Hvorfor blir lærerprofesjonen alltid sammenlignet med leger og sykepleiere?
Jeg deltar stadig i sammenhenger der man diskuterer lærerprofesjonen. Læreplanen LK20 har løftet frem profesjonsfellesskapene som viktige, og både lærere, ledere og skoleeiere er opptatt av dette. Og litt uærbødig lurer jeg av og til på om lærere i Norge egentlig kan kalles en profesjon. (Hvis du umiddelbart blir provosert når jeg stiller dette spørsmålet, kjære leser, så håper jeg du leser hele teksten).
En yrkesgruppe blir ikke en profesjon bare ved at de selv hevder å være det. Det finnes noen kjennetegn ved profesjoner (og lærere oppfyller mange av disse kjennetegnene). En profesjon har blant annet en form for sertifiseringsordning eller spesialisert utdanning (slik lærere har), en profesjon fyller et samfunnsoppdrag og har en slags (uskrevet) kontrakt med storsamfunnet. Lærere har absolutt dette også selv om ansvaret ikke lenger er tydelig avgrenset.
Og en profesjon har gjennom sin utdannelse og medlemskap i en yrkesforening rett til å utføre en samfunnstjeneste. Bare helsepersonell har lov til å stikke noe inn i kroppen vår, bare politimenn har lov til å bruke vold uten særskilt tillatelse. Men nasjonen Norge har enda ikke gitt utdannede lærere eksklusiv rett til å drive undervisning i skolen. Utdanningsforbundet har ønsket dette – åpenbart som en del av å utvikle en lærerprofesjon.
Et annet særtrekk ved profesjoner er at de har noen spesielle arbeidsmåter, prosedyrer, metoder og tenkemåter. Alle jurister har for eksempel trening i juridisk metode. Leger og sykepleiere har svært mange faste prosedyrer, altså rutiner for hvordan de skal utføre jobben. Og journalister har noen faglige (og etiske) standarder de må oppfylle. Men felles prosedyrer, metoder og tenkemåter er ikke like tydelig blant lærere.
Lærere og deres organisasjoner har i mange år snakket om metodefrihet. Individuell frihet om metode og prosedyre rimer dårlig med ideen om en profesjon. De siste årene har Utdanningsforbundet heller snakket om metodeansvar, og dette er en viktig endring. Fagpersoner innenfor en profesjon utøver selvsagt et faglig skjønn. De er ikke roboter som bare følger oppskrifter slavisk. Men et slikt faglig skjønn må nettopp være faglig – altså basert på dypere kunnskap og bredere erfaring enn folk flest har. Og hvor stor variasjon og faglig frihet profesjonsutøvere har (eller får), varierer fra profesjon til profesjon.
Sykepleiere og leger har etablert empirisk baserte prosedyrer for mye av det de gjør. En lege velger ikke behandlingsmåte fritt ut fra egen overbevisning og antakelse. Det finnes ulike behandlingsmåter for ulike lidelser og mange av disse er empirisk. Derfor driver ingen seriøse leger med årelating lenger, og nyfødte barn blir ikke lenger skilt fra mor etter fødselen. Og i møte med alternativ medisin spør skolemedisinere om empirisk bevis på at behandling med astralsteiner og urteavkok eller annet faktisk virker. Skolemedisinen baserer seg på evidens – men leger er allikevel noen ganger usikre på om behandlingen de foreskriver, er den beste.
Og når skolefolk snakker om profesjoner i skolen, synes jeg alltid de sammenligner med helsesektoren. Noen argumenterer for at lærere må bruke evidensbaserte metoder og at undervisningspraksisen må være forskningsbasert. For lærere blir ofte sammenlignet med nettopp leger og sykepleiere. Og det er da jeg spør meg selv om vi bør sammenligne lærerprofesjonen med andre profesjoner enn i helsevesenet.
Jeg mener absolutt at lærere og skoleledere skal basere sin praksis på forskning. Men forskning er ikke nødvendigvis det samme som forskning. Og profesjoner er ulike. Ulike profesjoner bygger sin forståelse og metode på ulike vitenskapelige tradisjoner, og jeg lurer på om vi snevrer inn forestillingen om hva lærerprofesjonen består i hvis vi alltid (og bare) sammenligner lærere med helseprofesjoner.
For behandling av somatiske lidelser baseres på naturvitenskapelig forskning. I denne tradisjonen står bevis (evidens) sterkt. Leger bygger på evidensbaserte metoder, men innenfor opplæring kan vi, etter min oppfatning, ikke bygge på evidens på samme måte som innen skolemedisinen. En årsak til dette er at kontekst, altså hvilken sammenheng opplæringen skjer i, varierer mye mer innenfor utdanningsfeltet (og andre profesjoner) enn det gjør innenfor medisin. En blindtarm er en blindtarm over hele verden, men et klasserom, en læreplan, eller relasjoner varierer mellom alderstrinn og sted – også innad i Norge.
Alle profesjoner bygger, i varierende grad, på forskning (og empiri). Men enhver profesjonsutøver må tolke hver situasjon han eller hun møter og må vurdere hvilke metoder som skal brukes. Innenfor en profesjon skjer en slik vurdering sammen med andre profesjonsutøvere. Og profesjoner forholder seg til forskning og empiri på ulike måter.
Derfor tror jeg vi skal sammenligne lærerprofesjonen med andre profesjoner enn de vi finner i helsevesenet. Hva om vi henter eksempler fra profesjoner som jurister, prester og journalister når vi skal snakke (og tenke) om lærerprofesjonen? Og hva om vi tenker om læreres praksis på samme måte som vi tenker om psykologer eller dansere i stedet for å sammenligne med leger og sykepleiere?
Hvorfor er lærelyst og vurdering koblet sammen i forskrift til opplæringsloven?
Lærelyst er et ord som stadig oftere dukker opp når jeg snakker med lærere og skoleledere. Og i disse samtalene kommer det ofte frem en uklarhet om hva det kan bety at vurderingen av elever skal bidra til lærelyst.
Koblingen mellom vurdering og lærelyst er forvirrende
Jeg trodde lenge at det bare var praktikere som undret seg over koblingen mellom vurdering og lærelyst. Utdanningsforskere, tenkte jeg, har sikkert forstått hva det betyr at vurdering skal bidra til lærelyst. Men da jeg for noen uker siden snakket med en professor ved UiO om dette, svarte vedkommende: «Ja, det lurer jeg også på.» Og professoren fortsatte: «Lærelyst dreier seg vel om å tenne elvenes engasjement.»
Ordet lærelyst dukket opp i Opplæringsloven i 2008. I §1.1, formålsparagrafen, står det: Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Så at skolen, og dermed alle som arbeider der, skal bidra til lærelyst, er ikke helt nytt. Men først 12 år senere, i 2020, ble lærelyst knyttet til individuell vurdering av elever (Forskrift til opplæringsloven §3-3).
Og jeg lurer på hva myndighetene har tenkt da de vedtok dette. Forskriften presiserer riktignok at det er underveisvurderingen som skal bidra til lærelyst, men jeg, og mange med meg, lurer på om elevvurdering kan bidra til lærelyst – hva nå det er.
Kilde: Pixabay
Og som en liten «spoiler» kan jeg allerede nå røpe at noen lærere jeg har snakket med, ser ut til å få til nettopp dette – at underveisvurderingen bidrar til lærelyst. Mer om det nedenfor.
Kan alt som skjer i skolen kalles som vurdering?
For først må jeg si noe om begrepet vurdering og hvordan dette ser ut til å spre seg ut over alle forhold ved skole og opplæring. Og jeg vil først avklare et premiss for denne teksten, nemlig at hvis et ord eller begrep skal ha en mening, må det eksistere noe som ikke omfattes av dette ordet – eller noe som er noe annet enn (eller det motsatte av) dette ordet. Hvis vi med ordet stol mener alt som finnes inne i et hus, blir ordet ganske ubrukelig. Et bord er noe annet enn en stol, og for at det skal gi mening å bruke disse to ordene, må de som snakker sammen vite hva som er stol og hva som ikke er stol (for eksempel bord).
Det samme gjelder for ordet vurdering. Hvis ordet skal gi mening, må det finnes noe i skolen som ikke er vurdering. Jeg oppfatter aktiviteter som undervisning, instruksjon, veiledning og innramming som noe annet enn vurdering. Og det er da koblingen mellom vurdering og lærelyst blir litt vanskelig for meg.
For hvis vurdering (også underveisvurdering) er noe annet enn undervisning, veiledning, instruksjon og lignende, så skal altså vurderingen bidra til lærelyst. Hvis vurdering også betyr undervisning, instruksjon, veiledning og lignende, altså omtrent alt som skjer på skolen, så kan selvsagt noe av vurderingen, altså noe av alt som skjer på skolen, bidra til lærelyst. Men i så fall bør vi slutte å bruke ordet vurdering.
Hva er egentlig lærelyst?
Hvis vi skal tenke, skrive og snakke om vurdering og lærelyst, er det kanskje lurt å bruke litt tid på begrepet lærelyst også. Hva er egentlig det? Og hva har myndighetene ment med ordet lærelyst?
Melding til Stortinget 21 (2016-2017), har ordet lærelyst i overskriften. Men i dette dokumentet forklares aldri begrepet lærelyst. Ordet dukker oftest opp i dokumentet sammen med ordene trivsel og motivasjon. Betyr det at lærelyst og motivasjon er det samme?
Kanskje er det ganske enkelt. Kanskje er det slik at lærere gjenkjenner lærelyst når de ser det: når elevene «glemmer tid og sted», når de spør om de kan slippe å ha friminutt, når de ikke vil gå hjem fra skolen, når de gjør mer skolerelatert arbeid hjemme enn leksa de har fått, eller bare når de arbeider oppmerksomt med skolefagene.
I så fall er lærelyst overlappende med engasjement – eller motivasjon. Og hvis myndighetene har tenkt det samme, lurer jeg på hvorfor de ikke har skrevet det. Underveisvurderingen skal bidra til engasjement og motivasjon.
Er det god undervisning og ikke vurdering som skaper lærelyst?
Som sagt deltar jeg på mange fagsamlinger med lærere og skoleledere av ulik størrelse, og mange ganger snakker vi om vurdering og lærelyst. (Noen ganger er det planlagt, andre ganger ikke). Men når vi snakker om dette, ender vi ofte med å snakke om hvordan undervisning, veiledning, instruksjon og lignende kan bidra til lærelyst. Lærere forteller om flotte undervisningsopplegg der de gjør en masse for å skape – eller beholde – lærelyst, engasjement og nysgjerrighet hos elevene. Men mye av det de forteller om som skaper lærelyst, er etter min oppfatning, ikke vurdering. Hvis ikke (nesten) alt lærere driver med, er vurdering, da.
Filmer om vurdering
En av våre partnere i enheten der jeg jobber, er Nordre Follo kommune, og et av temaene vi dette partnerskapet er nettopp vurdering. Dette skoleåret har vi prøvd noe som er helt nytt for oss: vi lager filmer om vurdering sammen. I tillegg til filmteam er lærere i kommunen, faglige rådgivere og forskere involvert i å lage korte filmer om vurdering som lærere og skoleledere kan bruke på sin skole.
Du synes kanskje dette høres ut som Utdanningsdirektoratets støtteressurser – hvis du kjenner dem. Men en vesentlig forskjell er at lærere i kommunen selv er med på å lage filmene. Vi skal lage til sammen 16 filmer i fire omganger, og hver serie – eller sesong som jeg kaller det – har en samlende overskrift.
Elever kan ønske seg tester
Vi er nå i gang med andre «sesong», og filmene i denne sesongen handler om vurdering og lærelyst. Før vi filmer elever, lærere og ledere på skolene, samler vi dem til en felles tenke- og planleggingsdag. Der jobber vi oss inn mot hva som kan filmes fra deres praksis.
En av lærerne som er med i «andre sesong», arbeider som matematikklærer på ungdomstrinnet. Han har opplevd at elevene hans etterspør matematikkprøver. Verken læreren eller elevene kaller det for prøve. I denne klassen heter det test, og noen elever spør om de ikke kan ta en test snart. Elevene forstår nemlig at disse testene brukes for å tilpasse lærestoffet til dem. Og læreren er veldig tydelig på at disse testene ikke får betydning for elevenes karakterer. Det ligger ikke en skjult risiko for at læreren allikevel vil bruke disse testene ti karaktersetting. Prøvene har en rent formativ funksjon og er sannsynligvis viktigere for læreren enn for elevene.
Kanskje er dette et eksempel på at underveisvurdering kan bidra til lærelyst. Men en forutsetning for dette er trolig at vurderingsarbeidet, i dette tilfellet testen, ikke er en del av den summative vurderingen. Eller sagt på en annen måte: vurderingen som bidrar til lærelyst, må ikke ha noe med sluttvurderingen å gjøre. (Og det er da jeg synes det er forvirrende at vi bruker samme navn på to ulike aktiviteter).
Hvis du, kjære leser, tenker at elever blir motivert av karakterer og tydelige tilbakemeldinger, så er nok det riktig – men bare for noen elever. Karakterer og lignende tilbakemeldinger virker også demotiverende på noen elever.
Kan politiske intensjoner være umulige å oppfylle?
Politiske dokumenter kan være fulle av motsetninger og kan pålegge praksisfeltet oppgaver som er tilnærmet umulige. Jeg tror §3-3 i Forskrift til opplæringsloven er et eksempel på det. Kanskje vi kan tenke oss lignende motsetninger som kan dukke opp i politiske dokumenter (taler, strategidokumenter, forskrifter og annet). Hva med følgende politiske formål: Detaljhandelen skal minske kjøpepresset i befolkningen. Eller: Opprettelsen av nye direktorater skal bidra til mindre offentlig byråkrati. Eller: Oljenæringen skal bidra til nedgang i forbruk av fossile brennstoff. Politiske intensjoner som umiddelbart ser ut til å være selvmotsigende? Omtrent som utsagnet om at underveisvurderingen skal bidra til lærelyst.
God helg
P.S: Hvis du vil se første «sesong» av vurderingsfilmene vi har laget sammen med Nordre Follo kommune, finner du dem her. Denne første «sesongen» har overskriften Kompetanse. «Sesong» nummer to kommer i januar.
Rommer vår nye læreplan en motsetning mellom kunnskap og ferdigheter som lærere må håndtere? Risikerer vi at skolefagene forsvinner med ny læreplan?
En spenning som er lett å få øye på hvis du lytter litt til samtaler om skole i Norge, er hvordan lærere, elever, foreldre og skoleledere skal forhold seg til at læreplanen angir kompetanser elevene skal lære. Noen frykter at skolefagene kan forsvinne fra skolen. Noen frykter at elevene i stadig større grad bare vil trene på ferdigheter, og lære mindre av fagenes innhold. De argumenterer gjerne for at elever må lære innholdet i skolefagene.
Noen er på den andre siden opptatt av at elevene må ha bruk for det de lærer på skolen. (Eller sagt på en annen måte: at de må lære noe de har bruk for). Noen argumenterer for at kompetanser er fagovergripende og at skoler derfor bør blande (eller koble sammen) skolefagene.
(Du vil sikkert finne alle varianter av disse posisjonene.)
Eva2020
Hvis du har lest tidligere blogginnlegg på denne bloggen, kjære leser, har du trolig hørt om EVA2020. Dette er et forskningsprosjekt som forsker på vår nye læreplan mens læreplanen utvikles og innføres. Jeg synes rapportene fra dette prosjektet er opplysende lesning.
Det er ikke sikkert at du har tid og tålmodighet til å lese rapportene fra EVA2020-prosjektet. Så her kommer et moment fra disse forskerne som var klargjørende for meg. Kanskje kan det være det for deg også.
Og rapport nummer 4 fra EVA2020-prosjektet ga meg et nytt element når jeg skal tenke over forholdet mellom skolefag, kunnskaper, ferdigheter og kompetanse. De argumenterer for at kunnskap har en ytre og en indre side.
Kunnskap har en indre og en ytre side
Kunnskapens indre side er fagenes egenart og struktur. Skolefag er ulike (selv om noen ligner på hverandre). Hvert skolefag har et bestemt innhold, det har en slags egen logikk og struktur, og skolefag bygger på ulike måter å betrakte og forstå virkeligheten på.
Kunnskapens ytre side er at fagkunnskapen anvendes på aktuelle samfunnsutfordringer eller på hverdagsproblemer. Fag kan på ulike måter og i ulik grad hjelpe oss i de utfordringene vi møter i livet.
Ta matematikk som eksempel: Faget har en indre struktur (noen vil si en skjønnhet) som er gyldig og kan brukes uavhengig av «verden utenfor». Dette er fagets indre side. Men samtidig tenker mange (kanskje de fleste) at vi må kunne «bruke» matematikkens logikk utenfor faget. Du må kunne regne ut hva varene i butikken koster deg, du må kunne regne ut arealet av en vegg du skal male osv. Og noen må kunne beregne økonomiske konsekvenser av samfunnsendringer eller beregne hvor mye en bro kan bære (særlig hvis den er laget av tre). Dette er matematikkfagets ytre side.
Et annet eksempel er samfunnsfag: Kunnskapen i samfunnsfag er gyldig og kan læres i samfunnsfegstimen uten at man (billedlig talt) kikker ut av vinduet. Men de fleste (kanskje alle) samfunnsfagslærere kobler den samfunnsfaglige kunnskapen nettopp til samfunnet utenfor. Den ytre siden ved denne kunnskapen er for mange mer åpenbar enn for matematikk – eller kunnskap om dikt.
Kanskje dreier kunnskapens ytre side seg om relevans. Alle skolefag rommer betydningsfull kunnskap som skolen må gjøre tilgjengelig for elevene. Samtidig må alle skolefag oppfattes som meningsfulle og relevante – også av elevene.
Begge sidene må ivaretas
Og forfatterne av EVA2020 rapport 4 viser til Engelsen og Karseth 2007 når de skriver: Begge aspekter ved skolefaglig kunnskap må tas i betraktning når man drøfter og fatter vedtak om hva elevenes grunnopplæring skal omfatte.
Så forståelsen av kompetanse er kanskje ikke et spørsmål om enten-eller. Begge sidene ved faget finnes i vår nasjonale læreplan. Men det avgjørende ved en læreplan er ikke hva som står i de offisielle dokumentene, men hvilken pedagogisk praksis læreplanen bidrar til i hvert klasserom. Det viktigste er hvordan læreplanen blir realisert. Lærere og skolelederen arbeider kollektivt med å tolke og prøve ut læreplanen.
Og i dette tolkningsarbeidet kan kanskje skillet mellom fagenes indre og ytre side være klargjørende.
Kan sterkt fokus på elevers individuelle prestasjoner motvirke inkludering og fellesskap i klassen?
Jeg antar at mange, både politikere, foreldre og ansatte i skolen, har en oppfatning av at mobbing er noe som «slemme» elever gjør mot andre. Kanskje er dette en ubevisst antakelse vi bærer på. Jeg vet ikke hvor utbredt en slik antakelse er, men hvis antakelsen stemmer, tenker vi kanskje at noen elever plager og trakasserer andre elever fordi disse «mobberne» på en eller annen måte er disponert for det.
Oppstår mobbing fordi enkeltelever er «slemme»?
Kanskje en elever plager andre fordi han eller hun ikke lykkes særlig godt faglig på skolen. Eller kanskje eleven plager andre på grunn av forhold hjemme. Dette kan være mangel på grenser fra foreldrene, konflikt med foreldrene eller annet. Eller kanskje tenker vi at elever plager andre fordi de har lav selvtillit og dårlig selvbilde og prøver å kompensere dette ved å være tøff, sterk, overlegen, dominerende eller annet.
Og hvis vi dypest sett tenker at mobbing er noe som utføres av enkeltelever og som skyldes forhold knyttet til disse enkeltelevene, gir det mening å foreslå sanksjoner og tiltak rettet mot de enkeltelevene som mobber og trakasserer andre.
Forskere utfordrer forestillingen om individuelle forklaringer på mobbing
De siste årene har forskere utfordret denne forestillingen. Jeg skrev et blogginnlegg om dette i august, og etter dette ble jeg bedt om å skrive en fagartikkel om det samme temaet. Denne artikkelen ble nylig publisert i tidsskriftet Skolelederen. Men hvis du ikke abonneer på dette tidsskriftet (noe de fleste nordmenn ikke gjør), får du ikke tilgang til artikkelen. Derfor kan du lese denne artikkelen her (eller ved å klikke på bildet nedenfor). (Artikkelen er naturligvis grundigere og med tydelige faglige referanser enn det du finner i dette blogginnlegget).
Kilde: Skolelederen
En dansk forskergruppe har gjort studier som tyder på at det er liten sammenheng mellom individuelle forhold ved elevene og mobbing. Det ser ut til at mobbing ikke oppstår fordi elever har dårlig selvbilde, har utfordrende hjemmeforhold eller presterer dårlig faglig. Det ubehagelige funnet i studiene er at miljøet i en klasse har betydning for hvor mye utestengelse og mobbing som skjer i klassen.
Må skoler og lærere justere sin praksis for å oppnå mindre utestengelse?
Ubehagelig? Ja, jeg skrev at dette trolig er et ubehagelig funn. For det betyr at de som jobber på (og med) skoler, ikke kan forklare mobbing bare med å legge skylden på elevene – eller foreldrene. Skoler må vurdere sin egen praksis og organisering og undersøke om organisering, struktur og didaktisk praksis bidrar til å skape et godt og trygt miljø i klassen der alle elever er inkludert – eller om skolen direkte eller indirekte bidrar til utestengelse. (Hvordan og i hvor stor grad skoler eventuelt må endre praksis og organisering vil selvsagt variere).
Forskerne som er omtalt i artikkelen, har fått stort gjennomslag i Norge. Mange skoler, kommuner og fylkeskommuner snakker nå om fellesskapende didaktikk og inkluderende praksiser. For 5 år siden hørte jeg ingen i skole-Norge bruke disse begrepene, men nå snakker nesten «alle» om dette. (Du kan lese mer om dette begrepet på kunnskapsbasen til FIKS, enheten der jeg arbeider.)
Den diaktiske praksisen må bidra til fellesskap
Et slikt nytt begrep må fylles med innhold som er noe litt annet enn det vi ellers snakker om. Hvis begrepet fellesskapende didaktikk bare er et nytt ord uten nytt innhold, er det bare et «buzz-ord». Så hva kan være nytt ved dette?
Begrepet fellesskapende didaktikk rommer noe annet enn kampanjer og miljøtiltak som skoler og lærere gjennomfører på siden av den ordinære undervisningen. Fellesskapende didaktikk betyr at læreres didaktiske og pedagogiske praksis i seg selv skal bidra til fellesskap i klassen – ikke til konkurranse og splittelse.
Og forskerne er tydelige på at de ikke vet hva fellesskapende didaktikk betyr i praksis. Dette er noe som lærere sammen må utforske og utvikle. Jeg lurer på om de siste tiårs store fokus på elevers individuelle prestasjoner har bidratt til konkurranse og mindre fellesskap i norske klasser. Noen er uenig med meg i dette og ser ikke noen motsetning mellom et sterk fokus på prestasjoner og målbare resultater og en fellesskapende diaktikk. Men dette må utvikles og prøves ut i praksis ifølge forskerne.
Visker ut skillet mellom trivsel og læring
Uansett visker denne forskningen kanskje ut det litt kunstige skillet mellom trivsel og læring og mellom sosial og faglig læring. Noen politikere påpeker at skolen ikke bare skal være et sted der elevene trives, men der de også lærer noe. Andre politikere legger vekt på at trivsel og inkludering også er viktig.
For meg ser det ut til at begrepet fellesskapende didaktikk visker ut skillet mellom trivsel og læring. Målet for opplæringen er at elevene skal lære – altså utvikle – litt av hvert på skolen (både kunnskaper, ferdigheter og hodninger). Men idealet må være at de gjennom dette arbeidet blir inkludert i det fellesskapet som skolen er. Måten elevene arbeider med skolefagene må i seg selv bidra til fellesskap og inkludering.
Bidrar skoler til utestengelse og mobbing?
Kanskje synes du overskriften på denne bloggposten er i overkant provoserende. Svaret på spørsmålet om skoler bidrar til utestengelse varierer trolig fra skole til skole og fra klasse til klasse. Jeg tror ingen skoler har et ønske og en intensjon om å bidra til at elever blir mobbet og holdt utenfor fellesskapet. Tvert imot har de fleste, eller alle, skoler uttalte mål om at alle elever skal være inkludert. Men det kan hende at skoler bidrar til utestengelse selv om de ikke ønsker det. Idealet om fellesskapende didaktikk utfordrer skoler til nettopp å være oppmerksomme på dette.
Men det er også mulig at skolers organisering og struktur virker utestengende. I tillegg til begrepet fellesskapende didaktikk foreslår jeg derfor at vi også bør snakke om fellesskapende strukturer og fellesskapende organisering.
Kan vi snakke om læringsproduksjon i skoleneller bør vi slutte å bruke dette ordet?
Et innlegg på Twitter forrige uke fryktet at begrepet læringsproduksjon har sneket seg inn i utdanningssektoren. Jeg er usikker på om begrepet brukes i dokumenter innen utdanning, men jeg tror nok at forestillingen om at skoler skal produsere lever godt blant både foreldre, politikere og trolig også skolefolk. Men hvis skoler produserer noe, er det ikke læring.
Alt arbeidet som gjøres i skolen skal absolutt avstedkomme noe, men jeg er usikker på om skolen er en produksjonsbedrift. Jeg frykter imidlertid at mange beslutningstakere tenker på skolen som en produksjonsbedrift. Og du spør kanskje om det er så farlig. Jeg tror vi skal være presise hvis vi skal bruke begrepet produksjon om skolen. Vi bør ha en høy bevissthet om hvem som faktisk produserer noe i skolen og om hva som faktisk produseres.
Hva blir produsert i skolen?
Det siste først: Hva blir produsert i skolen? Hvis noe skal kunne kalles en produksjonsbedrift, må de faktisk produsere noe. Det finnes mange bedrifter som ikke er produksjonsbedrifter. Etter min oppfatning er ikke et transportselskap, et hotell eller en frisørsalong produksjonsbedrifter. De produserer ikke noe materielt. De utfører en tjeneste. Og de blir ikke produksjonsbedrifter fordi mange i næringslivet omtaler det disse bedriftene levere, som produkt.
For eksempel ble flyselskapet Flyrs tjenester denne uka omtalt som et godt produkt. Hadde de enda kalt det en vare. Det er ødeleggende for språket at mange i næringslivet omtaler tjenester som produkter, men jeg synes fagfolk og beslutningstakere innen utdanning bør la være å herme etter denne språkbruken.
Etter min oppfatning produserer man et produkt, altså «noe». Det kan være at dette «noe» som produseres er immaterielt, altså ikke kan observeres med sansene våre eller med ulike måleinstrumenter. Men det som produseres, må være et produkt. Arbeidet som gjøres i skolen, bør føre til at det produseres både kunnskap, ferdigheter, holdninger og forståelse. Er kunnskaper eller ferdigheter produkter?
Kilde: Pixabay
Skoler kan (og bør) selvsagt formidle verdier, forståelse, informasjon og lignende. Men jeg har enda ikke hørt noen kalle skoler for formidlingsbedrifter. Det viktigste som skjer i skolen, er ikke bare formidling eller produksjon. Nei, det er læring. Og så kan man spørre seg om lærere faktisk lærer bort noe som helst til elevene, eller om lærere legger til rette for at det skal skje læring i og med elevene. (Sannsynligvis skjer begge deler).
Hvem produserer noe i skolen?
Det andre poenget mitt ovenfor dreier seg nemlig om hvem som faktisk produserer noe i skolen. Det er elevene som skal utvikle kunnskaper, ferdigheter osv. Det må bety at det er elevene som selv skal produsere dette.
Men læring er uansett ikke noe som produseres. Læring er prosessene som (forhåpentligvis) foregår både med voksne og barn i skolen. Og skoler produserer ikke læring. Skoler legger til rette for – og bidrar til – læring.
Prosessen er ikke produktet
Vi må nemlig skille mellom produkter (varer) og tjenester og vi må skille mellom å produsere, levere og legge til rette for.
Hvis bruker et begrep som læringsproduksjon, snakker vi om prosessen som produksjon. Det gir liten mening. Vil noen si at et smelteverk produserer smelting? Eller at et transportfirma produserer transport? (Det de fleste transportbedrifter produserer, er miljøskadelige utslipp). Og hva produserer en kino eller en frisør? Ingen ting, spør du meg. De leverer en tjeneste. (Det er filmselskapet som produserer filmen). Ingen vil vel si at en frisør produserer frisering eller hårklipp. (Frisøren tar jo noe bort fra produktet – en slags omvendt produksjon?)
Og det er dette det aller meste av offentlig velferd dreier seg om. Offentlige virksomheter leverer velferdstjenester. Produksjon av varer og gjenstander skjer hovedsaklig i private bedrifter.
Utdanningsforskeren og -filosofen Gert Biesta er skeptisk til at bruken av begrepet «læring» øker, særlig at læring brukes uten at det står i en kontekst. Læring omtales som en egen størrelse uten at ordet knyttes til hva noen skal lære. Politiske styringsdokumenter uttrykker gjerne mål om bedre læring og økt læring, og leverandører og skolefolk gjør det samme.
Men begrepet læring er uten innhold, og en av grunnene til at Biesta er skeptisk til bruken av begrepet, er at det gjør formålene ved opplæringen utydelige. Jeg tror politikere, leverandører og skolefolk heller bør rope etter økt kunnskap, bedre ferdigheter, økt kompetanse, mer kritisk tenkning og så videre. Dette kan oppfattes som produkter (for de som absolutt vil bruke et språk fra næringslivet om skole) – som utvikles gjennom en prosess. Og denne prosessen kan vi kalle læring.
Læring i seg selv er ikke er produkt, og ønsker om bedre eller mer læring er uten innhold. Prosess og produkt er ikke der samme.
Jeg låner til slutt senatoren Cato den eldres ord: Forøvrig er det min mening at ordet læringsproduksjon aldri mer bør brukes.
Er verktøy en så god metafor at den kan brukes om nesten alt?
I våre dager blir nesten alt omtalt som verktøy. I organisasjonslivet trenger vi gode verktøy for å utvikle organisasjoner. Lærere trenger de riktige verktøyene for å løse utfordringene i klassen. Rektor trenger gode ledelsesverktøy. Og i mange sammenhenger blir det pekt på behovet fagfolk har for å «få fylt opp verktøykassa». Her om dagen hørte jeg Jacob Arvola i NRK si at «I Iran bruker de musikk som et verktøy i protestene.» Burde han ikke heller brukt ordet virkemiddel?
Jeg tror vi risikerer å gjøre språket fattigere og vår egen forståelse snevrere hvis vi bruker det samme ordet om svært mye forskjellig. Derfor undrer jeg meg over om bruken av ordet «verktøy» i øst og vest er særlig lurt.
Verktøy er redskaper for å utføre spesifikke oppgaver
Et verktøy er et redskap som er laget for å utføre spesialiserte oppgaver. En hammer er laget for å slå ned en spiker. Den kan også brukes til å trekke en spiker ut, men hvis du skal gjøre det, kan det fungere bedre med et brekkjern – som er et annet verktøy.
En fastnøkkel er et verktøy, det er også en borhammer. Men er en støvsuger et verktøy? Eller hva med en bøtte – er det et verktøy? Og kan musikk være et verktøy? I skolesektoren brukes også ordet verktøy om både stor og smått. Er kartleggingsprøver verktøy? Er læreres vurderingskompetanse et verktøy? Er relasjonelle konfliktløsningsferdigheter verktøy? Og er organisasjonsmodeller verktøy?
Kilde: Pixabay
Samme ord kan ikke ha mange betydninger
Etter min oppfatning er verktøy et redskap for å utføre en spesifikk oppgave. Jeg tror derfor vi kan slutte å kalle alt som ikke er redskap for verktøy. I så fall er læreres ferdigheter og kunnskaper ikke verktøy, men nettopp kunnskaper og ferdigheter. Læreres vurderingskompetanse er nettopp det – kompetanse, som består av kunnskaper, ferdigheter, forståelse, holdninger m.m.
Og ulike modeller vi omgir oss med – enten det er Viviane Robinsons modell for lederaspekter, eller Eirik Irgens´ skoleutviklingshjul – er i så fall ikke verktøy. De er modeller. For de er ikke redskaper vi kan bruke for å utføre en spesifikk oppgave.
Men både lærere, skoleledere og elever bruker verktøy i jobben sin. Så jeg mener ikke at vi skal slutte å bruke ordet. Men bruken av ordet verktøy som metafor har etter min oppfatning gått «over alle støvleskaft» (som også er en metafor). (Pedagogiske teoretikere vil kanskje knytte ordet verktøy til Vygotskys begrep artefakt, men det er ikke poenget her).
Kan verktøy-metaforen bidra til en instrumentell forståelse?
Problemet med å bruke verktøy-metaforen for mye, kan være at vi begynner å tenke på hele livet vårt som en samling oppgaver vi skal utføre. Hele livet, både privatliv og arbeidsliv, kan bli oppfattet som en rekke mer eller mindre spesialiserte oppgaver som vi skal utføre og løse.
Men livet, inkludert arbeidslivet, består også av mye vi skal oppleve, erfare, forstå, føle og forholde oss til på like måter. Et moderne ordtak sier at hvis du bare har en hammer, ser alt ut som spiker. Kanskje kan vi utvide dette til: hvis du oppfatter alt som verktøy, blir alt rundt deg oppgaver du skal løse.
Jeg håper vi kan nyansere språket vårt. Kanskje bør vi også snakke om virkemidler, modeller, kompetanse og så videre. Og en reise er at vi blir forflyttet fysisk, ikke opplevelser vi erfarer. Opplevelser og erfaringer trenger vi kanskje ikke å kalle «reiser. Kanskje vi kan omtale dem som – nettopp – opplevelser og erfaringer.
Jeg håper du får mange gode opplevelser denne helgen. Og hvis du skal bruke verktøy, håper jeg det er redskaper som hagesaks, skrutrekker, malekost, spade, bakespade, kremsprøyte eller annet.
Har en politisk tendens mot bare å være opptatt av Norge og behovet for kvalifisering fått prege vår nye læreplan i for stor grad?
Læreplaner er politiske dokumenter. Det gjelder også skolens nye læreplan, LK20. Og politiske dokumenter er preget av at noen politiske ideer blir løftet frem mens andre ideer blir tonet ned. Politikere (og andre) kan selvsagt si at de løfter frem noen ideer, men det viktigste er hva som skjer i praksis. Derfor: Hvilke politiske ideer preger vår nye læreplan – en læreplan som vil vare mye lengre enn ulike (og skiftende) regjeringer?
Forskere har undersøkt hvilke ideer som blir løftet frem i denne læreplanen. Forskergruppa EVA2020 forsker på læreplanen samtidig som den utvikles og innføres. I sommer publiserte de den første sluttrapporten, og her er det mye interessant. Det er ikke sikkert du, kjære leser, har tid til å lese en hel slik rapport. Det har jeg, og her kommer min første betraktning om det disse forskerne skriver.
De tverrfaglige temaene fremstår som individorienterte og lokale
Karseth, Kvamme og Ottesen (forfatterne av denne rapporten) har blant annet undersøkt hvordan de tre tverrfaglige temaene fremstår i LK20. Konklusjonen deres er ganske klar: Vår nye læreplan fremstår som nokså nærsynt i globalt perspektiv. Læreplanen er mer opptatt av Norge og innbyggerne i Norge enn av resten av verden.
Kilde: Pixabay
I læreplanen blir målet om å utvikle norske borgere til trygge individer, løftet frem. Dette er en del av det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring. Dette er selvsagt viktig, men et slikt mål er preget av de utfordringene vi som lever i Norge opplever. De utfordringene knyttet til livsmestring som blir løftet frem i læreplanen, har et preg av «i-landsproblematikk» (dette er mine ord og ikke rapportens). I andre deler av verden ville trolig et tema som livsmestring dreie seg om langt mer materielle problemer enn identitet, selvbilde, personlig økonomi og kroppsidealer. (Jeg antar at livsmestring i Sierra Leone i større grad dreier seg om å skaffe mat og unngå å bli utnyttet.)
Innenfor det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling kunne læreplanen ha løftet frem den globale ulikheten som en del av dette problemet. En faktor i spørsmålet om klima og miljø er nemlig at ressurser og goder er ekstremt ulikt fordelt i verden. Og vi vet alle hvor på denne skalaen vi i Norge befinner oss.
Men dette perspektivet ved bærekraftig utvikling blir i liten grad løftet frem i læreplanen. Det fremstår som viktigere at elevene skal arbeide med (og lære om) andre årsaker til (og dermed løsninger på) klimautfordringen enn at vi her oppe i nord er «stinking rich» i verdenssammenheng.
Og hvis skolen skal utvikle kritisk tenkning hos elevene (som politiske dokumenter sier), burde kanskje også de tverrfaglige temaene nettopp åpnet for kritiske perspektiver, også på oss selv som nasjon. EVA2020-rapporten stiller nettopp spørsmål om kritisk tenkning er tonet for mye ned. På side 83 i rapporten skriver forfatterne: «Å bedre befolkningens fysiske og psykiske helse gjennom skolens arbeid, ser altså ut til å være prioritert i fagfornyelsen. Samtidig har vi vært inne på at systemkritikk i liten grad er en del av dette bildet. «
Utdanning har flere formål
Forskerne avdekker også at vår nye læreplan er sterkt preget av kvalifisering og mindre av andre formål ved skole og utdanning. Hva mener de med det?
Forfatterne henter frem utdanningsfilosofen Gert Biesta som hevder at utdanningssystemer (altså skoler og skolegang) har tre formål: kvalifisering, sosialisering og subjektivering. Utdanning skal gjøre unge mennesker kvalifiserte til videre skolegang (og studier) eller til arbeidslivet. Biesta kaller det kvalifisering (eller sertifisering).
Skoler skal også bidra til sosialisering. Skolen er den viktigste arenaen der unge mennesker kan lære å leve sammen med andre – til å samarbeide, oppføre seg hensynsfullt, innordne seg etter felles forventninger, følge regler og så videre..
Men utdanningssystemene skal også bidra til subjektivering, som Biesta kaller det. Elevene skal bli subjekter, de skal bli «seg selv» og de skal bli personer som er sjef i eget liv (som en skoleleder jeg snakket med, uttrykte det).
Det er en potensiell spenning mellom disse tre formålene. Skolen kan vie så mye oppmerksomhet til å kvalifisere elevene at de ikke blir særlig sosialisert eller ikke blir tydelige individer (subjekter). Skolen kan også legge så stor vekt på sosialisering, altså sosial trening og trivsel, at elevene ikke lærer det de trenger i arbeidslivet eller videre studier. En side ved elevers subjektivering kan også bety at de gjør opprør eller motsetter seg regler i samfunnet.
EVA2020-rapporten stiller spørsmål ved om kvalifiseringen har fått for stor plass i læreplanen. De viser at det har skjedd en endring av forståelsen av verdier i arbeidet fra Ludvigsenutvalget (og Stortingsmelding 28) til læreplanene. Og de peker blant annet på at ferdigheter og skolens tradisjonelle kjerneoppgaver blir presentert og løftet frem som verdier. På side 82 skriver de: «… fagfornyelsens verdiløft har ført til en verdsetting av skolens kjernepraksiser, mens flere av samfunnsverdiene i liten grad blir artikulert.»
Samfunnsverdier blir nedtonet
Forskerne spør om dette går på bekostning av de to andre formålene. På side 27 i rapporten skriver de blant annet at koblingen til sosiale og emosjonelle kompetanser, som Ludvigsenutvalget har løftet frem, forsvinner i LK20. I vår nye læreplan får kvalifisering forrang foran danningsoppdraget.
Det kan se ut som som om LK20 er sterkt preget av kvalifisering og det forskerne kaller skolens kjernepraksiser, blant annet at elevene må lære å lese, skrive og regne. Det ser også ut til at det som så fint ble omtalt som et verdiløft i liten grad har blitt det.
Kanskje er du glad for denne utviklingen fra Ludvigsenutvalget til ferdige læreplaner, kjære leser. Eller kanskje synes du det er trist atpolitiske intensjoner om verdiløft i skolen har blitt endret underveis. Selv mener jeg at elever absolutt må kvalifiseres gjennom skolegangen. Blant annet må de lære å lese og skrive. Men det er etter min oppfatning sørgelig dersom skolens dannelsesoppdrag blir tonet alt for mye ned. Jeg oppfatter at EVA2020 antyder at det har skjedd.
Oppfatter foreldre skolen som en butikk, eller har pandemien gjort at flere forstår at skole er et fellesskapsprosjekt?
Vi lever i en individualisert tidsepoke. Uttrykk som «What’s in it for me?» og «Fordi du fortjener det» vitner om at vi er opptatt av oss selv – og våre nærmeste. Også skole (og annen offentlig virksomhet) er preget av en sterk individualisering.
Nyliberalistisk tenkning preger vårt forhold til skolen
Vi lever i en nyliberalistisk tid. Alt blir en «vare» som kan omsettes i noe annet. Ungdom vokser opp i en tid der man må fremstå som «den beste utgaven av seg selv» til enhver tid. I en markedsstyrt og liberalistisk verden må man alltid forbedre seg. Man må også alltid lytte til «kundene». Enhver butikk eller tjenesteyter med respekt for seg selv (eller kanskje egentlig med lav selvtillit?) spør kundene om hvordan opplevelsen har vært, Hvis du har bestilt en vare, kan du være sikker på at du etter kort tid blir bedt om å svare på noen spørsmål om hvordan opplevelsen din med selskapet var.
Og enhver bedrift med respekt for seg selv sørger for å holde kunden orientert om fremdrift i kundens sak. Hvis du skal få levert en pakke, blir du garantert nedlesset av sms og e-post som forteller hvor pakka befinner seg til enhver tid. (Ofte kan den befinne seg i dagevis på et distribusjonslager like ved der du bor, men du får gjerne en daglig oppdatering allikevel).
Kilde: Pixabay
Når vi lever i en slik individualisert, liberalistisk og markedsorientert tidsepoke, er det kanskje ikke så rart om foreldre får det samme forholdet til skolen som til andre «leverandører». Lektor Mirjam Randa Hermansen klager over at foreldre blander seg inn i lærernes profesjonelle arbeid.
Ønsker foreldre sms fra skolen om små og store hendelser?
For noen uker siden fikk jeg høre en hendelse fra et foreldremøte som illustrerer dette. I første eller andre klasse på en barneskole spurte noen foreldre på fullt alvor om de kunne få en sms fra skolen hver dag som bekreftet at barnet deres hadde kommet på skolen. Det finnes trolig teknologi som kan gjøre dette mulig uten at det stjeler all lærerens tid. (Det vil bare stjele en del av den tiden læreren skal bruke til å hjelpe elevene faglig og sosialt, men det er ille nok).
Læreren på dette foreldremøtet var en gammel «ringrev» og fikk forklart at dette ville ta alt for mye tid og oppmerksomhet. Men eksemplet sier kanskje noe om hvordan vi kan ende opp med å forholde oss til egne barn og skole slik vi gjør til butikker og transportselskaper. Jeg har også tidligere skrevet om dette.
Eksemplet ovenfor er alvorlig også fordi det vitner om at vi ser på barn (og elever) som varer (eller produkter) som skal utvikles og kontrolleres. Hvor ble det av selvstendighet og læring gjennom å feile?
Og hvordan ville det blitt hvis skoler og enkeltlærere skulle bombardert foreldre med sms og andre meldinger hver gang det skjer noe med barnet deres på skolen? Hva om du som far eller mor får beskjeder som «Ditt barn er nå på vei til musikktimen,» eller «Ditt barn har nå klart å skrive alle europeiske hovedsteder feilfritt.»?
Eller hva om skoler og enkeltlærere skulle spurt foreldre og elever om en vurdering etter hver undervisningstime? Det ville blitt meldinger som: «Hva synes du om denne samfunnsfagstimen?» (Klikk på surt rødt fjes, nøytralt gult fjes, eller smilende grønt fjes). «Kan du bruke tre minutter på å svare på hvordan din opplæringsopplevelse hos oss har vært?»
Har koronapandeminen endret foreldres tilnærming til skolen?
Men jeg lurer på om to år med korona har endret foreldre og elevers tilnærming til skolen som en butikk. Kanskje er dette eksemplet ikke representativt. En skoleleder jeg snakket med i høst, hadde en opplevelse av at henvendelsene fra foreldrene hadde endret seg etter koronapandemien. Denne skolelederen jobber på en skole med ressurssterke foreldre. Før korona fikk skolen omlag 15 henvendelser i uka med mer eller mindre misfornøyde og kritiske spørsmål og forslag. Etter korona får de langt færre henvendelser. Og de henvendelsene de nå får, er langt mindre krevende og bombastiske.
Har nesten to år med nedstenging gjort flere oppmerksomme på at skoler (og arbeidsplasser) er arenaer som skaper fellesskap? Vi trenger å være sammen, også fysisk, for å utvikle fellesskap. Det gjelder både barn og voksne.
God helg
P.S: Når jeg bestiller en pakke, er jeg ikke interessert i noen opplevelse. Jeg er interessert i at leverandøren leverer varen raskt og uskadet. Men i våre dager må vel alle bedrifter gi inntrykk av at de leverer en historie, eller en reise, eller identitet. Det holder trolig ikke lenger å bare gjøre det man kan og bli bedt om.
SAMR-modellen dukker stadig opp i forbindelse med digitalisering i skolen. Jeg synes seriøse aktører burde slutte å bruke den eller bruke den med forsiktighet.
Kjenner du SAMR-modellen, kjære leser? Hvis du har vært involvert i digitalisering av (eller i) skolen, har du sannsynligvis blir presentert for denne modellen.
Hva er bakgrunnen for modeller innen utdanning?
Dette blogginnlegget handler om en bestemt modell som brukes i skolen. Men det handler også om hvilke ideer, tanker og modeller som sprer seg i skolen (eller i andre virksomheter) og hvor ulike ideer og modeller «kommer fra». I denne teksten er dette eksemplifisert gjennom en mye brukt modell som brukes i tilknytning til digitalisering i skolen. Men det kan like gjerne handle om andre modeller, som psykometriske tester, organisasjonsmodeller – eller en modell for ulike grader av tverrfaglighet som jeg selv er «medskyldig» i.
Dette blogginnlegget er egentlig et spørsmål til alle som leser det: Hva sier egentlig SAMR-modellen? Og kan noen gi et belegg for det den eventuelt sier? Jeg forstår nemlig ikke hva denne modellen egentlig sier. Mine betenkeligheter knyttet til denne modellen skyldes ikke at jeg er motstander av at skolen skal bruke digitale ressurser (for det er jeg ikke). Men jeg vil gjerne forstå hvor pålitelige ulike modeller er.
SAMR-modellens fire trinn
SAMR-modellen er utviklet av Ruben Puentedura og er mye brukt over hele verden. Puentedura har tatt en doktorgrad, så du tenker kanskje at han er en sentral utdanningsforsker. Men i så fall tar du feil. Puenteduras har doktorgrad i kjemi (!). Han bruker altså sin doktorgrad fra et fagområde som legitimering innenfor et helt annet fagområde. Jeg tror ikke du, kjære leser, vil ha større tillit til en med doktorgrad i odontologi (tannlegevitenskap) som uttaler seg om brobygging (mekanikk) enn du vil ha til en hvilken som helst annen person. Eller hva med en professor i kvantefysikk som lager en modell for psykiatrisk behandling? Eller altså en kjemiker som ikke har verken forskning eller praksis fra utdanning som lager en modell for digitalisering i skolen?
Modellen består av fire trinn og er fremstilt på mange ulike måter. Her er et visuelt bilde av modellen:
Mange forskere har forøvrig undersøkt hvilken forskning som ligger til grunn for SAMR.-modellen. (Puentedura har visstnok selv uttalt at den bygger på mange år med forskning). De har funnet: ingenting. Husk at noe av det som kvalitetssikrer forskning, er at den publiseres i artikler – som aller helst vurderes av andre forskere (såkalt fagfellevurdering). Flere forskere har gjort faglige vurderinger av SAMR-modellen og det faller stort sett ikke gunstig ut for Pentadura og hans modell.
Men hvis vi ikke stiller krav om at SAMR-modellen skal være forskningsbasert – hva da? (Universiteter og høyskoler kan ikke se bort fra et slikt krav, men det får være en vurdering de gjør selv). Hva om vi leser SAMR-modellen som en modell utviklet av en praktiker for praksis: Hva sier den da?
Kommer pedagogisk utvikling som en følge av digitalisering?
Jeg har hørt selgere i EdTech-bransjen som sier at SAMR-modellen viser at en skole kan utvikle og endre sin pedagogiske praksis ved å innføre digitale maskiner, for eksempel ved å kjøpe en maskin til hver elev. (Jeg vet at ikke alle i EdTech-bransjen sier dette, men jeg har altså hørt det. Kilde og firma skal få lov til å forbli anonym). Problemet med et oppfatning av at skoler kan utvikle pedagogisk praksis er ikke nødvendigvis at den er feil. Nei, problemet er hva som fører til hva.
Utvikler skoler ny pedagogisk praksis fordi de digitaliseres? Eller er digitale ressurser nettopp ressurser som kan bidra til at andre – og nødvendige – forutsetninger for en ny pedagogisk praksis blir oppfylt? Vil det være mulig å oppnå det SAMR-modellen nokså ullent kaller «Modification» og «Redefinistion» uten å kjøpe digitale maskiner?
Så vidt jeg vet er det ingen studier som dokumenterer at skoler utvikler sin pedagogiske praksis bare ved å kjøpe maskiner. Kanskje er det heller ingen i EdTech-bransjen som hevder det – lenger. Men jeg tror mange tolker SAMR-modellen slik. Og hvis det er mulig for skoler å nå «Modification» og «Redefinition» også uten digitale ressurser, så gjentar jeg spørsmålet mitt: Hva er det egentlig SAMR-.modellen sier?
Trinnene i modellen er utydelige
Et annet utydelig forhold ved SAMR-modellen er hva de fire begrepene egentlig betyr i en pedagogisk sammenheng. (En kritikk mot modellen er nettopp at den ikke forholder seg til pedagogiske eller didaktiske begreper.) Hvordan skal vi forstå de fire «trinnene»?
De fleste vil trolig ha en nokså lik oppfatning i hva som ligger i begrepet «substitution», erstatning på norsk. Hvis du bytter ut en kulepenn med en blyant, gjør du et bytte av redskap, men du bruker det nye redskapet til å gjøre det samme som før.
Augmentation betyr utvidelse på norsk. Hvor stor pedagogisk endring må til før vi kan kalle noe en utvidelse? Hvis du bruker blyant i stedet for kulepenn, kan du viske ut det du har skrevet og skrive noe annet. Er dette «augmentation»? Dette illustrerer en uklarhet og svakhet ved modellen: Hva legger vi i de ulike kategoriene?
For hvor mye skal til før noe er modifisert (på engelsk modification)? Og hvor mye skal skolearbeidet, pedagogikken eller didaktikken endres før vi kan snakke om «redefinition», altså omdefinering? Da jeg hørte forsvarere av modellen gi eksempler på det de oppfattet som omdefinering, syntes jeg det i beste fall kunne kalles «modification». En omdefinering av pedagogikk og didaktikk er etter min forståelse svært radikalt. Hvis vi endrer innholdet i og målet for hva elevene skal lære på skolen, kan vi kanskje snakke om redefinering. Eller hvis vi endrer hvem som skal bestemme hva elevene skal lære på skolen, eller hvordan vi skal vurdere arbeidet deres, da snakker vi kanskje om redefinering. At elevene kan lære mer om nærmiljøet sitt ved å bruke Google-maps i stedet for et vanlig kart, er etter min oppfatning ingen redefinisjon. Men jeg har hørt det bli omtalt som det. Og i modellen ovenfor omtales elevens mulighet til å skrive en guidet tur i Google Earth og muligheten til å dele produktet på nettet som en redefinering. En redefinering av hva til hva, spør jeg.
Problemet med SAMR-modellen er blant annet at begrepene og kategoriene den presenterer er svært uklare. Og doktor Puentadura har ikke gjort noe forsøk på å klargjøre dem. Noen har brukt kaffe som illustrasjon på de fire stadiene og har kalt kaffe latte for en utvidelse, caramel macchiato for en modifisering og pumpkin spice for omdefinering. Alle disse kaffebaserte drikkene består av kaffe som blandes med ulik type og mengde tilbehør og krydder. Er omdefinering ikke annet enn å legge til mer? Dersom de som bruker kaffe som illustrasjon, hadde satt opp såpe laget av kaffe som omdefinering, kunne det gitt litt mening. Da har man i det minste omdefinert kaffe fra å være en drikk til å blir en renholdsprodukt (og det skal vi være svært forsiktige med å drikke).
Skoler bør definere et utgangspunkt
Men allikevel er trolig det mest meningsfulle med SAMR-modellen at den presenterer noen nivåer for innovasjon og endring av praksis. I så måte er det egentlig ikke en modell for digitalisering, men en modell for innovasjon og organisasjonsutvikling.
Forskningsgjennomgangen som jeg refererer til nedenfor anbefaler skoler å definere et utgangspunkt dersom de skal bruke de fire trinnene i SAMR-modellen. Lærere bør beskrive sin praksis som et «nullpunkt» slik at de ulike trinnene i modellen kan relateres til dette «nullpunktet».
Trinnene fra SAMR brukt på ulike pedagogiske forhold
Kan vi bruke SAMR-modellen innenfor andre områder enn digitalisering? Kan vi bruke den på annen pedagogisk praksis? Hva vil kategoriene fra SAMR-modellen bety innenfor elevvurdering, formidling, arbeidsformer og lignende? La oss ta elevvurdering: Hvis den klassiske skriftlige fagprøven er utgangspunktet, hva er da «substitution»? Muntlig prøve? Hva er et eksempel på utvidelse (augmentation)? En mer omfattende prøve, eller en prøve som er både muntlig og skriftlig? Og hva med modification innenfor elevvurdering? Kan det være hverandrevurdering? Eller kan det være at elevene selv får bestemme vurderingskriterier? Og hva vil være eksempler på en omdefinering av elevvurdering? Det er kanskje at vurderingen ikke lenger skal danne grunnlag for kvalifisering gjennom standpunktkarakterer og eksamen. (Da har vi kanskje omdefinert vurdering til å være noe annet enn bedømming).
Fire mulige forståelser av SAMR-modellen
Som sagt flere ganger: Jeg lurer på hva SAMR-modellen sier. Jeg ser fire mulige tolkninger av modellen:
a) Den påstår at teknologi skaper pedagogisk utvikling i seg selv. Dette er det, så vidt jeg vet, ikke belegg for å hevde innenfor skole. (Det er meget mulig at det er tilfelle innenfor andre samfunnsområder). Hvis modellen skal forstås deskriptivt, må noen dokumentere at den virkeligheten modellen beskriver, er virkelig. Hvis den skal forstås normativt, uttrykker den i beste fall et teknologioptimistisk pedagogisk ønske.
b) Den sier noe som er åpenbart, nemlig at hvis du introduserer noe nytt i pedagogisk praksis, så får denne pedagogiske praksisen et nytt element. Dette er en sirkelargumentasjon som vi ikke trenger en modell for å forstå.
c) Den introduserer fire nivåer av endring og plasserer disse nivåene i to kategorier. Dette er en meningsfull beskrivelse av organisatorisk endring. Men i så fall er dette en modell for organisasjonsutvikling og ikke for digitalisering. Hvordan slike endringer henger sammen med teknologi, er uklart, og det varierer trolig fra bransje til bransje.
d) Den introduserer fire nivåer for skoleutvikling, (og er dermed en variant av punkt c) ovenfor. En slik kategorisering kan være til hjelp for lærere og skoleledere i deres tanker og praksis. Men modellen svikter når disse nivåene skal beskrives og avgrenses. Og da hjelper den oss i liten grad til å bli klokere.
Modeller og ideer må være tydelige om bakgrunn og opphav
En modell som SAMR sier oss kanskje noe om hvordan ideer og modeller sprer seg i skolen (og i andre bransjer). Jeg tror vi skal være svært oppmerksomme på hvordan slike modeller er utviklet og hva der bygger på. Man kan ikke forvente at alle tankemodeller er bygget direkte på forskning. (Det vi kanskje ikke være ønskelig en gang). Men man kan forvente at de som presenterer modeller for personlighetsutvikling, ledelse, pedagogisk utvikling og annet, kan fortelle hva modellen bygger på. Det er kanskje den største utfordringen ved SAMR-modellen: at dette er helt utydelig.
Men kanskje er det bare jeg som er en gammel, sur gubbe. Jeg ønsker virkelig å forstå hva SAMR-modellen sier, så hvis det er noe jeg ikke er kjent med eller har oppfattet, så ber jeg om at du forteller meg det – gjerne som kommentar til denne bloggteksten.
God helg!
Hvis du vil lese forskeres publikasjoner om SAMR-modellen, anbefaler jeg Jonas Linderoths åpne brev til Puentedura..
Blundell, Mukherjee og Nyquist har nylig (2022) publisert en systematisk review (forskningsgjennomgang) av SAMR-modellen. De gir blant annet disse anbefalingene: (side 7)
«We propose that when applying SAMR, teachers describe established practice in the educational setting (either with or without digital technologies) at that point-in-time (since pedagogical practice evolves)—a baseline—relative to which changes in practice are reported. We propose that describing the baseline would serve to specifically acknowledge.»
«We also propose that teachers’ and students’ actions and roles with and without digital technologies are considered. Rather than position teaching and learning with digital technologies as a product, as implied by SAMR [98], the publications in the dataset typically explain the educational practices by describing the actions and roles of teachers and students»
Er mennesker, og dermed elever, dypest sett vennlige og arbeidsomme, eller er de hensynsløse og likegyldige? Må skolesystemet tukte elevene?
Kjenner du fernissteorien, kjære leser? Dette er en teori om at vi mennesker har et tynt ferniss av kultur, hensynsfullhet og omsorg, men at vi under dette tynne laget er egoistiske villmenn som følger våre dyriske instinkter. Sivilisasjonen ligger som et tynt ferniss over våre egoistiske drifter. Det er kanskje ikke mange som bruker ordet fernissteori eller ferniss, men jeg tror noen har dette synet på mennesker.
Ulike bekreftelser på fernissteorien
Kanskje har du lest William Goldings berømte roman «Fluenes herre». (Eller kanskje har du i det minste sett filmen). Denne romanen illustrerer fernissteorien. En gruppe engelske skolegutter havner alene på en øde øy uten noen voksne til stede etter en flyulykke. I begynnelsen er det fred blant guttene, men snart oppstår det rivalisering og konflikter mellom dem. Ganske snart mister de alle sine engelske dyder, og deres dyriske væremåte tar overhånd. Romanen formidler at hvis fernisset av kultur, vennlighet og empati forsvinner, blir vi som dyr.
Eller kanskje har du hørt om psykologiske eksperimenter som «Stanford prison experiment»(ledet av psykologen Philip Zimbardo) eller Stanley Milgrams elektrosjokkapparat. Zimbardo rekrutterte en gruppe studenter og plasserte dem i et fiktivt fengsel. Noen studenter ble «fanger» mens andre ble «fangevoktere». I løpet av noen dager begynte «fangevokterne», som altså var helt ordinære studenter, å oppføre seg stadig mer brutalt og sadistisk ovenfor «fangene». Eksperimentet måtte avbrytes etter en uke fordi man fryktet hva som ville skje.
Milgram er psykologen som ba vanlige personer om å gi elektrosjokk til en person som satt i rommet ved siden, og som de kunne seg gjennom et vindu. Forsøkspersonene skulle forestille seg at de var lærere og at de skulle gi elektrosjokk til eleven når denne svarte feil. Hver gang «eleven» gjorde feil, ga en mann i grå støvfrakk forsøkspersonen beskjed om å øke spenningen – fra 15 til 30 volt, fra 30 til 45 volt, fra 45 til 60 volt og så videre. Resultatet av forsøket var sjokkerende: 65 prosent av deltakerne økte spenningen helt til 450 volt. Detter ville vært ekstremt smertefullt for «eleven» – dersom de faktisk hadde fått i seg så høy spenning.
Bekrefter ikke disse forsøkene fernissteorien?
Et alternativ til fernissteorien
Det finnes en annen fortelling om mennesket. Den nederlandske historikeren Rutger Bregman har undersøkt påliteligheten i både Fluenes herre og de to psykologiforsøkene. I boka «Folk flest er gode» argumenterer han grundig for at mennesket som vesen er noe helt annet enn et «villdyr under et tynt ferniss av sivilisasjon».
Bregman forteller om en virkelig «Fluenes herre» – om seks gutter som ble tatt av vær og vind og endte opp på en øde øy i Stillehavet. De bodde på denne øya i over et år før de ble reddet. Og i løpet av denne tiden hjalp de hverandre, de fordelte arbeidsoppgaver og ansvar, og de klarte å bli venner igjen når de hadde kranglet. Denne virkelige hendelsen ga et motsatt bilde av mennesker enn Goldings dystopiske roman.
Og de to berømte psykologiforsøkene? Deres forsøk er kritisert og tilbakevist av andre forskere. Både Zambardo og Milgram påvirket «fangevokterne» og «lærerne» underveis. Bregman gjør rede for hvordan disse forsøkene er «rigget» og slett ikke er «objektiv» forskning.
Folk flest er gode
Bregman gir mange andre indikasjoner på at mennesker er gode, som at de fleste soldatene under første verdenskrig ikke avfyrte skudd. Du synes kanskje det høres merkelig ut. Mange lot som om de skjøt når de fikk ordre om det, men skjøt ikke. De ville ikke drepe et annet menneske.
Gjennom 397 sider samt 6o sider med fotnoter og referanser begrunner Bregman sitt nokså radikale syn: Fra naturens side er mennesker hensynsfulle, empatiske og innstilt på å samarbeide med andre. Vi mennesker er ikke dypest sett onde. Dypest sett er vi sosiale. Og særlig i krisetider viser dette seg. Da kommer nemlig det beste i mennesket frem.
Og hvis du har litt kjennskap til idehistorie, aner du kanskje filosofene Thomas Hobbes og Jean-Jaques Rousseau bak disse to grunnsynene. Hobbes, kanskje historiens mest pessimistiske filosof, mente at mennesker dypest sett er egoistiske og onde mens Rousseaus grunnsyn var at mennesket fra naturens side er godt.
Men hvilken betydning kan dette ha for lærere (og andre som skal hjelpe barn til å være gode borgere)? Dersom du er lærer i en klasse med urolige og bråkete elever som plager hverandre, hjelper det svært lite om en nederlender gir fyldige argumenter for at mennesket er godt på bunnen. Ja, det hjelper lite om han har rett også: Det blir ikke mindre bråk og trakassering bare fordi vi er «gode på bunnen».
Samfunn og kultur påvirker oss
Men den godeste Rutger Bregman belyser også dette. For også Bregman innser at mennesker slett ikke alltid gjør vennlige handlinger mot andre. Vi utnytter hverandre, stjeler fra hverandre, foretar valg som vi vet er ødeleggende for andre (kanskje noen som bor langt unna oss selv), ja, noen går så langt at de tar livet av andre.
Bregman hevder at det er kulturen og samfunnet som bringer frem ondskapen i oss. Fordi vi vokser opp i samfunn der vi konkurrerer med hverandre, blir vi preget av nettopp konkurranse. Kapitalisme, for eksempel, bygger på ideen om at folk er egoistiske. Adam Smith, en av de første som forsvarte frie markedskrefter, sa at markedskreftene fungerer fordi folk drives av ønsket om å bli rikere og mektigere. Men Bregman hevder at kapitalisme og privat eiendomsrett (som stenger andre ute) gjør mennesker egoistiske. (Han hevder at Adam Smith tok feil). Egoisme er ikke den naturlige forutsetningen for markedskreftene, det er konsekvensen av dem. Bregman bekrefter det gamle ordtaket om at makt korrumperer.
Fernissteorien er nocebo – at vi får bekreftet våre antakelser
Og dersom det er slik at vår naturgitte omsorg og vennlighet blir forstyrret av samfunnene vei lever i, så kan Bregmans påminnelse ha betydning også for lærere – i allefall indirekte. Er det sånn at de valgene som lærere gjør og den kulturen som preger en skole bidrar til å trekke elevene i den ene eller den andre retningen? Kan ulike kulturer og verdier i skoler og klasser forsterke egoisme og hensynsløshet eller forsterke hensynsfullhet og samarbeid blant ansatte og elever?
Bregman kaller et skeptisk menneskesyn for en noceboeffekt. Nocebo er det motsatte av placebo: Hvis du har en negativ forventning til noe, vil det få en mer negativ betydning enn om du er positiv. Hvis vi tror folk flest er upålitelige og onde, behandler vi dem som om de er det – og da opplever vi dem som upålitelige og onde. Gjelder det samme for lærere, elever, foreldre og skoleledere?
Dersom Bregman har rett: hvor mye må da elever tvinges til å lære det vi ønsker at de skal lære? Er det mulig å utnytte elevers innebygde samarbeidsevner, nysgjerrighet, omsorg og annet i opplæringen? Kan vi utnytte at mennesker er grunnleggende sosiale? Eller må elever tuktes i skolesystemet? Er det kanskje slik at elevene gjerne lærer mye så lenge de selv oppfatter det de lærer som nyttig, men at de oppfatter mye av det det de møter på skolen som lite nyttig og derfor ikke legger ned særlig stor innsats?
Vi velger og støtter de som ligner på oss selv
Og hvis du synes denne nederlenderen virker litt vel naiv og optimistisk, så skal jeg skynde meg å legge til at han også argumenterer for en side ved mennesker som ikke er så positiv. Bregman hevder at folk flest er gode, men han viser også at vi er gode mot de ligner oss selv. Som art har vi en naturlig og «innebygget» tilbøyelighet til å støtte og velge de som er som oss og til å trekke oss unna de som ikke ligner oss. Mener Bregman at mennesker har en naturlig tilbøyelighet til rasisme? Jeg oppfatter at han svarer ja.
Gled deg over at andre mennesker er vennlige og sosiale, men vær oppmerksom på vår innebygde tilbøyelighet til å velge de som ligner på oss selv.
God helg!
P.S. 1: Hvis du vil lese andres omtale av Bregmans bok og teoriene han presenterer, kan du lese dette eller dette.
P.S. 2: Om jeg anbefaler boka? Gjett ´a? Lett og flytende språk, bygget på ekstremt omfattende research, basert på solide kilder og med masse historier og levd liv. Som de sier i NRKs podcast: Burde vært pensum!
P.S 3: Tegneserien «Tommy og Tigern» heter «Calvin og Hobbes» på originalspråket – oppkalt etter filosofen Thomas Hobbes og den kristne reformatoren Jean Calvin. Mannen bak tegneserien, Bill Watterson, kalte karakterene dette fordi dette var de to tristeste og mest pessimistiske personene han kjente fra verdenshistorien.
EN (forhenværende) REKTORS BEKJENNELSER 