Bør elever lære å skrive med blyant eller tastatur?

Betyr det noe om elever lærer å skrive på papir eller på skjerm?

Forrige uke skrev jeg om lesing på skjerm og papir. Hva med skriving på skjerm eller papir: betyr det noe om elever lærer å skrive på tastatur eller på papir? På samme måte som meg har du sikkert en mening om dette, og jeg antar at oppfatningen din har sammenheng med din egen erfaring. Hvis du jobber på småtrinnet og har erfart at dine elever lærer å skrive raskt med bruk av nettbrett, mener du sikkert at skriveopplæring bør foregå digitalt. Hvis du derimot ikke har noen erfaring med digital skriving, er du kanskje noe mer skeptisk til at blyanten forsvinner. Og hvis jobben din er å selge digitale maskiner eller programmer, vil jeg tro det er åpenbart hva du mener.

Men for at vi ikke bare skal basere vår oppfatning på egne anekdotiske erfaringer, kan vi kanskje undersøke om noen har samlet slike erfaringer systematisk, gjerne over tid og fra ulike sammenhenger (det forskere kaller ulike konktekster). Og heldigvis finnes det folk som prøver å samle erfaringer systematisk. De kalles forskere. (Journalister gjør dette også, men det gjør det raskt og nokså overfladisk). Forskning går langsomt, og på et område som digitalisering kommer forskningen etter praksis. Ulike løsninger prøves ut i skolen og forskere kan ofte si noe om praksis etter at den har levd noen år.

Men det var dette med skriving på skjerm eller papir. En forskergruppe tilknyttet Høyskolen i Volda er i gang med et superspennende forskningsarbeid om dette, og de har skrevet et bokkapittel med utgangspunkt i studien sin. Du finner den her. Jeg anbefaler deg selvsagt å lese denne artikkelen, men jeg vet at lærere og skoleledere ikke alltid har tid til å lese slike artikler. Derfor skal jeg fortelle deg om noe av det som står i denne rapporten.  

Bilde: Pixabay

Hvis du håper at Lina R. Kobberstad, Siv M. Gamlem og Wenke M. Rogne (som er forfattere av artikkelen) skal gi deg det endelige svaret på om elever bør lære å skrive på tastatur eller med blyant, må jeg skuffe deg. Artikkelen sier ikke at blyant eller tastatur er best, men den peker på noen forhold som har betydning for skriveopplæringen. Det er ikke uten betydning om skriveopplæringen skjer med blyant eller tastatur.

I denne studien har forskerne studert tre førsteklasser på tre ulike skoler. I en av klassene bruker lærer og elever bare nettbrett og digital tavle, i en klasse bruker de bare papir, blyant og klassisk tavle og i den tredje klassen bruker de begge deler. I den ene klassen bruker altså elevene bare tastatur når de skal lære å skrive, i den andre klassen bruker de bare blyant mens de i den tredje klassen bruker begge deler.

Rapporten oppsummerer funnene under to overskrifter: tilpasset opplæring og skriveopplæring og arbeidsmåter. Når det gjelder tilpasning av skriveopplæringen har de tre lærerne i stor grad felles forståelse og tilnærming. Lærerne differensierer skriveopplæringen ulikt, og forskjellene ser ut til å skyldes konteksten, altså hvilke redskaper og muligheter elevene og læreren har tilgjengelig. I rapporten står det bl.a.: Dei tre lærarane meiner at nettbrett kan vere eit godt supplement i arbeidet med ei differensiert og tilpassa skriveopplæring. Lærar (3), som har ein praksis med handskriftsopplæring, framhevar at han ønsker å kunne nytte digitale verktøy i større grad som supplement for arbeidsoppgåver for elevgruppa. 

Når det gjelder selve skriveopplæringen, oppsummerer forfatterne slik: Samla sett viser resultata at dei tre lærarane praktiserer begynnaropplæringa i skriving på ulike måtar. Dei verktøya som lærarane og elevar er satt til å nytte, gir tydeleg ulike praksisar i dei tre studerte kontekstane. Hvilket «verktøy» klassen bruker påvirker altså praksis. De har bl.a. observert at elevene i den «digitale» klassen må vente lengre mellom ulike aktiviteter enn i de andre klassene: I klasseroma med nettbrett er det dei tekniske utfordringane som tek tid frå undervisninga.

Forskerne stiller seg ikke avvisende til begynneropplæring i skriving på tastatur. Rapporten peker på at nettbrett kan vere eit verktøy som i seg sjølv legg til rette for differensiering. Men det er ikke nok å ha tilgang på nettbrett. Læreren må bruke ressursene bevisst. 

Bilde:Pixabay

Hvis du ikke har tid til å lese hele artikkelen, anbefaler jeg at du leser oppsummeringen. Her står det bl.a:

Tidlegare studiar har framheva at digitale verktøy vil kunne ha gode funksjonalitetar i arbeid med ei variert, tilpassa og differensiert skriveopplæring. Dette samsvarer med resultat frå denne studien. Vidare har tidlegare forsking framheva at det er eit anten–eller-perspektiv i bruk av digitale verktøy som nettbrett i skulen. Denne studien viser derimot at å ha eit både–og-perspektiv kan vere essensielt i arbeid med ei variert og tilpassa begynnaropplæring, da nettbrettet kan tilføre noko til undervisninga, og ikkje styre den.

Konklusjon? Tja, studien tyder vel på at» enten-eller-argumenter» har lite for seg. De som argumenterer for at elever MÅ lære å skrive på tastatur eller at elevene MÅ lære å skrive for hånd, bør trolig nyansere synspunktene sine. Dette gjelder kanskje også for andre diskusjoner om digitale ressurser i skolen. Digitalisering er kanskje ikke et spørsmål om enten-eller. Studien sier også at lærerens forståelse  og lærerens bruk av de redskapene som er tilgjengelige er vesentlig. Det holder ikke å gi lærere verktøy, verken kulepenn eller tastatur, hvis de ikke også har en forståelse om hvordan de skal bruke verktøyene – og ikke minst: hvorfor de skal gjøre det ene eller det andre.

Men det visste du kanskje fra før.

God helg!

P.S: Hvis du vil høre mer om papir eller skjerm i opplæringen, må du bli med på webinar i regi av FIKS mandag 2. november. Det kommer verken til å handle om skriveopplæring eller om du bør beholde trykte bøker, slik jeg skrev om forrige uke. Det blir langt mer spennende enn det, og skal handle om digital lesing. Det er fortsatt noen plasser igjen, og du kan melde deg på her.

Og for ordens skyld kan jeg ta med en ordentlig referanse til forskningsartikkelen jeg har skrevet om i denne bloggteksten:

Kobberstad, L. R., Gamlem, S. M., Rogne, W. M (2020). Begynnaropplæring med og utan nettbrett. I Halvorsen, L. J., Stokken, R., Rogne, W. M. & Erdal, I. J. (red.). Digital samhandling, Fjordantologien 2020. Oslo: Universitetsforlaget.

 

Sponset innlegg Learn from the experts: Create a successful blog with our brand new courseThe WordPress.com Blog

WordPress.com is excited to announce our newest offering: a course just for beginning bloggers where you’ll learn everything you need to know about blogging from the most trusted experts in the industry. We have helped millions of blogs get up and running, we know what works, and we want you to to know everything we know. This course provides all the fundamental skills and inspiration you need to get your blog started, an interactive community forum, and content updated annually.

Ikke kast de trykte bøkene dine

Betyr det noe om elever leser på papir eller skjerm? Bør skoler og skoleeiere kjøpe digitale eller papirbaserte læremidler? 

Dette er (forhåpentligvis) spørsmål som mange lærere og skoleledere stiller seg når norsk skole har fått nye læreplaner. (Jeg antar at mange stiller seg det samme spørsmålet fordi norsk skole nå er digitalisert). Tall fra forleggerforeningen viser at det er solgt uvanlig lite trykte læremidler i forbindelse med innføringen av ny læreplan, og inntrykket jeg har fått fra min kontakt med mange kommuner og fylkeskommuner er at mange skoler og skoleeiere har ventet med å kjøpe nye læremidler – uansett format og medium.

Mange fortviler over at det ikke er bevilget ekstra penger til nye læremidler, og mange lærere ønsker at skolen eller skoleeier skal kjøpe nye lærebøker, altså trykte bøker som presenterer et lærestoff som lærebokforfatteren mener er i tråd med læreplanen. (Lærebøker er noen ganger bare en slags skriftliggjøring av forfatternes egen undervisning, vet du).

Men dette blogginnlegget handler egentlig ikke om hvorvidt skoler bør kjøpe nye læremidler eller ikke. Det handler om hvorvidt lærere bør bruke digitale eller trykte læremidler i undervisningen, nærmere bestemt om lesing. Det er den etter hvert gamle diskusjonen om vi forstår best det vi leser på skjerm eller papir – og om det utgjør en forskjell om elever leser på papir eller skjerm. Og hvis du nå, kjære leser, tenker at denne debatten er gammel og utdatert og at det nå er skjerm «som gjelder», så håper jeg virkelig du leser videre. Forskning kan nemlig opplyse oss i dette spørsmålet. (Og det hender at såkalte nyvinninger ikke holder like høy kvalitet som tidligere tilsvarende løsninger. Pizza Grandiosa er et godt eksempel på at det som er «nytt» og effektivt har andre – og i noen henseende dårligere – kvaliteter enn det «gamle» og tradisjonelle).

Spørsmålet denne gang er altså: Bør elever fortsatt lese på papir, eller kan vi slutte å bruke trykte bøker når elevene får hver sin digitale maskin? 

Også i dette blogginnlegget kan jeg drive litt reklame, men denne gangen reklamerer jeg for noe som er gratis og tilgjengelig for alle som har en digital maskin med nettilgang: Mandag 2. november arrangerer vi i FIKS et superspennende webinar om lesing på skjerm og papir. I tillegg til den norske leseforskeren Øistein Anmarkrud, som er professor ved UiO, deltar den spanske professoren Ladislao Salmeron, og dette er en kar du bør lytte til. (Du bør absolutt lytte til Øistein Anmarkrud også, men for oss i Norge er Salmeron mer av en sensasjonell størrelse).

Bilde: Pixabay

Salmeron er en av flere forskere som har fått tilgang til en haug med data om elevers lesing – og da snakker vi om databaser fra store land med resultater fra leseprøver gjennom mange år. Salmeron og hans kolleger har publisert forskningsrapporten Don’t throw away your printed books. Jeg antar at det er dette Salmeron skal snakke om på webinaret 2. november (men jeg vet ikke), og denne rapporten er interessant lesing for alle som er involvert i leseopplæring i skolen. (Det omfatter vel alle lærere, alle skoleledere og alle som selger læremidler, både digitale og papirbaserte).

Salmeron og hans forskerkolleger anerkjenner at vi levert i en digital tid og at lesing på skjerm både er en del av vårt daglige liv og en integrert del av opplæringen. (Så hvis du er teknologioptimist, eller lever av å selge digitale dingser, så trenger du ikke oppfatte Salmerons rapport som et forsøk på å fjerne alt som minner om digitale dingser fra skolen – eller jordens overflate). Rapporten disse forskerne har skrevet er en meta-analyse, altså en analyse av mange andre studier og reviewer (som er gjennomganger av mange studier). Forskerne hadde særlig to mål ved denne studien:

a) å undersøke om mediet lesingen skjer i, påvirker forståelsen. (Medium i denne sammenhengen er altså digitale medier og trykte medier)

b) finne faktorer som har betydning for effekten av mediet lesingen skjer i. 

I studien gjør forskerne selvsagt rede for hvordan de har gjennomført sin studie, men de fleste praktikere leser trolig ikke metodedelen så nøye. Hvis du ligner på meg, vil du komme raskt til konklusjonene. Det kan imidlertid være verdt å merke seg at forskerne i denne studien har sammenlignet lesing av «lineært materiale», altså tekster der man leser en sammenhengende tekst slik du gjør i trykte medier og ikke hypertekster, skjemaer o.l. (Man leser ofte slike tekster på skjerm også. Du gjør det nå.)

Men det var konklusjonene: I rapporten peker Salmeron og hans kolleger på noen interessante funn: De påpeker at  tidligere forskning ikke entydig har klart å svare på om man forstår best når man leser på papir eller skjerm. Funnene om dette fra tidligere forskning har vært inkonsistent. Men i denne rapporten er forskerne langt sikrere på svarene sine. Så hva sier de i rapporten?

Noen hevder at elever (og mennesker for øvrig) forstår mer av å lese på skjerm når de har gjort det i mange år, altså at vi blir flinkere til å forstå det vi leser på skjerm av å gjøre det mye. Ut fra en slik ide kan vi anta at elever som vokser opp i dag og som har lest på skjerm hele sitt lesende liv, bør ha lettere for å forstå det de leser på skjerm enn oss som ikke har lest på skjerm hele livet. Eller man kan anta at også voksne i løpet av mange år med skjerm-lesing får en trening i å lese på skjerm , og at vi etter mange år forstår stadig mer av det vi leser på skjerm. Hvis du fortsatt vil tro dette, bør du ikke lese forskningsartikkelen. (Men jeg synes det er viktig at vi lytter til hva forskning kan fortelle oss, så jeg synes det vil være litt «strutse-aktig» å ikke lytte også til Salmeron og hans kolleger).

I rapporten skriver nemlig forskerne at nyere bevis (de bruker det engelske ordet evidence) støtter påstanden om at man ikke blir flinkere til å forstå det man leser på skjerm bare av å gjøre det mye. Det er ikke slik at når man har lest på skjerm i mange år, blir man etter hvert flinkere til å forstå det man leser på skjerm. De hevder faktisk at man blir mindre flink til å forstå det man leser på skjerm av å lese på skjerm i mange år. «Langtidseffekten» av skjermlesing for forståelsen ser ut til å være negativ! Forskerne formulerer seg slik: «Indeed, current evidence supports the claim that mere experience with digital technology does not improve students’ comprehension skills, but instead has a detrimental effect».

I studien har de undersøkt hvilken påvirkning eller forstyrrelse skjermen har på vår forståelse av det vi leser. (De bruker det engelske uttrykke «screen inferiority effect»). De påpeker at denne forstyrrende effekten har blitt mer fremtredende de siste 18 årene og at det ikke er noen forskjell mellom aldersgrupper. Det er altså ikke slik at unge blir mindre forstyrret av skjerm-mediet enn eldre mennesker fordi unge mennesker «alltid» har lest på skjerm. Unge er heller ikke flinkere enn eldre til å forstå det de leser på skjerm. Det ser altså ut til å være liten forskjell mellom generasjonene (og ideen om elever som digitalt innfødte fikk seg dermed nok et skudd for baugen).

Nå vil du kanskje hevde at spørsmålet vi må ta stilling til (både i skolen og ellers) ikke er om vi skal lese på papir eller på skjerm siden  «skjermene» er en integrert del av norsk skole. Spørsmålet blir hvordan vi bør bruke «skjermene». Jeg er enig i det og håper Salmeron og Anmarkrud kan si noe om dette 2. november.

Rapporten jeg snakker om, presenterer enda tydeligere funn og konklusjoner om lesing på skjerm eller papir. Den gir tydelige svar på om det betyr noe for vår leseforståelse om vi leser på papir eller skjerm. Jeg skal gi deg svaret om noen uker, men jeg vil først høre hva Salmeron sier om dette 2. november. Hvis også du vil høre mer om dette fra forskerens egen munn, og kanskje få mer nyanserte utsagn om forholdet mellom papir-lesing og skjerm-lesing enn det jeg har gitt deg her, må du melde deg på til webinar 2. november. Påmeldingen er åpen, men du bør forte deg for det er bare 500 plasser.

God helg.

Ja, forresten: du kan melde deg på her.

Kan jakten på gode elevprestasjoner gi mindre elevmedvirkning?

Kan et sterkt fokus på målbare resultater i skolen svekke demokratiet?

Jeg har de siste ukene skrevet flere bloggtekster om elevmedvirkning. Jeg har vært mest opptatt av at elevene må involveres i planer og beslutninger om hva de skal arbeide med i skoletimene og hvordan de skal arbeide. Jeg har argumentert for at elevenes engasjement og motivasjon for skolearbeidet vil øke hvis de får innflytelse. Et argument for elevmedvirkning er altså at det gir elevene et fyldig og bredt læringsutbytte Men et argument for utstrakt elevmedvirkning er selvsagt medvirkningen i seg selv. Det kalles demokrati, og er noe rotete og tungvint som vi driver med i vår del av verden.

Denne uka snakket jeg med en utdanningsforsker om elevmedvirkning. Hun stilte spørsmålet om det er et motsetningsforhold mellom ønsket om «effektiv» opplæring (hva nå det måtte være) som har elevenes målbare prestasjoner som mål på den ene siden og målet om å utvikle elevene til å bli aktive deltakere i et demokrati på den andre siden. Utdanningsforskerne James Beane og Michael Fielding er begge opptatt av at skolen må utvikle demokratiet og at elevene må erfare (altså oppleve) demokrati i praksis på skolen, og jeg lurer på om jakten på gode målbare elevprestasjoner kan komme i veien for målet om at skolen skal videreutvikle demokratiet.

Kilde: Stortinget

Det er åpenbart at det politikere og offentlighet spør etter i skolen, blir sterkest fokusert. Når «nasjonen» spør etter elevenes prestasjoner i lesing og redning, er det dette skolene vier mest oppmerksomhet. Og når det store målet for norsk utdanningspolitikk er at elever skal fullføre og bestå videregående skole, så blir det viktigste for skolene nettopp å «få elevene gjennom». 

Men utdanning har som kjent flere, og tildels motstridende, mål. Utdanningen skal også bidra til at vi beholder vårt demokrati. Hvis du, kjære leser, tenker at det norske demokratiet står fjellstøtt og ikke kan rokkes, så anbefaler jeg deg å ta et titt «over dammen» og kanskje lese boka «How democracies die» av Harvard-professorene Steven Levitzky og Daniel Ziblatt. Demokratiet må stadig vedlikeholdes og dette gjør vi bl.a. ved at elever opplever demokrati. (Det holder ikke at de lærer om demokrati).

Men en av utfordringene ved demokratiet er nettopp at det er rotete, tungvint og lite effektivt. Diktatur, derimot, er skummelt effektivt (Gulag-leirene og Choeung Ek i Kambodsja vitner om dette). Tydelige kommandolinjer gir nettopp tydelige kommandoer og på kort sikt en effektivitet. Husk at Sovjetunionen hadde den kraftigste økonomiske veksten i verden i årene mellom 1945 og 1970. Etter dette flatet veksten ut og landet gikk i oppløsning, som vi vet. Kina har hatt en tilsvarende vekst de siste 20 årene, men også den veksten ser ut til å flate ut.

På kort sikt er det effektivt at noen få bestemmer. Jeg tror det gjelder for klasserommet også. Hvis skoleledere og lærere er opptatt av at elevene skal prestere godt på ferdighetstester, så bør de bruke tid på å lære elevene de ferdighetene som skal testes. Da kan elevinvolvering både være forsinkende og forstyrrende. Men skolen skal også forsterke og gjenskape demokratiet, og da må elever og lærere også bruke tid til demokratiske prosesser. Og disse er både rotete og tidkrevende.

Min oppfordring er at politikere, skolesjefer og skoleledere ikke bare spør om elevenes prestasjoner, grunnskolepoeng, resultater på nasjonale prøver osv. De må også etterspørre hvordan og i hvilken grad elever aktivt medvirker på skolen – også i spørsmål om undervisningens hva og hvorfor. (Forskere må selvsagt prøve å utvikle gode metoder for å undersøke dette). Og lokalavisene bør ikke bare skrive om den skolen som har best resultater på nasjonale prøver. Nei, de bør også skrive om skoler som har høy demokratisk deltakelse blant elevene.

Denne helgen gjennomføres årets TV-aksjon, riktignok annerledes enn tidligere år. Dette er en anledning for både elever, foreldre og andre til å opprettholde demokratiet vårt. Demokrati dreier seg som kjent om langt mer enn muligheten til å avgi stemme ved valg.

God helg!

 

DET ER SAMMENHENG MELLOM DYBDELÆRING OG TVERRFAGLIGHET

Dybdelæring og tverrfaglighet henger sammen, men det ene garanterer ikke det andre. 

Bloggtekster som er skrevet av såkalte påvirkere (kalt influensene på nynorsk), er så vidt jeg vet fulle av produktomtaler og produktplassering. Jeg har nå skrevet blogginnlegg i 5 år, og endelig skal også jeg fylle et blogginnlegg med reklame ut over den reklamen som dukker opp automatisk etter teksten. Her kommer et blogginnlegg der jeg reklamerer for et produkt som du får kjøpt i butikken eller over internettet. Nei, det er ikke reklame for slankeprodukter, sminke, klær eller duftlys, men reklame for en bok jeg skrevet sjæl.

Jeg er trolig verdens dårligste selger, men i denne teksten skal jeg prøve meg som bokselger, eller kolportør (som ifølge Wikipedia er et ord som vanligvis brukes om en som reiser rundt og selger bøker på døra, noe som var langt vanligere i gamle dager). Og siden jeg er dårlig til å «selge inn» et produkt bruker jeg noen virkemidler fra reklamebransjen slik skrivesenteret presenterer dem i dette undervisningsopplegget (eller ressursen som de selv kaller det).

Skrivesenteret presenterer 12 virkemidler som ofte brukes i reklame. Det første virkemidlet skrivesenteret nevner er å sette produktet i hovedrollen, f. eks. med et bilde av produktet. Det er ikke så vanskelig å få til.

 

Det ellevte virkemidlet i skrivesenterets liste er den informative vinklingen, så la meg prøve: Jeg har skrevet en bok om dybdelæring og tverrfaglighet som er utgitt på et norsk forlag. Hvis man kan kalle en publikasjon på 80 sider for en bok, så er det en bok. Hvis ikke må vi kalle det et hefte. (Filler´n, jeg skulle jo reklamere ukritisk for dette produktet. Da er det kanskje ikke så lurt å henge seg opp i størrelsen).

Skrivesenteret forteller at mange reklamer har anbefalinger fra kjente personer, f. eks. en anerkjent kokk som anbefaler et matprodukt. Jeg har ikke noe bilde av to berømte lærere som holder opp boka og reklamerer for den, men jeg har fått gode innspill til boka fra mange personer, bl.a. mine to ledere Øystein Gilje og Sten Ludvigsen, begge professorer ved UiO. Dette er to personer som har svært god kjennskap til begrepet dybdelæring både i norsk og internasjonal kontekst, og de har bidratt til å utvide min forståelse av begrepet dybdelæring.

Det tolvte virkemidlet skrivesenteret presenterer, er aktualitet. Det bør ikke være så vanskelig i dette tilfellet: Boka handler om dybdelæring og tverrfaglighet. Begge begrepene er hyperaktuelle ved innføring av ny læreplan, kalt LK20. Siden disse to begrepene er omtalt i samme bok, indikerer jeg selvsagt at det er en sammenheng mellom de to. For det er det. De omtalte to professorer har begge kommentert dette, men med litt ulik vektlegging. Det er en sammenheng mellom dybdelæring og tverrfaglighet, men det er ikke slik at lærere er nødt til å organisere opplæringen tverrfaglig for at elevene skal utvikle dybdelæring. Det er heller ikke slik at dersom bare skoler arbeider tverrfaglig, så vil elevene nærmest automatisk utvikle dybdelæring. Det finnes eksempler på tverrfaglighet som bidrar til overfladisk læring, men det er i seg selv ikke et argument mot tverrfaglighet. (Det at Lada produserte elendige biler på 1980-tallet betyr ikke at Mercedes også lager dårlige biler.) Men siden dybdelæring betyr at elever forstår og erfarer sammenhenger, vil heller elevene utvikle dybdelæring hvis ikke lærerne på en eller annen måte hjelper dem til nettopp å se slike sammenhenger. Lærere må på en eller annen måte koble de ulike skolefagene for å skape dybdelæring. Og det finnes ulike grader av tverrfaglighet.

Et annet virkemiddel i reklamer er å peke på produktets opprinnelse (og gjerne fortelle at råvarene er produsert rett rundt svingen for der du bor): I boka prøver jeg å formidle hvordan begrepet dybdelæring blitt forstått i Norge og i norsk utdanning. Siden Ludvigsenutvalget omtalte begrepet, er det utgitt mange bøker på norsk (mange på langt flere enn 80 sider) som handler om dybdelæring. Jeg har prøvd å gi en kort og forhåpentligvis forståelig beskrivelse av hvordan dybdelæring omtales i disse bøkene, og jeg tror det kan gi leseren en forståelse av hva dybdelæring er. Jeg har oppsummert dette i 7 punkter (eller aspekter) ved dybdelæring. Jeg håper disse kan hjelpe lærere og skoleledere til å forstå et begrep som lett kan bli nokså teoretisk. Vil du vite hvilke 7 aspekter det er? Da må du kjøpe boka. (Reklame skal skape et «sug» etter produktet hos kunden. Mon tro om dette var fristende nok).

Siden jeg tidligere har arbeidet i skolen og nå jobber på universitetet, har jeg prøvd å kombinere kunnskap som er utviklet i praksis og kunnskap som er utviklet gjennom forskning. Da jeg lette etter forskning om tverrfaglighet, havnet jeg raskt utenfor Norges grenser (heldigvis før korona og bare litterært). Tverrfaglighet er absolutt ikke det flest utdanningsforskere har beskjeftiget seg med, men det finnes noe forskning om dette (også norsk forskning). I boka prøver jeg å koble praktisk og forskningsbasert kunnskap sammen, og jeg gir anbefalinger fra både forskere og lærere som har lang erfaring med tverrfaglig arbeid. Jeg håper balansen mellom forskningsbasert og praksisbasert kunnskap er passelig. Kanskje blir det for mange modeller, kanskje blir det for mye praktiske råd. Kanskje synes du boka viser for mye til forskning, eller kanskje skulle du ønske at den skulle omtalt forskning fyldigere. Du vet hva du må gjøre for å finne ut det? Nettopp: kjøpe boka.

Virkemiddel nummer 6: sammenligning med konkurrerende produkter. Jeg prøver: Mange innenfor norsk utdanning snakker om tverrfaglige temaer. Det er ikke så rart siden overordnet del av læreplanen pålegger alle skoler å legge til rette for læring innenfor tre slike temaer. Jeg hører mange som kan si svært fornuftige ting om hvorfor vi må jobbe med disse temaene i skolen. Jeg hører også mange som gir gode innspill om faglig kunnskap som kan trekkes inn i disse tverrfaglige temaene. Men jeg har ikke hørt så mange som har sagt hvordan skoler kan arbeide tverrfaglig med disse temaene. Det prøver jeg å gjøre med denne boka, både ved å gi noen råd og ved å gi eksempler – fra småtrinnet til videregående skole. (Reklame prøver å fortelle at ditt produkt er litt bedre enn konkurrentene. Jeg tror ikke min bok er bedre enn andre bøker om dybdelæring og tverrfaglighet, men jeg tror den er annerledes.)

Under virkemiddel nummer 3 i skrivesenterets ressurs står dette: «En tredje måte dramatisere budskapet på er å rette fokus mot det problemet som produktet er tenkt å løse.» Virkemiddel 4 er å gi kunden inntrykk av at dette produktet vil løse et problem som kunden har (eller et problem kunden ikke visste om, men blir oppmerksom på etter å ha lest reklamen). Denne boka er skrevet for praktikere, altså lærere og skoleledere. Forskere vil helt sikkert synes at den er for upresis i språket og for lite grundig. Det er meningen. Jeg håper boka er så lettlest og kortfattet at lærere rekker å lese den midt oppi alt annet de må gjøre. Og det er spørsmål til drøfting og ettertanke for de som liker sånt. Forlaget ønsker at bøker (eller hefter) som dette skal være en hjelp til norske lærere i deres kollektive arbeid med å skape god opplæring for elevene. Jeg håper boka kan bidra til gode refleksjoner på de «tusen» norske lærerværelser (3214 lærerværelser i 2019 for å være helt nøyaktig – i følge Utdanningsspeilet).

Siste reklametriks er å nevne prisen. Dette synes jeg personlig er verdens mest fantasiløse reklameeffekt, så jeg skal ikke fortelle hva boka koster, bare si at den er billig til å være en bok (!) Og så kan jeg nevne at du får kvantumsrabatt hvis du kjøper flere enn 5. Slik kvantumsrabatt er trolig bare aktuell for skoler og kommuner eller fylkeskommuner (som kalles skoleeiere i moderne «nytale»). Jeg håper ikke noen enkeltpersoner kjøper 5 eksemplarer eller mer. Ikke en gang moren min.

Boka er på lager fra 13. oktober, og du kan bestille her.

God helg!

ER DET SAMMENHENG MELLOM ELEVMEDVIRKNING, KUNNSKAPSSYN OG ELEVSYN?

Er det sammenheng mellom hvilket syn lærere har på kunnskap, læring og elever og hvordan de stiller seg til læreplanens krav om elevmedvirkning?

Forrige uke skrev jeg om elevmedvirkning og fikk mange reaksjoner på det jeg skrev. (Du finner innlegget her). Lærere og skoleledere møtte dette blogginnlegget på ulike måter, og svært forenklet kan reaksjonene kategoriseres som «klapping» eller «buing», enten jubel eller skepsis. Noen uttrykte de at de var både enige i og positive til at elever også skal ha innflytelse over innholdet i og vurderingen av sin egen opplæring, mens andre var skeptiske til dette. «Skeptikerne» hadde ulike begrunnelser. Noen stilte seg positive til ideen om elevmedvirkning, men opplever det tilnærmet umulig å gjennomføre, mens noen stilte spørsmål ved at elevene i det hele tatt skal være med og bestemme innhold og vurdering i opplæringen.

Det er mulig at de som er mest positive til dette, er de som er lengst vekk fra klasserommet, altså folk som meg. Men ut fra responsen jeg fikk forrige uke, ser det ikke sånn ut. (Jeg foreslår i mitt forrige blogginnlegg for øvrig  ikke at elever helt fritt skal velge hva de skal lære på skolen, men at de skal ha påvirkning og innflytelse). Men jeg antar at det er en sammenheng mellom hvilket syn lærere har på elever, kunnskap og opplæring og hvordan de stiller seg til elevmedvirkning. Jeg tror det er en sammenheng mellom elev- og kunnskapssyn og hvordan man møter kravet om at elever skal ha innflytelse. Hva jeg mener med dette? Følg med, så skal jeg prøve å forklare.

Læringssyn, kunnskapssyn og elevsyn er forklart i en «haug» av lærebøker i pedagogikk. Jeg synes forfatterne av boka «Den engasjerte eleven» gir en enkel og forståelig presentasjon av dette. Boka er publisert på Cappelen Damm Akademisk som Open Access i 2018. Det betyr at du kan laste den ned gratis og lovlig fra Internettet her.

Kilde: Cappelen Damm Akademisk

Tove Anita Fiskum, Hege Myhre og Mona Reitan Rosenlund skriver om elevsyn og læringssyn i bokas andre kapittel og presenterer to motsatte elev- og kunnskapssyn. For å forstå virkeligheten kan det være lurt å sette opp slike motsetninger, men jeg tror de fleste av oss er preget av begge typer, eller veksler mellom de to forståelsene. (Virkeligheten er som kjent langt mer sammensatt enn forskning og teoretiske modeller kan gi inntrykk av).

For enkelhets skyld presenterer forfatterne som sagt to ulike kunnskapssyn og de knytter dette til hvordan man oppfatter sosialisering. Uansett om man som lærer er mest opptatt av sosial kompetanse eller faglig kunnskap, tror jeg alle erkjenner at et av skolens sentrale oppdrag er å sosialisere mennesker, altså å gjøre dem til gode deltakere i våre sosiale fellesskap. Og sosialisering kan oppfattes som forming eller som vekst. Man kan se sosialisering og oppdragelse som tilpasning til samfunnet eller som danning. (Hvis dette minner deg om filosofen John Hellesnes, så er det helt riktig). Spørsmålet vi må stille oss er om målet for oppdragelse og skolegang er at unge mennesker skal bli lært det som er normer og oppfatninger i samfunnet, eller om de selv skal utvikle sin  sin tilpasning til samfunnet? Satt på spissen: er et barn et organisk vesen som har en «innebygget» grunnretning» eller et et barn et råmateriale som skal formes av omgivelsene? Disse ulike oppfatningene kan knyttes til det Evenshaug og Hallen (1993) kaller påvirkningspedagogikk og vekstpedagogikk.

En annen side ved et kunnskapssyn er hvordan man oppfatter kunnskap (akademikere omtaler dette som ontologi). Det finnes en positivistisk tradisjon der kunnskap oppfattes som noe absolutt og uforanderlig. Uttrykket «to streker under svaret» og «fasit» tyder på at man har et positivistisk syn på kunnskap. Mye av det elevene skal «lære» i skolen er fast og absolutt informasjon som elevene skal «kunne» (hvilket ofte betyr «huske»). Men det finnes også en hermeneutisk kunnskapstradisjon der «kunnskap» er foranderlig, avhengig av tid og sted og åpen for tolkning. Mange opplever at det er den positivistiske kunnskapstradisjonen som er dominerende i skolen.

Og jeg tror at en lærer som har en 100 prosent positivistisk tilnærming, vil være mindre opptatt av at elevene skal trene på medvirkning. En lærer som har en 100 prosent hermeneutisk tilnærming vil trolig være svært opptatt av å trene elevene i å velge hva de skal lære om på skolen, hvordan dette skal skje og hvordan elevenes utbytte av opplæringen skal vurderes. (Som sagt tror jeg ingen er 100 prosent det ene eller det andre, men for å klargjøre tanken kan det av og til være lurt å tenke på ytterpunktene).

Og det er kanskje også en sammenheng mellom hvilket syn man har på elevene og hvor begeistret man er for ideen om elevmedvirkning. I den samme boka setter forfatterne også opp to motsatte elevsyn (Også disse er forenklinger, men forenklinger som kan klargjøre våre egne tanker). Har lærere en oppfatning om at elever grunnleggende sett er aktive eller passive og ser man på barn som robuste eller skjøre? Disse oppfatningene kan manifestere seg i to ulike elevsyn, et oppdagelsesorientert og et formidlingsorientert. Det første kan knyttes til induktive arbeidsformer mens det andre kan knyttes til deduktive arbeidsformer og de kan settes opp i tabell slik:

Kilde: Den engasjerte eleven, Cappelen Damm

Jeg tror mange av uenighetene som finnes om skole og utdanning, både blant politikere, forskere og praktikere, bunner i ulike syn på kunnskap, læring og elever. Det er det som gjør utdanningsfeltet spennende og viktig.

Og jeg mener fortsatt at skolen skal trene elevene i å ta ansvar og ha innflytelse over det som angår dem, også innholdet i og vurderingen av opplæringen. Det er en del av oppdraget med å utvikle ansvarlige og demokratiske borgere.

God helg!

Elevmedvirkning er mer enn elevaktivitet

Elevmedvirkning betyr ikke bare at elevene skal være aktive i opplæringen. Det betyr at de skal være med og bestemme.

Forrige uke fikk jeg være innleder på en av Utdanningsdirektoratets dialogkonferanser om LK20. Denne gangen handlet det om elevmedvirkning. Elevmedvirkning er tydelig omtalt i overordnet del, men det kan forstås på ulike måter. I løpet av konferansen fikk jeg inntrykk av at mange ser på elevaktivitet og elevmedvirkning som to sider av samme sak. Noen fortalte om hvordan elevene var aktive i undervisningen, gjerne utendørs, og noen nevnte elevaktive undervisningsformer når vi snakket om elevmedvirkning.

Jeg blir begeistret når jeg hører om skoler der elevene er aktive i undervisningen på ulike måter, og det er viktig at vi utfordrer elevene både kognitivt og kroppslig. Men for meg er elevmedvirkning noe langt mer gjennomgripende enn at elevene er aktive i opplæringen.

I mitt innlegg tolk jeg utgangspunkt i dette sitatet fra kap. 1.6 i overordnet del av læreplanen: Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. Alle skoler i Norge er pålagt å realisere dette. Du tenker kanskje at det ikke er særlig utfordrende, men det kommer vel an på hva du mener angår elevene.

Elevene skal ha reell innflytelse og skal kunne påvirke det som angår dem. Det som virkelig angår elevene i skoletiden, er ikke om skolen kan selge sjokolademelk i kantina eller hvor aktivitetsdagen skal foregå. Nei, noe av det som virkelig har betydning for elevene, er hva de skal lære og hvordan arbeidet deres skal vurderes. Elevene skal altså kunne ha innflytelse over innholdet i opplæringen og over vurderingen – og da mener jeg den summative vurderingen.

Bilde: Pixabay

Idealet om elevmedvirkning er ikke så enkelt å realisere som man kanskje tror. For dette idealet kan kollidere med andre forhold på skolen. Hvis de voksne har bestemt hva elevene skal lære, bl.a. gjennom nasjonale læreplaner, og også har bestemt hvordan elevene skal arbeide med lærestoffet, bl.a. gjennom læremidler og læreres planlegging, så er det lite rom for elevenes egne interesser og valg.

Reell elevmedvirkning forutsetter trolig en annen elevidentitet enn det som preger mange elever i dag. Hvis elevene er mest opptatt av å  få gode resultater (karakterer), og hvis de har erfart at da bør de gjøre som læreren sier, så utvikler ikke det evne til å ha (eller ta) reell innflytelse og påvirke det som angår dem. Hvis skolen skal videreutvikle demokratiet vårt (og det skal den), så må elevene få uttelling når de prøver å påvirke og ha innflytelse.

Reell elevmedvirkning forutsetter også at foreldre og politikere virkelig verdsetter at man bruker tid på skolen til demokratiske prosesser om innholdet i opplæringen og hvordan elevene skal vurderes. Slike prosesser er ofte rotete og tar lang tid. (Diktatur er som kjent skummelt effektivt). Elevmedvirkning kan ikke være noe som skjer «på siden» av den «egentlige» opplæringen. Nei, elevmedvirkning, altså deltakelse i virkelige demokratiske prosesser, må være selve opplæringen.

Og det ligger en potensiell motsetning mellom elevidealet i overordnet del om en nysgjerrig og utforskende elev på den ene siden og nasjonalt vedtatte læreplaner, standardiserte kartleggingsprøver og på forhånd bestemte mål for opplæringen. Hva om elevene er nysgjerrige på noe helt annet enn det læreplanen synes de bør være nysgjerrige på? Jeg har hørt om lærere som har opplevd det.

Men elevmedvirkning betyr ikke at elevene skal bestemme alt. Det er ikke det sitatet fra overordnet del sier. Men elevene skal tas med i planlegging og beslutninger, ikke bare gjennom elevråd og andre demokratiske organer, men også når lærere planlegger opplæring i klassen. På konferansen ble det vist flere gode eksempler på hvordan dette kan skje. Et av disse var fra min tidligere skole, Ringstabekk skole. Du finner denne filmen her

Jeg er begeistret for det overordnet del sier om elevmedvirkning. Jeg håper både skoleledere, skolesjefer, politikere og foreldre jubler når lærere bruker tid sammen med elevene på å drøfte hva de skal arbeide med i skoletiden, hvordan de skal arbeide med dette og hvordan dette arbeidet skal vurderes.

Hvis du vil se bildene jeg viste (og støttet meg til) i mitt innlegg, finner du de her.

God helg!

P.S: Utdanningsdirektoratet tok opp konferansen (som ble gjennomført digitalt) og lovet at innleggene fra dialogkonferansen skulle bli publisert. Jeg vet ikke når de gjør dette.

Kompetansemål er ikke noe elevene «kommer gjennom»

Leser vi læreplanen som en samling sjekklister?

Forrige uke skrev jeg at kompetansemålene kan komme veien for god opplæring hvis lærere, elever og foreldre bare har «blikket stivt festet» på kompetansemålene og ikke ser helheten i faget – og fagene. Responsen seg fikk, tyder på at mange lærere planlegger opplæringen med andre utgangspunkt enn kompetansemålene, og det er fint å høre. Samtidig tyder responsen jeg fikk, på at problemstillingen jeg pekte på forrige uke er høyst reell.

Men jeg lurer på om kompetansemålene og fokuset på dem kan ødelegge for god opplæring av en annen grunn. Kan problemet være at lærere (og andre) leser kompetansemål som om de er en «smørbrødliste» som læreren (og elevene) på «komme igjennom»? Oppfatter vi kompetansemålene som en sjekk-liste?

Bilde: Pixabay

Tidligere hadde vi innholdsbaserte læreplaner i Norge. Mange andre land har fortsatt dette. Da er læreplanen en liste over hvilket faglig innhold elevene skal lære om i løpet av skolegangen. De fleste land vil ramse opp historiske hendelser og kulturpersonligheter som er sentrale for dette landet. Hvis vi fortsatt skulle ha innholdsbaserte læreplaner i Norge, måtte de bl.a. si at norske elever skal lære om Henrik Ibsen, andre verdenskrig, vikingtiden, norske planter og trær,  norsk dyreliv, nasjonalsangen osv. (Heldigvis har våre læreplaner vært mindre nasjonalistiske og mer åpne mot verden enn en del andre lands læreplaner).

Det er verken dumt eller unaturlig å tenke på en nasjonal læreplan som en slik oversikt over hva elevene skal «lære noe om». Hvis du er lærer og skal realisere en slik innholdsbasert læreplan, så setter du opp en plan (forhåpentligvis sammen med gode kolleger) der dere velger hvilke fagemner dere skal «gjennomgå» først og hva dere skal vente med. Årsplanen for opplæringen blir en kronologisk liste over hvilket innhold elevene skal møte når. Og hvis man setter opp en slik kronologisk liste, så kan man som lærer prøve å «komme igjennom stoffet». Når året er omme, har man forhåpentligvis brukt tid på det fagstoffet man hadde planlagt, og forhåpentligvis «kommet igjennom alle læreplanmålene». Og jeg lurer på om noen lærer også tenker på denne måten når de planlegger undervisning ut fra dagens læreplaner. Jeg tror i allefall de som lager læremidler gjør dette.

Jeg har møtt lærere som har lurt på hvordan lærere kan «komme igjennom kompetansemålene». Mitt svar har vært at man kan ikke komme igjennom kompetansemål. Man kan utvikle en høy eller en lav kompetanse, men man kommer aldri gjennom kompetansemålene – i betydningen at man blir ferdig med dem. Derimot kan vi (heldigvis) stadig øke vår kompetanse.

Jeg har flere ganger brukt bilkjøring som et eksempel på kompetanse. For å være en god sjåfør må du ha noen kunnskaper (bl.a. om trafikkregler), du må ha trent opp noen ferdigheter (bl.a. å kunne gire uten samtidig å svinge på rattet) og du må ha noen holdninger (som er en del av kompetansebegrepet i alle andre sammenhenger enn i norsk læreplan). Og hvis du jobber som kjørelærer (eller driver øvelseskjøring med egne barn), så vet du at for å utvikle kompetanse som god sjåfør, så må den håpefulle utvikle alle disse tre delene av kompetansen. Men du vil ikke dele opp sjåførkompetansen i ulike kompetansemål og si til den gryende sjåføren at «i dag skal vi bare øve på å svinge til venstre». Dem som skal lære å kjøre, må utvikle de ulike delene av kompetanse samtidig. (Målet med kjøreopplæringen er ikke at kandidatene skal bli perfekte sjåfører. De skal bli så gode at de kan slippes løs på egenhand i trafikken uten alt for stor fare. Alle som har tatt lappen, fortsetter å utvikle sin kompetanse som sjåfør også etter at kjøreopplæringen er avsluttet.)

Men i opplæringen i skolen kan ikke elevene arbeide med alt mulig samtidig. Elever kan ikke både øve på rettskriving, lære navnet på europeiske hovedsteder og lage knallgass samtidig. Men de kan trene på ulike deler av kompetanse parallelt, og selv om vi har delt opp læreplanen i ulike fag og ulike alderstrinn, tror jeg vi skal forholde oss til kompetanse som noe mer enn ferdigheter elevene skal utvikle eller kunnskap elevene skal møte på ulike klassetrinn. Jeg tror lærere bør tenke både detaljert og helhetlig om kompetanse. Hva jeg mener med det? Kan lærere legge planer ut fra en helhetlig kompetanse og ut fra dette angi ferdigheter som elevene skal trene på, kunnskap de skal huske og holdninger de skal utvikle? Og kan de i planene skrive inn dette som nettopp det: ferdigheter, kunnskaper, holdninger?

Kanskje bør ikke lærere planlegge undervisning med utgangspunkt i at de (og elevene) skal «komme gjennom» kompetansemål eller bli ferdig med kompetansemål. (Kanskje skal vi også slutte med på snakke om kompetanse i flertall så mye som vi gjør. For utvikler elevene kompetanser eller utvikler de kompetanse?) Hvis vi tenker at elever utvikler kompetanse (i entall), kan det være forvirrende at læreplanen lister opp ulike kompetansemål som skal være målene for opplæringen. I beste fall er de ulike kompetansemålene elementer som sammen bygger kompetanse i det aktuelle faget. I verste fall er ikke det som kalles kompetansemål i fagplanen egentlig kompetansemål, men bare innholdsmål som er omskrevet.

Kanskje er det kompetansebegrepet slik det er skrevet inn i fagplanene som er problemet. Kanskje er problemet at i mange skolefag uttrykker kompetansemålene en blanding av ferdigheter og innhold og kanskje har noen skolefag en nokså uavklart kompetanse. Hvis du ikke selv underviser i fremmedspråk, anbefaler jeg at du snakker med en fremmedspråkslærer om kompetanse. Kanskje vil vedkommende si at i fremmedspråkstimene øver vi egentlig på den samme kompetansen hele tiden: å kommunisere på et nytt språk.

Norske elever lærer om både andre verdenskrig og Henrik Ibsen selv om dette ikke er skrevet i læreplanen. Men verken andre verdenskrig eller Ibsen er kompetanse. Å kunne forstå hvorfor andre verdenskrig oppstod ligger nærmere en kompetanse, men den kompetansen som historiefaget skal utvikle er vel egentlig at elevene skal bruke sin forståelse av historien til å gjøre kloke (politiske) valg og til selv å skape historie. Og den (merk entall) norskfaglige kompetansen er vel at elever skal kunne «ta inn» tekster de leser i ulike formater og at de selv skal kunne produsere «tekster». («Ta inn» omfatter selvsagt både å forstå, sammenligne, vurdere, syntetisere, reagere følelsesmessig på osv.).

Skolefagene består av mange ulike vitenskapsfag og verdensanskuelser, og fagplanene har mange innholdskomponenter i fagplanen som er skrevet som kompetansemål. Jeg håper lærere har en forståelse av hvilken kompetanse elevene skal utvikle i det aktuelle faget som de kan formuleres nokså kort. Og jeg håper lærere klarer å lese fagplanene som noe annet enn sjekklister som de skal gjennom sammen med elevene.

God helg!

 

 

 

Ødelegger kompetansemålene for opplæringen?

Elevene skal utvikle kompetanse, men lærere trenger ikke å ta utgangspunkt i kompetansemålene når de skal planlegge god opplæring.

Tenk deg at du er lærer. (Jeg tror mange av de som leser denne teksten faktisk arbeider som lærere, og da blir det jo lettere å forestille seg at man er nettopp det). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning (som jo er noe av det lærere gjør). Tenk deg at du er lærer og skal planlegge undervisning f. eks. innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, vil jeg gjette at du begynner planleggingen med å lese kompetansemålene i læreplanen for et av fagene du har ansvar for.

Hvis du underviser i naturfag på ungdomstrinnet, vil du bl.a møte dette kompetansemålet: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne bruke atommodeller og periodesystemet til å gjøre rede for egenskaper til grunnstoffer og kjemiske forbindelser. I naturfagsplanen for vg1 kan du lese dette: Målet med opplæringen er at elevene skal kunne utforske og gjøre rede for sammenhenger mellom kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer.

Hvis du er lærer i naturfag, vil du kanskje ta utgangspunkt i et av disse kompetansemålene når du planlegger opplæringen. Kanskje tenker du at hvis elevene skal bruke atommodellen og periodesystemet, må læreren først gjennomgå dette i klassen og forklare elevene hva dette er. Derfor planlegger du kanskje at arbeidet med dette temaet begynner med at du forteller og forklarer teorien for elevene. Deretter får elevene i lekse å lese omtrent det samme i læreboka før de i en senere time skal «bruke» teorien de har «lært» og tegne atomer og kjemiske bindinger, lage reaksjonsformler og kanskje bygge modeller av atomer med byggesett i plastikk. Så langt høres dette ut som solid og godt planlagt undervisning – riktignok en svært teoretisk tilnærming og kanskje ikke veldig virkelighetsnær.

Tenk deg så at du er elev og at du er opptatt av miljøvern. Du vet at det er mye plast i havet,  du lurer på hvorfor det har blitt slik og om det er noe vi mennesker kan gjøre med dette problemet. Hvor interessert vil du da være i å lære om atommodeller og annet?

Hvis du er opptatt av plast i havet burde du nettopp være interessert i kjemiske bindinger og egenskaper til ulike stoffer, men når læreren har planlagt opplæringen med utgangspunkt i noen teoretiske og abstrakte kompetansemål, er det ikke sikkert at du som elev opplever dette som relevant. Jeg lurer nemlig på om kompetansemålene gjør opplæringen langt mer teoretisk enn den trenger å være.

Bilde: Shutterstock

La oss foreta tankeeksperimentet ovenfor på nytt: Tenk deg at du er lærer, f. eks. i naturfag (eller i et hvilket som helst annet fag). Tenk deg at du skal planlegge undervisning innenfor temaet bærekraftig utvikling. Uavhengig av om du planlegger innenfor et enkelt fag eller ønsker å koble sammen flere fag, kan du planlegge med utgangspunkt i noe annet enn kompetansemålene. Du kan begynne planleggingen med å spørre deg (eller enda bedre: spørre elevene hvis du har tid og mulighet): Hva er det vi lurer på eller er opptatt av innenfor temaet bærekraftig utvikling?

Kanskje vil du (eller eleven) nevne problemet med plastsøppel i havet. «Ja,» kan du si til deg selv (eller elevene), «dette må vi lære mer om.» Og først nå kan du spørre deg selv hvilke fag eller hvilke faglige emner og metoder som kan hjelpe dere til å forstå problemet med plast i havet. Selv med en overfladisk kjennskap til dette problemet, som jeg har, vil man forstå at hvordan plastmolekyler oppfører seg er en del av problemet. Kanskje dette har noe med egenskaper ved stoffer og kjemiske forbindelser å gjøre. Og for å forstå hvorfor plast er vanskelig å bryte ned, må vi kanskje hente frem atommodellen og periodesystemet. Og når du som lærer har tatt utgangspunkt i problemet med plast i havet og ikke i kompetansemålet, så skjønner kanskje også elevene dine hvorfor det er lurt å kjenne til periodesystemet. (Særlig hvis elevene selv har formulert spørsmålet).

Hvis du har fagansvar for andre fag enn naturfag, vil du oppdage at dersom dere lurer på hvorfor det er så mye plast i havet og hva vi kan gjøre med det, så er det faglige metoder, kunnskap (og dermed kompetansemål) i andre fag som også kan belyse disse spørsmålene.

Så vidt jeg vet kommer mye av plasten ut i havet via de store elevene i Asia. Har dette sammenheng med levestandard og kulturer? Er en av årsakene til mye plast i havet at plast er et billig materiale som kan brukes og formes til nesten hva som helst? Et av kompetansemålene for samfunnsfag på ungdomsskolen sier at elevene skal kunne samanlikne korleis politiske, geografiske og historiske forhold påverkar levekår, busetjingsmønster og demografi i forskjellige delar av verda i dag. Hvis vi tar på oss samfunnsfaglige briller og begynner å undersøke årsaker til plastproblemet, vil vi sannsynligvis komme innom tematikken i dette kompetansemålet. Selv om spørsmålet vårt dreide seg om plast i havet, kan læreren stille som krav til elevene at de i arbeidet med dette spørsmålet skal samanlikne levekår og demografi i ulike delar av verda i dag.

Fagplanen for kunst og håndverk for 10. trinn sier bl.a. at elevene skal kunne utforske muligheter innenfor håndverksteknikker og egnet teknologi ved å bearbeide og sammenføye harde, plastiske og myke materialer. Hva med å bruke kunstfagenes erkjennelsesformer (som er annerledes enn naturfagenes) og lage en utstilling eller en konsert om og med plast?

Og norskplanen for mellomtrinnet (7. trinn) sier bl.a. at elevene skal kunne utforske og beskrive samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer og lage egne sammensatte tekster. Elevene kan selvsagt skrive om problemet med plast i havet og lage sammensatte tekster om dette. (Og i naturfagsopplæringen kan de få faglig kunnskap som de kan bruke i disse tekstene).

Kompetansemålene forteller hvilke kompetanser elevene skal utvikle, og de er grunnlag for vurdering. De er ikke metodisk veiledning til lærere. Kompetansemålene er skrevet som mål uten kontekst med bruk av faglige (og ofte teoretiske) begreper. Så lenge målene formuleres som kompetansemål, må de formuleres slik. Problemet oppstår kanskje når lærere planlegger opplæringen ut fra disse formuleringene uten kontekst. For opplæringen (og kompetansemålene) skal hjelpe oss og elevene til å forstå og skape mening i den verden vi lever i, altså de kontekstene vi er en del av. Og for at politikere og andre beslutningstakere skal vite hva elevene skal lære i skolen (som om det er mulig å beskrive fullt ut), så er kompetansene delt opp i små bestanddeler og plassert på ulike alderstrinn. Dermed har helheten i virkeligheten og sammenhengen mellom ulike elementer innenfor (og mellom) skolefagene forsvunnet. Og lærere sitter igjen med en liten del av virkeligheten i «sin» del av fagplanen. Og hvis opplæringen tar utgangspunkt i denne avgrensede delen av virkeligheten, risikerer vi at vi ikke oppfyller en viktig forutsetning for læring*: at det elevene se sammenhengene mellom det de lærer – på engelsk brukes uttrykket conceptual understanding.

Og overordnet del av læreplanen formidler at elevene skal utvikle nysgjerrighet, lærelyst, vitenskapelige tenkemåter osv. Det utvikler trolig verken nysgjerrighet eller vitenskapelige tenkemåter å sitte på pulten og høre at læreren forklarer atommodellen og kjemiske bindinger. Hvis vi skal utvikle nysgjerrighet og vitenskapelige tenkemåter, som nettopp har vokst frem fordi noen er nysgjerrige, så må vi ta utgangspunkt i de spørsmålene vi stiller oss. (Husk av og til å ta utgangspunkt i de spørsmålene som elevene stiller også): Går det liberale demokratiet dukken? Kan vi ikke stole på det vi hører eller leser? Drukner vi i plast og annet søppel? Hvorfor må vi lære nynorsk på skolen? Hva skal til for å bli en like god fotballspiller som Leonel Messie? Hvorfor blir bladene gule om høsten?

Som lærer skal du hjelpe elevene å utvikle den kompetansen som kompetansemålene angir. Men du trenger ikke å ta utgangspunkt i dem når du planlegger god opplæring.

God helg!

 

 

Anbefalinger etter korona-hjemmeskolen: kreativitet og ro

Hva kan vi lære av hjemmeskolen under korona? Skoler kan planlegge mer kreative oppgaver og bruke undersøkende metoder mer.

Mange i skole-Norge har spurt hva vi kan lære av hjemmeskolen under korona, og mange universiteter og forskningsinstitutter gjennomførte undersøkelser  om stengte skolebygg våren 2020. Forrige uke skrev jeg om en av disse undersøkelsene, og i dag har jeg tenkt å peke på  to andre av undersøkelsene. Det kan se ut som om dette blir en blogg-serie med tittelen «Hva kan vi lære av hjemmeskolen under korona?», men jeg kan love at jeg skal skrive om noe annet enn disse undersøkelsene også.

For undersøkelsene fra våren 2020 kan fortelle oss noe – ganske mye, faktisk. I FIKS er vi kjent med 12 ulike norske undersøkelser som er gjennomført av forskningsmiljøer, og de har svært ulik vitenskapelig kvalitet. (I tillegg er det gjennomført ein haug av lokale undersøkelser). De fleste undersøkelsene som er gjennomført, har spurt voksne om deres opplevelser under hjemmeskolen, men noen har også spurt elever (noen har spurt både voksne og elever). To av undersøkelsene vi kjenner til, har spurt elever på barnetrinnet om deres erfaringer med hjemmeskolen under korona. Begge undersøkelsene har henvendt seg til grunnskoler og dermed har de også fått svar fra ungdomsskoleelever.

En av undersøkelsene har innhentet svar fra elever, lærere og foreldre i en norsk kommune: Tysvær kommune i Rogaland fylke. Jeg anbefaler deg å lese rapporten der forskerne Sara Bubb (UCL) og Mari-Ana Jones (NTNU) i tillegg til grafer og oppsumemringer også har tatt med utsagn fra elever. Når elevene skal si hva som var det beste med hjemmeskolen, sier de bl.a:

  • Du kan spise is mens du gjør lekser eller høre på musikk.
  • At vi kan sitte hvor vi vil.
  • I friminuttene kan du gjøre ting du har hjemme for eksempel hoppe på trampolinen.
  • Jeg synes at vi på en måte er mye mer fri enn det vi er på skolen, for nå kan jeg fks gå på do når eg vil, jeg kan spise når eg vil, jeg kan rett og slett bare gjør det jeg vil, men jeg må gjør skole arbeid og da, og det gjør eg.
  • Jeg syns hjemmeskolen er veldig mye bedre enn vanlig skole, fordi du går med din egen fart og trenger ikke å vente på at alle i klassen er ferdig så dere kan gå videre.
  • Godt å kunne jobbe i mitt eget tempo og ikke måtte sammenligne meg selv med de andre.
  • Ta faga meir eller mindre i den rekkefølga som passar meg best.
  • Ikke ha så mye bråk når jeg gjør skolearbeid som i klasserommet.
  • Jeg får mye bedre og raskere hjelp av mamma. Hun er flinkere til å forklare. Det er lettere å konsentrere seg når det ikke er andre barn her.

Mens når elevene skal beskrive hva som var det verste med hjemmeskole, sier de bl.a.:

  • Har savnet å være på skolen med venner og lærer.
  • Å holde fokus på skole når småsøsknene kunne leke.
  • Mamma som lærer.
  • Har savnet å leke i basen.
  • Å vere heime uten mamma eller pappa.
  • Vanskeligere å lære nye ting.
  • Vanskelig å få hjelp hvis du strever veldig.
  • Jeg savner bestevennene mine, jeg jobber dårligere generelt hjemme enn skolen og får ikke snakket til lærerne i person.
  • Jeg savner å se klassekamerater og kunne jobbe sammen ansikt til ansikt.
  • Friminutt i lag med andre medelever.

Undersøkelsen fra Tysvær kommune tyder også på at lærerne har laget kreative og varierte oppgaver til elevene. Noen av de andre undersøkelsene som er gjennomført, gir slett ikke samme bilde. Mange elever har fortalt at hjemmeskolen mest bestod av «lekser» og individuelle oppgaver, men det var altså ikke gjennomgangsmelodien i Tysvær.

Bilde: Pixabay

Men samtidig som lærerne i Tysvær har gitt elevene varierte oppgaver, har de også gitt elevene god støtte. Det har vært tydelig for elevene hva de skulle lære mens de arbeidet hjemme. Den andre undersøkelsen som har innhentet svar fra barnetrinnet, Høyskolen i Innlandets (INN) undersøkelse «Skole er best på skolen», peker på det samme. I denne undersøkelsen, som er gjennomført i gamle Hedmark fylke, skriver Thomas Nordahl bl.a:

Bildet er relativt entydig. Det store flertallet av elever har hatt god kjennskap til hva de skal arbeide med hjemme hver dag, og de er også relativt sikre på at de har lært hva det forventes at de skal lære. Lærerne ser ut til å ha gitt god informasjon til elevene om hva det skal arbeides med

Undersøkelsen fra Tysvær gir konkrete anbefalinger til skoler og skoleeiere. De anbefaler at skoler både utvikler mer kreative og praktiske oppgaver for elevene og at de bruker utforskende metoder. Samtidig peker de på at det må være ro i klasserommet (eller der elevene sitter og arbeider konsentrert). Og lærere må, som vi vet, gi tydelig retning for elevenes læring.

Dette er noe av det vi kan lære av hjemmeskolen under korona. Men det visste du kanskje allerede.

Anbefalingene fra undersøkelsen i Tysvær kommune ser slik ut:

Anbefalinger for undervisning:​

  • Videreutvikling av digital kompetanse blant lærere og elever.​
  • Planlegging av mer kreative og praktiske oppgaver i alle fag og på tvers av fag.​
  • Bevisst bruk av utforskende undervisningsmetoder og oppgaver​
  • Bruk av naturen og uteområder i undervisning og i lekser.​
  • Fleksibilitet og medvirkning for elever i arbeidsmåter, arbeidstempo og rekkefølge av oppgaver​
  • Bruk av digitale verktøy for å øke mengde og frekvensen av tilbakemelding til alle elever.​
  • Bruk av digitale verktøy for differensiering og inkludering og for å fremme læring for alle​
  • Fokus på ro i læringsmiljøet slik at alle elever får jobbe uten forstyrrelser fra medelever. Fleksible løsninger i klasserom og ved bruk av digitale verktøy slik at elever i samme klassen kan jobbe i grupper eller for seg selv.​
  • Revurdering av lekser ift oppgaver, mengde og måter som foreldre kan involveres.​
  • Bruk av digitale verktøy i tilrettelegging for sårbare elever og elever som ikke kan komme på skolen​

Anbefalinger for skolens organisasjon:

  • Bruk av digitale verktøy i møter både internt på skolen og eksternt med andre instanser
  • Bruk av digitale verktøy for å støtte kommunikasjon, samarbeid og samhandling på tvers av fag og trinn

Anbefalinger for skole-hjem samarbeid:

  • Bruk av digitale verktøy for å gi innsikt i elevers læring
  • Bruk av digitale verktøy i foreldremøter og samtaler
  • Muligheter for foreldre å være mer involverte i elevers læring

God helg!

En kontaktannonse

Jeg søker kontakt med noen som kan skape kontakt

Denne uka må det bli en ekstra blogg-tekst: en kontaktannonse. I våre dager er det svært få (om noen) som setter inn kontaktannonser i avisene. Nå for tiden får man kontakt gjennom Tinder, EliteSingles, Match, Frekkis og en bråte andre sjekke-apper. Jeg antar at unge mennesker i dag knapt vet hva en kontaktannonse er, og det gir meg muligheten til å foreslå to mulige betydninger av ordet «kontaktannonse». Denne blogg-teksten handler om begge betydningene.

En kontaktannonse er selvsagt en annonse som skal skape kontakt – eller egentlig en annonse som skal gjøre at avsenderen kommer i kontakt med andre. Men det er ikke jeg som er på jakt etter en ny partner eller livsledsager (og dette dreier seg ikke om slik kontakt som man søker på sjekke-appene jeg nevnte ovenfor). Nei, jeg er på jakt etter en ny kollega. (Og det er ikke bare jeg, men alle som jobber i enheten FIKS som er på jakt etter denne nye kollegaen). Kontaktannonsen jeg snakker om, kalles også stillingsutlysning, og du finner den her. I FIKS er det ledig en superkul jobb – omtrent som den jobben jeg har.

Men dette er en kontaktannonse også i en annen betydning av ordet. Den jobben som er ledig, dreier seg nemlig om å opprette (og videreutvikle) kontakt, og det er altså en annonse om å skape kontakt. Kontaktannonsen (eller stillingsutlysninger om du vil) skal bidra til at det utvikles mer (eller bedre) kontakt mellom to  størrelser (eller instanser om du vil): i dette tilfellet mellom skoler og forskning. Kontaktannonsen, unnskyld stillingsutlysningen, skal bidra til økt kontakt.

Bilde: Pixabay

Og hvis du jobber i skolen og lurer på om dette er jobben for deg, kan jeg kanskje fortelle litt om hva jeg har vunnet og tapt ved å bevege meg fra skolen (altså praksis) til akademia (altså forskning). Den stillingen som er utlyst ligner nemlig på min jobb.

Hvis du i dag jobber som skoleleder og søker og får denne stillingen,  må du regne med at du i din nye jobb vil oppleve langt mindre av dette:

  • stadige avbrytelser
  • administrative oppgaver som skal løses ved bruk av mer eller mindre velfungerende digitale programmer og plattformer (Vi bruker verken Tieto eller Visma In School)
  • sinte telefoner fra foreldre
  • krav fra politikere og kommuneadministrasjon om dokumentasjon på gjennomførte tiltak eller faglige svar – ofte med mindre enn 24 timers svarfrist
  • personaloppfølging og HMS-saker
  • møter på kveldstid
  • iverksetting av korona-tiltak
  • diverse driftsoppgaver

Men du må også regne med mindre av dette:

  • daglig kontakt med elever og lærere
  • opplevelsen av å lede en stor personalgruppe mot et felles mål der du opplever at alle «er i samme båt»
  • stadig nye og ukjente arbeids- og ansvarsoppgaver
  • å stå i en tydelig kommunal eller fylkeskommunal sammenheng

Hvis du søker og får denne jobben i FIKS, kan du derimot regne med mye av dette:

  • Faglig fordypning og tid til å lese og trenge inn i utdanningsforskning
  • Kontrakt med mange kommuner og fylkeskommuner som både gir deg et bredere inntrykk av skole-Norge og mulighet til å bidra flere steder enn på en eller noen få skoler. Du vil oppdage hvor mange flinke folk som jobber i pedagogiske avdelinger i kommuner og fylkeskommuner. (At det jobber flinke folk på skolene, det vet du allerede).
  • Forventning om å bidra til skoleutvikling på ulike arenaer og på ulike måter, både på større samlinger og gjennom kontakt med enkeltskoler. Også i denne jobben skal du «på scenen» slik skoleledere også er.
  • Kontaktvirksomhet. Som praktiker i akademia skal du bygge bro mellom praksis og teori og mellom skole og universitet. Du vil trolig får spørsmål om å bidra med noen forelesninger internt på universitetet, men du vil arbeide mest ut mot praksis, og du vil få en uvanlig akademisk stilling med lite administrasjon, mye faglig formidling og relativt lite forskning. Du kan lese mer om det her.
  • Tid til å utvikle faglig materiell i ulike formater, både i form av tekst, forelesninger, film, webinar, podcast osv.
  • Faglige utfordringer der du må videreutvikle din egen praksis, erfaring og praksisteori i lys av forskning. (Du kan risikere «å møte deg selv i døra», men det er bedre enn å stå fast i heisen med f. eks. Donald Trump).
  • Stadig ny kunnskap og erkjennelse. Du får det privilegiet det er å jobbe sammen med solide utdanningsforskere. (Du blir garantert opplyst og klokere av denne jobben).

Hvis du har jobbet som skoleleder og lærer, er du vant til at overgangen fra arbeidstid og fritid ikke alltid skjer kl. 16.00 på hverdager. Det gjør den ikke på universitetet heller, men som universitetsansatt har du langt større herredømme over din egen tid enn noen skoleleder. Hvis du søker og får denne jobben, vil du trolig gå noe ned i lønn (det gjorde jeg) siden lønnsnivået er lavere i akademia enn skoleverket (Siden lønn bør henge sammen med ansvar som igjen henger sammen med kompleksitet og potensielt stress i arbeidssituasjonen, er det kanskje ikke helt urimelig). Men til gjengjeld vil du ha en større frihet og vil oppleve færre krav, forventninger og avbrudd i jobben.

Hvis du blir vår nye kollega i FIKS, vil du selvsagt utvikle mindre førstehånds-erfaring fra skole og undervisning. Du vil til gjengjeld få et større overblikk over utdanningen i Norge. Og «timinga» for en slik stilling kunne knapt vært bedre: her får du mulighet til å jobbe med innføring av ny læreplan på heltid. Det er det vi jobber mest med siden det er det de fleste av våre partnere ønsker støtte til.

Og hvis du begynner å  jobbe i FIKS, får du selvsagt svært hyggelige kolleger, men min beskjedenhet forhindrer meg i å nevne det.

Søknadsfristen er 14. september

%d bloggere like this: