mange vil jobbe med vurdering, som slett ikke er et nytt «fyndord». Og man kan heller ikke hevde at inkludering og elevmedvirkning er nye begreper i norsk skole. Disse begrepene peker blant annet mot klasseledelse (eller læringsledelse, som noen liker å kalle det).
Jeg antar altså at norske skoler er mindre opptatt av dybdelæring og tverrfaglighet nå enn for fire år siden – og at de nå er mer opptatt av temaer som vurdering og inkludering. Hvis denne antakelsen stemmer: betyr det at det som var nytt ved LK20 er i ferd med å «blekne»? Glir den pedagogiske utviklingen på norske skoler over mot velkjente fenomener og etablert praksis? Eller er begreper som dybdelæring og tverrfaglighet etablert i hodet og hjertet til norske lærere slik at de vil «vekkes til live» med jevne mellomrom?
Jeg kjenner lærere og skoleledere som vil være begeistret dersom begreper som dybdelæring forsvinner. Jeg kjenner også de som mener at vi i skole-Norge må beholde fokus på nettopp begreper som dybdelæring og elevmedvirkning – siden dette er essensen i vår nye læreplan. Og siste ord er ikke sagt om disse temaene heller.
Uansett kan det – ikke overraskende – se ut som om det er trender og «moter» også i norsk skole. Og når vi vet at skoler bør arbeide ganske lenge med utviklingsområder for at endring eller utvikling skal skje, er det kanskje ikke særlig heldig om fokus skifter fra år til år.
Forslag til ny opplæringslov stranser bruk av karakterer på barnetrinnet. Men spørsmålet om vurdering i skolen handler om langt mer enn karakterer.
I dag legger Regjeringen frem forslag til ny opplæringslov. Ifølge VG vil Regjeringen lovfeste at det ikke skal være karakterer på barnetrinnet. Dette er vel og bra, men er vel først og fremst et forsøk på å stanse Høyres varslede politikk, altså et politisk spill.
For vurdering i skolen dreier seg ikke ikke først og fremst om vi skal ha karakterer i barneskolen eller ikke. Jeg tror det er viktigere at «Skole-Norge» tenker over hvor stor plass vurdering skal få i skolen. Jeg tror vi bør stille oss spørsmålet om vurdering av elever er i ferd med å infiltrere og prege alle sider ved norsk skole.
Er alt i skolen vurdering?
All vurdering tar utgangspunkt i en bedømmelse. Dette gjelder også det som kalles underveisvurdering og formativ vurdering. Når vi bruker ordet vurdering, rommer dette altså en bedømmelse.
Min (og andres) opplevelse er at vurdering av elevene får stadig større oppmerksomhet i skolen. Dette skjer også i barneskolen selv om lærerne på disse trinnene i dag ikke gir karakterer. Begrepet vurdering knyttes til svært mage sider ved opplæringen, noe som blant annet kommer til uttrykk gjennom ideene bak «vurdering for læring».
I enheten der jeg jobber, får vi stadig henvendelser fra skoler og skoleeier om at de ønsker å arbeide med vurdering. Mange uttaler seg offentlig om vurdering, særlig om formelle forhold omkring vurdering: eksamen, inntaksregler, betydningen av karakterer og hva de kan fortelle oss. Og det offentlige Norge har valgt å bruke vurdering om mange ulike aktiviteter i skolen.
Kilde: Pixabay
Men i norsk skolesnakk dreier vurdering seg om langt mer enn det forskrift til opplæringsloven kaller sluttvurdering. Ideene om «vurdering for læring» har medført at vurdering (og tenkningen om at noen skal vurdere elevene) også omfatter undervisningen og opplæringen.
Er kompetansemål egentlig vurderingsmål?
Læreplanen vår inneholder som kjent kompetansemål. Disse skal uttrykke det voksne vil at elevene skal lære på skolen. Men kompetansemålene er mål som elevene skal vurderes opp mot. De blir dermed også oppfattet som en «kravspesifikasjon» og som vurderingskriterier. Jeg frykter at for noen blir kompetansemålene først og fremst vurderingsstandarder. I så fall blir det viktigste med kompetansemålene, og dermed med læreplanen, å vurdere elevenes prestasjoner i lys av målene.
Hvis læreplanen skal inneholde mål for opplæringen (og det bør den nok), kunne de være beskrivelser av hva elevene skal gjøre og arbeide med. Slik var det før 2006. I læreplanen fra 1997 (L97) står det blant annet at elevene skal oppleve teaterframsyninger, eventuelt videoopptak (L97, s. 128).. Dette målet (og andre i gamle læreplaner) var ikke formulert som et vurderingskriterium. Målet sa ikke noe om hva elevene skulle mestre, men pekte bare på noe elevene skulle oppleve og erfare i skolen. Noen mål i gamle læreplaner var slike «opplevelsesmål» – noe elevene skal gjøre eller oppleve uten at noen skal vurdere hvor godt de fikk det til. Eleven skulle arbeide med utviklingslinjer i det norske samfunnet og få oppleve og delta i song og dans fra andre kulturar…
Fra 2006 er læreplanen basert på målstyring og planen skal nettopp angi målene for opplæringen – som elevene skal vurderes opp mot.
Ser vi en vurderingstretthet i skolen?
Forskere (og andre) begynner nå å snakke om vurderingstretthet. (Unge mennesker, aka elever, har snakket om dette lenge). Ungdom blir vurdert i enhver situasjon. De må alltid «prestere» og det de gjør blir alltid vurdert – av dem selv og ofte også av andre. Og noen begynner å stille spørsmål ved hva dette gjør når vi skal lære noe.
Tenk tilbake til dengang du lærte å gå på ski, eller snakke, eller danse, eller sjekke jenter (eller gutter). Hvordan ville det vært hvis noen voksne hele tiden satte opp mål for hva du måtte lære til hvilken tid? Hva om de også stadig ga deg tilbakemeldinger og vurderinger på hvordan du presterte?
Jeg tror ikke jeg hadde lært å gå på ski hvis jeg stadig måtte forholde meg til fremovermeldinger, egenvurdering og kriterier. (Nå har jeg heller ikke særlig god skiteknikk, men den er god nok for mitt bruk). Og hvis noen skulle satt oppmål og vurdert hvor flink jeg var til å skaffe meg venner eller sjekke jenter, hadde jeg trolig gitt opp begge deler. (Alterrnativt hadde jeg hat flere kjærester og venner gjennom livet).
Er vurdering det samme som undervisning?
Du kjenner sikkert tidsskriftet Bedre Skole, et fagtidsskrift utgitt av Utdanningsforbundet. I nummer 3 fra 2022 finnes det to artikler som jeg synes belyser spørsmålet jeg stiller: Er skolen for preget av at elevene skal vurderes til enhver tid? Eller kan vi si at nesten alt som skjer i skolen er vurdering?
Lise Vikan Sandvik, som er professor ved NTNU, skriver i sin artikkel i denne utgaven av Bedre Skole blant annet at vurdering kan fungere som læringsledelse i fag. Hun løfter også frem tre nøkkelprinsipper ved «vurdering for læring»: a) å vite hvor eleven er, b) å avklare hva hun skal lære og c) å finne ut hva hun må gjøre for å komme seg fra der hun er til dit hun skal. Alle som har deltatt i prosjekter om «vurdering for læring» kjenner disse prinsippene – som er gode prinsipper for vurdering.
Men Sandvik skriver at disse prinsippene kan sies å være nøkkelprosesser i all undervisning. Da synes jeg det skjer en interessant forskyvning. Er det teorier og modeller for vurdering som kan gi oss generelle modeller for undervisning? Er det sånn at god undervisning må bygge på vurderingsprinsipper? Og i så fall: blir vurdering og undervisning to sider av samme sak?
Jeg skal ikke påstå at Sandvik hevder dette, for artikkelen hennes åpner for mange nyanser (og jeg håper selvsagt du leser den). Men hvis vi skal forholde oss til elevenes læring slik de gamle læreplanmålene om at elevene skal oppleve teaterforestillinger og delta i dans gjorde, så kan vi ikke bygge undervisningen på de tre vurderingsprinsippene.
Får tenkning om vurdering for stor innflytelse i skolen?
Den neste artikkelen i samme utgave av Bedre Skole belyser også spørsmålet jeg stiller i denne teksten. (Kanskje har redaktør Tore Brøyn bevisst plassert de to artiklene ved siden av hverandre. I så fall: Kudos til Tore).
Knut Ove Æsøy er førteamanuensis ved OsloMet, og han er kritisk til hele «Vurdering for læring»-prosjektet. Æsøy mener at ved å kalle nesten alt vurdering, øker vi presset om nettopp å bli vurdert. Han oppfatter at målet med vurdering for læring er at elevene skal bli vurdert til enhver tid. Det vil si: egentlig mener han vel at denne satsingen fører til at lærere og andre skolefolk mener at elever må vurderes for at de skal lære så mye som vi ønsker. Han skriver blant annet: Ved å gjere vurderinga meir omfattande og meir systematisk skal læringstrykket aukast.
Æsøy mener at «vurdering for læring » bygger på en forenklet forståelse av hva det vil si å lære: det skjer læring når noen har satt opp tydelige læringsmål og det kan angis målbare aktiviteter som skal bringe «den lærende» til disse målene. (Det er oftest de voksne som setter opp disse læringsmålene. Og de bør helst være enkle, tydelige og – nettopp – målbare).
Bør vi begrense fokuset på vurdering?
«Men elever i skolen må da vurderes,» tenker du kanskje. «Vi kan ikke bruke flerfoldige milliarder på en virksomhet som ikke har tydelige mål.» Jeg mener heller ikke at vi skal fjerne alle mål fra skolen. Min bekymring er at dagens skole er en «vurderingsmaskin» og ikke et sted der unge mennesker lærer mye spennende både dypt og varig. Og jeg tror at alt fokuset på vurdering bidrar til dette.
Og hvis du jobber i skolen: Hvor ofte hører du ordet vurdering i løpet av en arbeidsuke? Og hvor mange av ordene vi bruker i skolen, handler om en eller annen form for vurdering vurdering: vurderingskompetanse, vurderingspraksis, vurderingssystemer, underveisvurdering, vurderingssamtale, tilbalkemelding, vekstpunkter, læringspunkter, kompisvurdering, egenvurdering, kriterier, fremovermelding…
Vi kan snu på det: Er det noe av det som skjer i skolen (på alle trinn) som ikke blir vurdert eller dreier seg om vurdering? Hvis alt i skolen skal vurderes, så har vurdering og tanker om vurdering infiltrert hele skolen. Og i så fall tror jeg vi mister noe vesentlig.
Jeg frykter at norsk skole blir stadig mer preget av en tenkning basert på vurdering. Jeg frykter at arbeidet med vurdering, som jeg selv bidrar til, gjør at vurdering blir det sentrale omdreiningspunktet i skolen. Jeg frykter at mange, kanskje ubevist, tenker at dersom elevene ikke får tydelige læringsmål og feedback i øst og vest, vil de ikke lære noe – av det vi voksne synes de skal lære. (Vi lærer jo alltid noe).
Elever skal ha innflytelse over det som angir dem i skolen. Da bør de også kunne påvirke hvem som blir ansatt.
Det er tid for ansettelser i skolen. Skoleledere over «det ganske land» er i gang med å gjennomgå søkerlister og gjennomføre jobbintervjuer med aktuelle søkere. I disse dager gjelder dette spesielt for lærerstillinger, men skoleledere på alle nivåer ansetter også fagarbeidere og ledere.
Elever skal kunne påvirke det som angår dem
Elevene i norsk skole skal ha reell påvirkning på det som angår dem. (Du kan like det, eller mislike det, men dette er et politisk vedtak). På side 9 i Overordnet del av læreplanen står dette: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem.
Noe som virkelig angår elevene, er hvem som jobber på skolen der de er elever. Men hvilken påvirkning har elevene på ansettelser – og dermed på hvem som skal jobbe på en skole?
Elever kan delta i ansettelser
Min nye seniorrådgiverkollega, Vibeke Haugen, fortalte meg at hun hadde involvert elevene på skolen når det skulle ansettes ny rektor. Jeg har ikke hørt om andre som gjør dette, og jeg har ikke gjort det selv, men jeg synes umiddelbart at dette hørtes spennende ut.
Jeg mener ikke å foreslå at alle elevene på en skole skal ytre seg om ulike kandidater til ulike stillinger, og jeg tror slett ikke at elever skal «velge» blant flere søkere hvem de vil ha som lærer. Jeg mener heller ikke at elevene skal bestemme hvem som skal ansettes. Det var heller ikke tilfelle på skolen der elevene ble involvert i ansettelse av ny rektor. Det er ansvarlig leder, styre eller ansettelsesråd som har det siste ordet i ansettelsessaker.
Elever kan medvirke på ulike måter
Men elever kan, på samme måte som ansatte, ha medvirkning i ansettelsessaker. Ansatte har en avtalefestet rett til medvirkning ved ansettelse – da kalles det medbestemmelse. Jeg tror skoler kan prøve å også la elevene få medvirkning ved ansettelser. Dette kan skje på mange måter:
Elever kan gi innspill til utlysningsteksten – og dermed til utvelgelse av kandidater. Spør elevene hvilke kvaliteter de mener at en skoleledere eller lærer på deres skole bør ha. Det er ikke sikkert elevene skal kommentere eller bidra til den faktiske utlysningsteksten. Kanskje kan de komme med innspill før noen skriver utlysningen – som angir hvilke kvaliteter skolen eller (fylkes)kommunen legger vekt på ved utvelgelsen, og som binder de som skal innstille kandidater.
Elever kan delta på jobbintervjuer. Kanskje skal de bare delta på første- eller annengangs intervju, og de skal høyst sannsynlig ha en tilbaketrukket rolle. Men de kan gi uttrykk for hva de tenker om ulike kandidater.
Elever kan være «forsøkskaniner» ved at lærerkandidater skal holde «prøveundervisning» for nettopp deres klasse. Etter en slik prøveundervisning kan man på systematisk vis lytte til elevene. Jeg tror mange skoler gjør dette.
Vibeke, min nye kollega, spurte hele elevrådet på skolen, fra 1. til 7. trinn, om hva som var viktig for dem når det gjaldt ny rektor og hvordan den nye rektoren burde være. På intervjuene deltok utvalgte elever fra 6. og 7. trinn.
Elevinvolvering krever høy bevissthet
Og selvsagt må vi være spesielt oppmerksomme hvis vi skal involvere elever i ansettelsessaker:
Elever har ikke taushetsplikt og vi må derfor være svært bevisst hvilken informasjon de skal få tilgang til. Jeg tror for eksempel ikke at elever bør få lese søknader.
Elevene må selvsagt være representert ved noen få elever – på samme måte som ansatte er det. Skolen må avklare om det er elever som allerede er valgt som representanter (altså elevrådselever) som skal delta, eller om det skal velges noen særskilt til denne oppgaven. I så fall må man selvsagt være bevisst hvordan en slik utvelgelse skjer.
Elever bør ikke gå glipp av for mye undervisning. (Men for mange elever kan det å delta i en ansettelsesprosess være vel så utbytterikt som mange fagtimer). Og du skal ikke bli overrasket om elever gjerne deltar på møter etter skoletid hvis de er interessert i å delta i en ansettelsesprosrosess.
Elever bør ikke velge sine egne fremtidige lærere. En ansettelsesprosess ikke bør være organisert slik at ansattrepresentant i praksis deltar i ansettelsen av sin nærmeste kollega eller leder, og slik bør det også være for elever. (Dette kan være vanskelig å unngå, men stikkordet her er objektivitet).
Hvis du, kjære leser, tenker at elever på barneskolen ikke kan involveres i ansettelsessaker, må jeg minne om at eksemplet jeg hørte, var fra nettopp en barneskole. En fordel med å involvere 7. trinnselever på en barneskole, eller 10. trinnselever på en ungdomsskole, er at de selv forstår at de ikke skal «velge» en lærer eller rektor for seg selv, men for yngre elever.
Elevmedvirkning kan ha mange positive ringvirkninger
Og hvis elever blir involvert i ansettelsessaker på skolen, skal du ikke se bort fra at de lærer noe av det – og kanskje til og med får en økt forståelse av hva som er en god lærer eller en god skoleleder.
Hvis de to elevene som skal delta på ansettelsesintervjuer, får tid til å snakke med sine medelever om hva de synes er en god lærer eller leder, blir elevene bevisst nettopp dette. De kan komme til å endre oppfatninger, og skolens lærere, og ledere kan få gode signaler om hvilke kvaliteter elevene legger vekt på. Kanskje kan det bidra til bedre læringsmiljø i klassen og på skolen.
Det er det elevmedvirkning handler om . Elevmedvirkning betyr ikke at elevene skal bestemme alene og uten innblanding fra voksne. Men det betyr at elevenes «stemme» skal bli hørt. Elevene må få medvirke både fordi voksne må «høre» elevene for å kunne avgjøre hvordan de skal ta hensyn til deres synspunkter, fordi elevene da får trening i medvirkning (også kalt demokrati) og fordi det noen ganger fører til bedre beslutninger.
Lure du på hva elevene jeg hørte om, ønsket seg av en ny rektor? Her er det de svarte:
Han/hun er vennlig og kommer inn i klasserommet
Har tid til å være med elevene
Er ute i friminuttet og er kjent med oss
Morsom og har humor
Godt forbilde
Er rettferdig
Lykke til med alle ansettelsene. Og lykke til med å involvere elevene i dette.
Skolefolk har adoptert språkbruk fra IT-bransjen. Det bør de slutte med.
Mange skolefolk jeg snakker med er opptatt av at elevene må være produsenter og ikke bare konsumenter. Det er særlig når vi snakker om digitalisering og digitale ressurser at dette motsetningsparet dukker opp.
Et skille mellom produsent og konsument
Hvis du lytter til folk som jobber for digitalisering i skolen, vil du sannsynligvis høre dem si noe sånt som «Vårt mål er at elevene ikke bare skal være konsumenter, men at de skal bli produsenter…» Så langt gir et utsagn som dette mening, men jeg har merket meg hva som ofte kommer i slutten av setning som dette (altså prikkene i det fiktive sitatet ovenfor).
For jeg har hørt flere si at elevene må bli produsenter av kunnskap og ikke bare konsumenter av kunnskap. Og da synes jeg det går litt over stokk og stein. For hva betyr det å være konsumenter eller produsenter av kunnskap? Kan man i det hele tatt snakke om at elever konsumerer kunnskap – eller ferdigheter og kompetanse.
Begrepene produsent og konsument hører hjemme i næringslivet
Det jeg reagerer på er (som ofte før) at folk i skolen ukritisk overtar en språkbruk som er brukt i andre sammenhenger – og som fungerer i andre sammenhenger. I dette tilfellet har skolefolk overtatt en retorikk fra næringslivet, særlig fra IT-bransjen. Og det synes jeg vi i skolen skal være forsiktige med.
Sett fra IT-bransjen, og særlig fra de som utvikler dataprogrammer (apper), kan det gi mening å skille mellom produsenter og konsumenter. Ja, dette skillet gir mening i mange bransjer: underholdningsbransjen, klesbransjen, matvarebransjen og andre.
I de aller fleste bransjer er det lett å skille mellom produsent og konsument. Markedsøkonomien er basert på nettopp at noen lager eller utfører noe mens andre betaler for dette. De som lager TV-programmer, filmer og serier, er produsentene, mens vi som ser på TV-programmer, filmer og serier, konsumerer det disse produsentene har laget. Bonden som dyrker gulrøtter, er produsent, mens vi som kjøper gulrøtter i butikken og senere spiser dem, er konsumenter.
Kilde: Pixabay.com
Men gir det mening å skillemellom produsenter og konsumenter når vi snakker om elever? Gir det mening å snakke om å produsere og konsumere kunnskaper, ferdigheter, holdninger og kompetanse?
Produserer elever kunnskap?
La oss snakke om kunnskap. Gir det mening å snakke om å produsere og konsumere kunnskap? Ja, jeg mener at kunnskap produseres. Historien har vist det. Eller kanskje vi heller skal si at kunnskap utvikles. Det utvikles kunnskap om os selv og verden omkring oss. Og noe av denne kunnskapen blir senere tilbakevist fordi det utvikles ny kunnskap. Og slik gå no dagan. Og når vi snakker om skole, bør vi spørre oss hvem som produserer kunnskap – og om elever faktisk produserer kunnskap.
Ut fra en konstruktivistisk forståelse av læring kan vi si at elever konstruerer sin egen forståelse. Det er ikke alltid nok at en lærer eller en lærebok forklarer eller forteller hva noe heter, hvordan det virker eller hvordan noe henger sammen. Elever (og alle mennesker) kombinerer de inntrykkene og den informasjonen vi får med det vi (tror vi) allerede vet. Og slik bygger vi forståelse – eller misforståelse. Vi konstruerer vår forståelse og oppfatning av verden. Men er dette å produsere kunnskap?
Vi kan kanskje si at elever produserer forståelse. Men hvis vi med kunnskap mener «en (nokså) sikker viten om forhold i verden som mennesker er enige om», så er det vel strengt tatt fagfolk som produserer kunnskap. Slike fagfolk er selvsagt forskere, men mange andre fagfolk utvikler også kunnskap. Lærere gjør det også – gjennom refleksjon over sin og andres praksis. Noen elever produserer også ny kunnskap, men det er svært sjelden at elever utvikler (eller finner) informasjon eller erkjennelse som ikke er kjent fra før.
Elever konsumerer ikke kunnskap, ferdigheter og holdninger
Jeg synes det gir enda mindre mening å snakke om at elever konsumerer kunnskap. I følge Det Norske Akademis ordbok betyr å konsumere å forbruke eller å fortære (sette til livs). Merk at å forbruke er noe annet enn å bruke. Når man konsumerer noe, blir det man konsumerer til slutt oppbrukt og borte. Hvis vi snakker om at elevene ikke skal være konsumenter av kunnskap, sier vi altså at elevene ikke skal forbruke eller fortære kunnskapen. Men det er umulig å «bruke opp» kunnskap.
Jeg er absolutt tilhenger av at elever skal være aktive deltakere i sine egne læringsprosesser. Og jeg støtter ideen om at elevene skal bruke det de lærer i ulike skolefag. (Så lenge dette skjer på en måte som øker elevenes faglige forståelse og kompetanse). Men jeg synes skolefolk bør holde seg for gode til å adoptere begrepene produsent og konsument fra det private næringslivet – i allefall når vi snakker om hva elevene gjør.
Skoler er produsenter
Man kan si at skoler produserer noe: De «produserer» lydige, arbeidsomme og (forhåpentligvis) kunnskapsrike elever, de produserer opplevelse av nederlag hos noen elever og opplevelse av mestring hos andre elever. Og både skoler og enkeltelever konsumerer noe: Noen konsumerer blyanter og lærebøker, alle konsumerer møbler og annet utstyr og noen vil hevde at elever og ansatte konsumerer tid. Altså: de bruker opp dette.
Og i digitale univers, kan man skille mellom produsent og bruker. Man kan hevde at når elever skriver noe i Word eller Pages, når de lager en presentasjon eller programmerer et enkelt spill, så produserer de noe. Og det er riktig. De produserer tekst, bilder og lyd. Og i en digital skolehverdag kan man ønske at elevene skal produsere tekst, bilder og lyd og ikke bare lese, se og lytte til tekst, bilder og lyd. Elever skal både lage og bruke tekst, bilder, lyd, kroppslig bevegelse og annet i skolen. Men de kan ikke konsumere dette.
Og vi kan si at elever produserer spørsmål, ideer, problemstillinger, kritiske tanker og annet. Det er dette lærere kan observere, og dette er noe av det skolen skal trene elevene i. Men elevene konsumerer ikke spørsmål, ideer, problemstillinger og annet. De tar dem til seg eller avviser dem. De finner mulige svar og nye spørsmål. Men dette er ikke å konsumere.
Elever skal absolutt produsere noe på skolen. De produserer tekster, filmer, lydfiler, fremføringer, dans og musikk. Ja, de kan kanskje også produsere god stemning og godt læringsmiljø. Men jeg tror elever i svært liten grad produserer kunnskap (annet enn for seg selv). Og jeg tror absolutt ikke de konsumerer kunnskap eller ferdigheter. Det er ikke mulig. Begrepet konsumenter hører hjemme i næringsvirksomhet – ikke innenfor skole og utdanning.
Mange lokalpolitikere har vedtatt at skolen skal hjelpe alle elever til å oppfylle sitt potensial. Er det egentlig solidarisk?
Flere kommuner har fattet politiske vedtak der de sier omtrent dette: «Det er et mål for skolen i x kommune at alle elever skal realisere sitt potensial for læring og utvikling.» Noen vedtak låter omtrent slik: «Alle elever skal få hjelp til å prestere så godt de kan på sitt nivå.»
Alle elever skal få hjelp til å prestere så godt de kan
Dette høres jo ut som likebehandling og likeverd, og umiddelbart tror jeg få reagerer på vedtak som dette. Et slikt vedtak erkjenner at elever er ulike og at barn og ungdom har ulike forutsetninger, ulikt utgangspunkt og ulik kapasitet for å prestere godt på skolen.
Det er ikke sikkert du like å tenke på det, kjære leser, men noen elever har høyere intelligens enn andre elever (på samme alder). Og noen elever har høyere utholdenhet enn andre. Noen elever er modne for alderen mens andre er nokså umodne. Og noen elever har høy evne til abstraksjon (for alderen) mens andre har svært liten evne til abstraksjon. (Og evne til generalisering og abstraksjon er noe som verdsettes høyt i dagens skole). Det gamle utsagnet om at «den som ikke har det i hodet, har det i beina» stemmer slett ikke alltid. Noen elever «har det både i hodet og i beina».
Og som en erkjennelse av at elever er forskjellige, har altså mange kommuner fattet vedtak om at «alle elever skal få mulighet til å utvikle sitt fulle potensial». Eller sagt på en annen måte: Skolen skal hjelpe alle elever til å bli så flinke som de kan.
En sosial kontrakt for utdanning
For noen uker siden fikk jeg være med på en skoleledersamling for alle ledere i Oslo kommune da de hadde besøk av Sobhi Tawil, direktør i UNESCO. (Jeg nevnte ham i mitt blogginnlegg forrige uke også). UNESCO har utarbeidet en rapport om utdanningens betydning for fremtiden, og Tawil snakket om denne rapporten. Og etter å ha hørt på Tawil er jeg usikker på om de politiske vedtakene jeg har omtalt ovenfor er særlig gode – og om de faktisk er mulige å gjennomføre.
Kilde: UNESCO
Tawil (og UNESCOs rapport) argumenterer for at vi trenger en ny sosial kontrakt for utdanning. Utdanning er kjempeviktig. Det er så viktig at alle må få del i utdanning, og UNESCO oppfordrer oss alle til å gi vår tilslutning til en uskrevet «kontrakt» for utdanning. Denne kontrakten sier at alle barn og unge skal få god utdanning. En slik kontrakt skal gjelde i en global sammenheng, men må også gjelde lokalt. Og da begynte jeg å lure på hva en sosial kontrakt for utdanning faktisk er – eller kan være. Hva betyr det i praksis at alle barn og unge skal få god utdanning?
Hva betyr en sosial kontrakt i praksis?
Hva dette har å gjøre med om alle elever skal få utvikle sitt potensiale? Jo, nå skal du høre:
Det er ikke særlig vanskelig å være enig med UNESCO i deres oppfordring om at utdanning må omfatte alle, at alle skal få utdanning og at vi må leve etter en (uskrevet) «kontrakt» for utdanning. Det er i allefall ikke vanskelig å være enig med UNESCO i teorien, altså «med hodet». Vi kan trolig lett si oss enig i denne ideen.
Men en slik kontrakt må bety noe i praksis. Den betyr at vi må være solidariske med hverandre. Og da begynner det å bli litt vanskeligere. For hva betyr det for oss her i rike nord at vi skal inngå en sosial kontrakt der vi er solidariske med mennesker i andre deler av verden? Betyr ikke det at vi, som er svært privilegerte i verden, må gi avkall på noe av vår velstand innenfor utdanning inntil resten av verden har begynt å nærme seg vårt utdanningsnivå? Betyr ikke solidaritet (og en sosial kontrakt) at vi skal sørge for at andre får det de trenger før vi får mer?
Og da tror jeg det er en sammenheng mellom politiske vedtak om at alle elever skal utnytte sitt potensial og ideen om en sosial kontrakt for utdanning. Er et politisk vedtak om at skolen skal støtte alle, forenlig med tanken om en sosial kontrakt eller solidaritet? Eller er et vedtak om at alle skal få utnytte og utvikle sitt potensial egentlig en oppskrift på konkurranse?
Knappe ressurser til utdanning må fordeles
Politiske vedtak om at alle skal få utnytte sitt potensial forutsetter at det er ubegrensede ressurser tilgjengelig. Og det er et ikke på noe samfunnsområde. For eksempel må lærere velge hvilke elever de skal bruke tid på. Jeg tror mange lærere prøver å fordele sin tid og oppmerksomhet likt mellom alle elevene i klassen. Det vil si: elever som har et enkeltvedtak om spesialundervisning får kanskje litt mer av lærerens tid og oppmerksomhet. (Sannsynligvis får disse elevene mer av tiden og oppmerksomheten til en ansatt som ikke er utdannet lærer hvis de får noe ekstra tid i det hele tatt, men det er ikke poenget i denne teksten).
Og hvis lærere, individuelt og kollektivt, fordeler tiden og oppmerksomheten sin likt mellom alle elevene – fordi alle skal få samme mulighet til å oppfylle sitt potensial – så er ikke det noen sosial kontrakt eller solidaritet. Det er tvert imot en økonomisk likebehandling. Det er som om alle voksne innbyggere i Norge skulle betalt like mye skatt – uavhengig av hvor mye de tjente.
Og hvis du nå tror at jeg argumenterer for at ikke alle elever skal få bli så flinke de bare kan i skolen, så har jeg uttrykt meg utydelig. Jeg håper alle elever blir så kloke, flinke, omsorgsfulle og kreative som de bare kan. Mitt poeng her er hvem skolen skal bruke sine ressurser på å hjelpe.
Er vedtak om at alle skal få hjelp uansett nivå usolidariske?
Jeg tror at norsk utdanningspolitikk, både lokalt og nasjonalt, i svært liten grad er preget av en sosial kontrakt for utdanning og av solidaritet. Og jeg tror politiske vedtak som jeg innledet med, forsterker dette fraværet av solidaritet. Men det kan se ut som om slike vedtak bygger på solidaritet og en sosial kontrakt om utdanning. Etter å ha hørt Tawil, har jeg i større grad tenkt at slike vedtak tvert imot motvirker solidaritet og fellesskap.
Det finnes selvsagt lærere som prøver å fordele sin tid og oppmerksomhet ulikt mellom elevene. Kanskje gjør de fleste lærere det. Lærere vet hvilke elever som trenger mer tid, mer hjelp, mer støtte. Og de vet også hvilke elever som klarer seg nokså godt alene.
Hvis politiske vedtak om at alle elever skal få utnytte sitt potensial betyr at lærere skal gi alle elever like mye tid og oppmerksomhet, så undergraver slike vedtak ideen om en sosial kontrakt for utdanning. Og hvis de betyr at lærere har like god grunn til å gi tid og oppmerksomhet til elever som presterer godt som til elever som sliter på skolen, så undergraver disse vedtakene solidaritet om utdanning på den enkelte skole.
Jeg tror de siste tiårs fokus på prestasjoner i skolen, økt konkurranse med andre land (der mange land gir langt mer støtte til flinke elever enn vi gjør) og fokus på flinke elever har svekket den sosiale kontrakten om utdanning i Norge. Sobhi Tawil er opptatt av global solidaritet, men en solidaritet om utdanning må også gjelde i Norge, i den enkelte kommune og på den enkelte skole.
Og da tror jeg ikke politiske vedtak som tilslører konkurranse er det vi trenger. Forhåpentligvis er både lærere og skoleledere preget av ideen om en sosial kontrakt om og innenfor utdanning – uavhengig av lokale politiske vedtak.
EN (forhenværende) REKTORS BEKJENNELSER 