Rektor = skolens «Swiss army-kniv»

Det er Lærerne som er de sanne heltene i skolen. Er skolelederne skolenes «Swiss-army-kniver»?

Jeg har nå vært ute av rektorjobben i en uke. Nå har jeg en jobb som jeg tror ligner på mange andre jobber: Jeg har mye å gjøre, men arbeidsdagen er svært forutsigbar. Når jeg sitter i et møte (og det har jeg gjort overraskende mye den første uka), så begynner møtet når det skal, det slutter til avtalt tid og vi blir ikke avbrutt i møtet. I løpet av min første uke som spesialrådgiver har jeg ikke opplevd at noen har banket på døra midt i et møte for å få min eller andres oppmerksomhet om en akutt hendelse. Som rektor opplevde jeg stadig at møtene ble avbrutt av politi, teknisk ansatte (som ledelsen måtte hjelpe siden vaktmesteren var et annet sted), ansatte eller elever. Alle hadde et viktig ærend.

Som rektor var det sjelden jeg hadde tid og anledning til å tenke en tanke ferdig. Mange lærere har det nok på samme måte. I løpet av min første uke på Universitetet har jeg nesten ikke blitt avbrutt i arbeidet mitt. Jeg har fått ca. 14 e-poster i løpet av uka og 3 telefoner. Dette vil selvsagt ikke være det normale når jeg kommer ordentlig i gang, men forskjellen fra en rektorhverdag er voldsom. Nå kan jeg tenke både en og to tanker ferdig uten å bli forstyrret. Og nå kan jeg forhåpentligvis virkelig skaffe meg oversikt og kunnskap om noen få fagfelt.

Og dette er en vesentlig forskjell fra situasjonen for skoleledere. Som skoleleder blir du engasjert i alt mulig og du må kunne litt om alt mulig – også det du ikke kan noe om. Som rektor fikk jeg etter hvert nokså god innsikt i bygningsmessige forhold. Jeg har lært en del om renhold. Jeg har en viss kjennskap til regnskapssystemer og til administrative dataprogrammer. Jeg kan litt psykologi og vet en del om rus og oppvekstmiljø. Jeg kan litt om leseopplæring og en del om psykometriske tester. Jeg har en viss kjennskap til transportsektoren og kjenner til prisene på avskårne blomster. Jeg har lest mange kommunale strategidokumenter, og vet en del om læringsstrategier. Jeg har en overfladisk kjennskap til skoleforskning og vet litt om hvordan man fikser et lydanlegg som ikke gir lyd. Jeg kjenner brøyteplanen for snørydding utenfor bygget og kjenner de nasjonale læreplanene for skolen. Jeg kjenner det lokale idrettslaget og vet litt om metoden lesson study.

Slik kunne jeg fortsatt. Dette er bare et lite utvalg av det en rektor må engasjere seg i og vite noe om. Skoleledere er «Jack of all trades, but master of none.» Nå har jeg begynt i en institusjon der de fleste ansatte er eksperter på et svært lite fagfelt. Det er fordeler med begge posisjoner, men mitt første blikk på rektorjobben utenfra er at rektorer og øvrige skoleledere blir brukt til nesten alt og de må kjenne litt til nesten alt. Det er omtrent som «Swiss-army»-lommekniven. Du vet de røde lommeknivene som har all slags verktøy. De kan brukes til nesten alt, men alt verktøyet er litt for smått. Hvis du skal ha en god sag, kjøper du en sag i stedet for å bruke saga i en Swiss-army kniv. Og skal du ha en skrutrekker, er det bedre å bruke en ordentlig skrutrekker og ikke den du kan vippe ut av Swiss-army kniven.

Men når du står der alene i ødemarka og ikke har med deg hele verktøykasse, blir du helt sikkert kjempeglad hvis du har med deg en Swiss-army kniv. Og når det «brenner på dass» er det fint at det finnes en avdelingsleder eller rektor på skolen som kan prøve å «slukke brannen».

Jeg håper både elever, foreldre og ansatte på skolene setter pris på skolenes Swiss-Army kniver: skoleledelsen. Og jeg håper skoleledere liker å møte stadig nye utfordringer.

God helg!

Fotballklubber og skoler må ha en langsiktig plan

Kan Ole Gunnar Solskjær løfte Manchester United, eller stikker klubbens utfordringer dypere? Kan skoler lære noe av fotballklubbene?

En tidligere norsk fotballspiller har for tiden stor suksess på den engelske fotballøya. Forrige helg trykket Aftenposten en interessant kommentar om Solskjærs suksess og Manchester Uniteds årelange utfordringer som jeg tror ledere for andre virksomheter kan lære noe av. Selv om du ikke «bryr deg katten» om fotball, synes jeg du skal lese denne artikkelen – særlig hvis du leder en virksomhet.

For de som ikke følger med på fotball: Manchester United er en av verdens største og mest profilerte fotballklubber. Som andre store fotballklubber er den ikke lenger en lokal klubb som henter spillere og støtteapparat fra hjembyen. Nei, klubber som «ManU» har blitt gigantiske bedrifter og investeringsobjekter med utenlandske eiere og umoralsk høye lønninger. For ManU er det selvsagt bittert å oppleve at byrivalen Manchester City, som i mange år var «lillebror» i byen, nå har større suksess enn United. Lyseblå har vokst forbi rød. Og artikkelen i Aftenposten peker på noen mulige årsaker til dette.

Kanskje tenker du, kjære leser, at årsaken er at Manchester City har mer penger og kan kjøpe flinkere fotballspillere, men så enkelt er det ikke. Og hvis vi skal sammenligne disse fotballbedriftene med skoler, så blir det også alt for enkelt å tenke at for å utvikle en god skole trenger du bare å ansette glimrende lærere. For så enkelt er det ikke.

ManU hadde i mange år en legendarisk trener, Alex Ferguson, unnskyld: sir Alex Ferguson. Etter at han sluttet i 2013, har ikke klubben vunnet noe som helst, og de har hatt 4 ulike trenere. Solskjær er den femte. Hvis du igjen sammenligner ManU med skoler, tenker du kanskje at for å utvikle en god skole, må man ikke bytte rektor for ofte. Det er selvsagt ikke lurt å bytte ut ledere for ofte, men det er heller ikke hele poenget her.

For ManUs utfordring har ikke bare vært at de har byttet trener for ofte. Problemet har vært at disse trenerne har hatt ulik filosofi, og de har lagt opp til ulik spillestil for laget. I Manchester City har de også byttet trener, men i denne klubben har eierne hatt en stabil oppfatning av hvordan klubben skal spille fotball. Dermed har de ansatt nye trenere som de vet viderefører klubbens filosofi. Og nye trenere kjøper inn spillere som passer sammen med spillerne klubben allerede har. Nye spillere og trenere forbedrer klubbens spill nettopp fordi de viderefører klubbens filosofi og praksis.

Og jeg tror det er her skoler, og andre organisasjoner, kan lære av Odd Inge Aas i Aftenposten. For i følge Aas er ManUs problem at de siden sir Alex Ferguson sluttet, har skiftet filosofi og spillestil mange ganger. Nye trenere har fått jobbe ut fra sine egne ideer og sin ideologi, og de har engasjert spillere ut fra ulike idealer. Dermed ender klubben opp med en spillerstall der spillerne ikke utfyller hverandre. For det er ikke nok å ha superflinke fotballspillere på et lag. Siden fotball er et lagspill, må de også spille godt sammen. Real Madrid, en annen av verdens største fotballklubber var for ca. 10 år siden et godt eksempel på det. De hadde mange av verdens flinkeste (og dyreste – og trolig mest bortskjemte) fotballspillere på laget, men vant ingenting.

Gary Neville, tidligere ManU-spiller, sa det slik i følge Aas: – Ingen bør noen gang få lov til å slippe inn på treningsanlegget eller Old Trafford og innføre sin egen filosofi. Hvor mange sier det samme om Utslagsnes Ungdomsskole eller enhver annen skole i dette landet?

For det gjelder på skoler som på fotballag: Det er ikke nok å ha lærere som er flinke. Skolen må ha en uttalt filosofi og praksis, og lærerne må jobbe godt sammen innenfor denne filosofien. En slik filosofi trenger ikke å være en bestemt arbeidsform, det er ikke det jeg mener. Rektor kan ikke, og skal ikke, fortelle lærerne i detalj hvordan de skal arbeide i klassen, men skoler blir bedre dersom de har en grunnleggende felles ide om hvordan opplæringen skal bygges opp og dermed hvordan skolen skal organiseres. Mye forskning bekrefter dette.

Lærere har ulike styrker og fremstår ulikt ovenfor elevene, og det skal de absolutt fortsette med. Også fotballspillere er ulike og har ulike styrker på banen. Men på samme måte som en fotballklubb må også en skole ha en enhetlig ide og filosofi om hvordan lærerne sammen skal skape dyp og god læring. Hvis du søker lærerjobb på ulike skoler, kan du tenke over om skolen du søker jobb på, fremstår med en felles ide og identitet. Mitt råd er: si ja til en jobb på den skolen som har en felles identitet.

For lærerjobben er ikke lenger et individuelt arbeid der hver lærer er eneveldig konge i sitt klasserom og der lærere kan si sånt som «For meg fungerer denne metoden.», eller «Jeg liker å gjøre slik eller sånn…». Opplæringen skjer i et profesjonsfellesskap der ansatte i fellesskap og basert på faglig kunnskap sammen skaper fremragende opplæring. Overordnet del av læreplanen påpeker dette, og gjennom et godt profesjonsfellesskap vil skoler utvikle en felles grunn-ide om hvordan opplæringen foregår på denne skolen. Oppgaven for skoleledere er bl.a. å lede dette profesjonsfellesskapet, ikke ulikt det Ole Gunnar Solskjær nå gjør i Manchester United.

Nå synes du kanskje det er urimelig av meg å sammenligne rektorjobben med jobben til en fotballtrener, og det er jeg helt enig med deg i. Rektorjobben kan ikke sammenlignes med det å trene en fotballklubb full av penger. Som kjent er en rektorjobb langt mer kompleks og vanskelig enn det å lede en fotballklubb. En internasjonal fotballtrener opplever riktignok et medietrykk og en forventning av en annen verden, som en rektor heldigvis slipper, og fotballtrenere kan lettere sies opp enn en rektor. Men bortsett fra det er jobben som skoleleder langt mer kompleks. For en fotballtrener er det et ting som teller: at spillerne på laget han leder, klarer å få ballen inn i målet til motstanderlaget flere ganger enn motstanderlaget klarer det samme i hver kamp. En skoleleder, derimot, har en haug av ulike og til dels motstridende mål å arbeide mot og mange ulike interessenter som har ulik agenda for virksomheten hun leder og ulik grad av bestemmelse og innflytelse.

Et annet interessant forhold ved fotballklubbene som kan være av interesse for skoleledere på alle nivåer, er forholdet mellom eier og leder. Aas hevder i artikkelen at eierne i de suksessrike klubbene gjør mer enn bare å sprøyte penger inn i klubben. I følge Aas har eierne av ManCity en tydelig ide om hvordan klubben skal spille fotball. Det er dette som for tiden mangler i ManU. Er det også slik med skoler at skoleeier kan bidra til at skoler utvikler seg positivt? Absolutt. Men jeg tror skoleeiere, i motsetning til fotballklubbeiere, må være fintfølende for hvor mye de bestemmer for den enkelte skole. En fotballklubbeier eier bare en fotballklubb (selv om noen klubber har et større budsjett enn store norske kommuner) og kan rendyrke en spillestil. Store skoleeiere, altså store kommuner, bør ikke i samme grad rendyrke en pedagogisk praksis. I Norge er heller ikke dette vanlig. Hvis du tror at alle skoler i Oslo er like, må du tro om igjen.

Mange vet at jeg om en uke bytter jobb. I løper av våren blir det klart om jeg kommer tilbake som rektor på Ringstabekk skole eller ikke. Dersom jeg slutter som rektor på denne skolen, håper jeg Bærums skolesjef er klok nok til å ansette en ny leder som kan videreføre skolens ide og filosofi. Det er enda viktigere for en skole enn for Manchester United fordi skole er langt viktigere enn fotball. Men dette har jeg allerede fortalt sjefen min.

Jeg ønsker Ole Gunnar Solskjær lykke til i sitt 6 måneders vikariat og håper han blir engasjert videre når de 6 månedene er over. Kanskje også jeg – uten sammenligning for øvrig – opplever at jeg etter et 6 måneders engasjement ved Universitetet i Oslo er aktuell for videre ansettelse. For Solskjær er det trolig avgjørende hvor mange kamper ManU vinner mens han er manager. Hva som vil være avgjørende for meg vet jeg ikke enda, men det er åpenbart ikke et spørsmål om å vinne fotballkamper. Skoleutvikling er nemlig langt mer mangfoldig enn fotball.

God helg!

Er det vinglete hvis ledere ombestemmer seg?

Forventer vi at skoleledere vet hva de mener og at de har bestemt seg før de peker ut retningen for virksomheten? Eller bør skoleledere og andre ledere være åpne om at de skifter mening?

For to uker skrev jeg om dybdelæring, og jeg skrev at vi kanskje skal være mer opptatt av dybdelærende elever enn av dybdelæring som læringsteoretisk begrep. Etter å ha tenkt meg om, er jeg ikke sikker på om jeg er enig med meg selv. Hvis vi snakker mest om hva dybdelærende elever gjør – at de undersøker selv, spør mer enn det som står i læreboka og arbeider med fagstoff som ikke danner grunnlag for karakteren i faget osv. – tror jeg vi kan ende opp med at dybdelæring blir ensbetydende med elevers indre motivasjon.

Nå tenker du kanskje at det ikke er så dumt. Det som i følge John Hatties forskning har størst betydning for elevers skoleprestasjoner, er elevens egen forventning om å lykkes. Dette henger nøye sammen med elevens motivasjon, og slik sett henger nok også dybdelæring tett sammen med om elevene er motivert for det de skal holde på med skolen. Jeg mener ikke at vi skal slutte å være opptatt av elevers indre motivasjon og relevansen i det de skal lære på skolen, men dersom dybdelæring nesten bare dreier seg om motivasjon og relevans, synes jeg heller vi skal snakke om motivasjon og relevans. Pedagogikk, som ikke er verdens klareste og tydeligste fagfelt, blir ikke tydeligere av at vi begynner å bruke ulike begreper om nesten samme fenomen eller forhold.

Så dermed er jeg ikke helt enig i det jeg selv skrev for noen uker siden. Samtidig er jeg heller ikke helt uenig med meg selv, for jeg tror vi skal være oppmerksomme på både «definisjonen» av begrepet dybdelæring og hvordan dette arter seg i observerbar praksis hos elevene – altså en oppmerksomhet mot hva dybdelærende elever gjør.

Og hvis du leser dette og ikke har meg som sjef (de fleste som leser bloggen min, har jo ikke det), så tenker du kanskje at du er glad du ikke har en slik «vinglepetter» som sjef. Eller kanskje du tenker det motsatte: at du skulle ønske at din sjef også var åpen om sin nøling, vakling og tenkning.

Jeg tror de fleste av oss har en ubevisst ide om at de som bestemmer, vet hva de driver med (eller i allefall et lønnlig håp om det). Og kanskje har vi en underbevisst forventning om at når sjefen bestemmer noe, eller uttaler seg om faget, så har sjefen på forhånd tenkt igjennom saken. Og sjefen har bestemt seg. Er det ikke derfor hun eller han er sjef?

Selv er jeg en sterk tilhenger av at ledere må kunne mye om det fagfeltet de skal lede, men jeg tror mange ledere tjener på å være åpne om sine refleksjoner, sin tvil og sin manglende sikkerhet når de fatter beslutninger. For jeg tror ikke det bare er skoleledere som fatter beslutninger basert på overbevisning og antakelser og ikke bare på beviselige fakta. (Hvis skoleledere sier noe annet, tror jeg de lyver – i allefall litt). Jeg tror mange ledere skulle ønske at de hadde klare og uomtvistelige tall og annen informasjon som gjorde at det ble åpenbart hva de skal bestemme. For ledere skal bestemme – og stå ansvarlig for det de bestemmer. Det er det de er ansatt for.

Men jeg tror det er flere enn meg som opplever at vi må fatte beslutninger basert på antakelser, magefølelse, intuisjon o.l. i tillegg til faglig kunnskap og kompetanse. Og siden mange er både flinkere og klokere enn sjefen, er det lurt av ledere å åpne for at flere i virksomheten tenker sammen med sjefen. Og da tenker jeg ikke bare at ledere må drøfte med andre ledere, men også med ansatte. Når man åpner for dette, som noen vil kalle distribuert ledelse, kan man som sjef oppleve at man mister kontrollen. Men man kan også oppleve at beslutningene, som fortsatt sjefen står ansvarlig for, er fattet på et bredere og bedre grunnlag.

Så jeg er trygg på at mine medarbeidere ikke blir fortvilet hvis jeg skifter mening, eller hvis de opplever at jeg argumenterer for det motsatte av det jeg argumenterte for i går. Og når det gjelder begrepet dybdelæring sjenerer jeg meg ikke for å undersøke om det er andre betydninger av begrepet enn de jeg har forstått og oppfattet. Kanskje bør ledere være åpne for egen nyorientering hele tiden. Er det det som kalles «å lede fra midten»?

God helg!

Hvem skal «oversette» forskning for lærere?

Er det skolelederes rolle å formidle forskning om skole til sine lærere? Eller bør andre enn skoleledere gjøre dette?

Denne uka har jeg vært med på innspilling av en podcast, for første gang i mitt liv. Teknologisk var det ikke så veldig spesielt, men som vanlig var det klargjørende å snakke med kloke mennesker om skole. Denne podcasten, som publiseres av Utdanningsforbundet i serien «Lærerrommet», handlet om forholdet mellom skole og forskning, og jeg fikk gleden av å snakke om dette med Øystein Gilje, 1. amanuensis ved Universitetet i Oslo. (Pocasten publiseres neste uke, tror jeg, i forbindelse med Forskningsdagene).

I samtalen snakket vi bl.a. om at skoleforskning må gjøres tilgjengelig og forståelig for lærere og skoleledere. Noen må «oversette» forskningen til lærerne, og jeg har alltid tenkt at dette er en viktig del av min jobb som skoleleder. Det betyr ikke at jeg må være forsker, eller at jeg må lese forskningsrapporter fra begynnelse til slutt, men det betyr at jeg som skoleleder må holde meg orientert om skoleforskning, både nasjonalt og internasjonalt. Og jeg må klare å relatere ulik forskning til den skolen jeg leder.

Men i det siste har jeg begynt å lure på om dette bare er en forventning jeg har til meg selv. Er dette også en forventning som mine overordnede har til meg? Altså: er dette en forventning som skoleeiere har, eller bør ha, til de rektorene og avdelingslederne de har ansatt? Noen vil kanskje hevde at dette er alt for store forventninger til en rektor eller inspektør. Mens andre vil kanskje si at det er en selvfølge at skoleledere holder seg oppdatert og orientert om forskning (det er jo derfor skolederutdanningen i Norge bl.a. dreier seg om skoleforskning).

Og som sagt har jeg det siste året begynt å lure på hva slags forventninger min sjef har til meg når det gjelder å «oversette» forskning. For i min kommune, som er en aktiv og dyktig skoleeier, er det de siste årene ansatt mange spesialrådgivere i skolesjefens stab. Og disse rådgiverne bruker, så vidt jeg kan forstå, mye av sin tid og energi på å sette seg inn i skoleforskning og politiske styringssignaler slik at de kan utarbeide kommunale planer og rammeverk for pedagogisk utvikling i kommunen. Og når man i en kommune har mange og kompetente faglige rådgivere, kan det være på sin plass å tenke over hva som skal være roller og oppgaver for skoleledelsen på den enkelte skole.

Noen vil kanskje oppfatte rektor som en koordinerende leder som først og fremst skal skaffe faglig kompetente personer til skolen slik at disse kan formidle pedagogiske perspektiver, skoleforskning, metodikk o.a. Andre, som meg selv, mener at rektor (og avdelingsledere) er ansatt for å drive pedagogisk ledelse. Og for meg er pedagogisk ledelse noe annet enn å invitere fagfolk til skolen. For å drive pedagogisk ledelse  må du selv kunne noe om pedagogikk, altså ha et forhold til ulike pedagogiske retninger, forskning, praksis osv. og du må evne å tolke denne forskningen inn i den skolen du leder.

Og jeg opplever for tiden at mye av den tenkningen og meningsdannelsen som vi tidligere gjorde selv på vår skole eller mellom skolene, nå skjer i skolesjefens stab. På skolene får vi nå langt mindre merkantil støtte enn tidligere og samtidig stilles det økte krav til innrapportering, tilrettelegging  oppfølging av enkeltsaker knyttet til ansatte og elever osv.  Det skal ikke rare fantasien til for å forestille seg hva som da forsvinner fra rektors og avdelingslederes oppmerksomhet. Og jeg liker det ikke.

Men mennesker er som kjent ulike, og det er meget mulig at andre rektorer, i min kommune eller andre steder i landet, er sjeleglade dersom andre tar over jobben med å «oversette» forskning og gjøre den kjent og forståelig for lærerne. Men skoleledere har en fortid som lærere, og sannsynligvis har skoleledere derfor langt større interesse for og kunnskap om pedagogikk enn økonomi og administrasjon. Noen kommuner og skoler har tatt konsekvensen av det og har ansatt egne ledere som ivaretar administrative oppgaver. Dessverre er dette ikke tilfelle i kommunen der jeg jobber.

Og kanskje spør du: Spiller det noen rolle? Er det ikke bedre at fagpersoner som jobber mye med å tolke og «oversette» forskning, gjør dette for lærere i stedet for at rektorer, som har tusen andre oppgaver, skal gjøre også det? Jeg tror ikke det. Jeg tror vi mister noe viktig dersom lokale skoleledere ikke er «tett på» skoleforskningen, dersom vi rektorer bare blir tilretteleggere og døråpnere for andre. Det handler bl.a. om profesjonsfellesskap.

Skoler må utvikles i et fellesskap av de som jobber på skolen, og skoleledere skal lede dette fellesskapet. Det betyr ikke at skoleledere er de eneste på en skole som skal komme trekkende med forskning eller de eneste som skal kunne tolke ulik forskning. Det må både lærere og eksterne personer også gjøre. Men hvis skoleledelsen blir overlesset med det vår tidligere skolesjef kalte «plunder og heft», altså administrative oppgaver, vil de samme skolelederne ikke utvikle sin kompetanse i å lede  profesjons-fellesskap. En av forutsetningene for å kunne utvikle et slikt fellesskap er at ledere kjenner fagområdet de leder. Skoleledere må derfor være oppdatert om skoleforskning og de må prøve å «oversette» denne forskningen til sine medarbeidere.

Hvis det er en endring av rektorrollen jeg nå opplever, kommer den trolig som en følge av skoleeierrollen, som er en ny størrelse i norsk skolehverdag. (Da jeg begynte som rektor, var det helt nytt å i det hele tatt snakke om skoleeiere). Desentraliserte kompetansemidler er også en årsak til endringen. Kanskje er det bare i min hjemkommune denne endringen skjer siden dette er en aktiv og ressurssterk skoleeier. Jeg tror ikke skolesjefen ønsker en slik endring, men noen ganger skjer det motsatte av det vi ønsker (det hender også med meg). Foregår det endring av rektorrollen fra en pedagogisk kompetent og selvstendig leder mot en mellomleder som i stadig mindre grad jobber med pedagogiske spørsmål og som bruker stadig mer tid på personalsaker, elevsaker, administrasjon og tilrettelegging? I så fall bør skoleeiere sørge for at rektorene får ledere ved sin side som kan ta seg av dette. Hvis ikke må skoleeiere tydelig signalisere hva slags kompetanse de ønsker at rektorene skal ha.

Jeg opplever nemlig at stillingen min endrer seg og at den kompetansen jeg har samsvarer mindre med jobben nå enn den gjorde tidligere. Slik det er nå kunne jeg trolig håndtert jobben min som rektor bedre hvis jeg var utdannet økonom enn jeg klarer med den pedagogiske bakgrunnen jeg har. Kanskje er det fint med en arbeidsfordeling i en kommune der fagkonsulenter kjenner pedagogisk forskning og arbeider med skoleutvikling også på den enkelte skole mens rektorene er tilretteleggere, administratorer, vaktmestre, sosialarbeidere og sekretærer. I så fall vil jeg gjerne at noen forteller meg det, så får jeg tenke over hva slags jobb som passer best for meg. Det må vi jo alle gjøre fra tid til annen.

God helg!

Ikke kødd med rektortittelen min

«Ikke kødd med jakka mi,» synger De Derre. Jeg sier: ikke kødd med tittelen rektor.

«Kall meg Ismael.» Slik begynner Hermann Melvilles roman Moby Dick. En fantastisk åpning som bringer leseren rett inn i romanen. (Hvis du vil lese hva jeg har skrevet om denne romanen, finner du det her). Det er ikke uvesentlig hva andre kaller oss.

Øystein Sunde diktet i sin tid opp tittelen Overbuljongterningpakkmesterassistent og sang at «klær skaper folk, men en tittel gjør jo også sitt».  Det er ikke uvesentlig hvilket navn vi gir ulike yrker. I min hjemkommune sluttet man for noen år siden å bruke ordet vaktmester. Nå heter det driftstekniker, og dette skiftet viser at navn og tittel betyr noe – særlig for den som fyller stillingen. (Og siden den tradisjonelle vaktmesteren som har et totalansvar for en skole og passer på bygningen på alle måter, ikke finnes i vår kommune lenger, er det kanskje greit å skifte tittel).

Rådmannen i min hjemkommune jobber for at alle vi som er ansatt i kommunen, skal oppleve oss som en del av det samme fellesskapet. «Ett Bærum!» er mantraet. Jeg er ikke uenig i denne målsetningen, men jeg tror Rådmannen, altså kommunen, kan miste noe vesentlig når de skal ha alle kommunale ledere inn i samme form. For en jobbtittel skaper ikke bare folk. Den skaper også identitet som igjen er viktig for motivasjon, ansvarsfølelse osv.

Endringen mot en mer enhetlig virksomhet, f. eks. en kommune, merkes bl.a. på ordene man bruker, bl.a. hva ulike avdelinger i kommunen kalles (eller programområder som det heter i vår kommunale retorikk). Og jeg spør meg om man i mange organisasjoner er for opptatt av at titler gjenspeiler organisasjonens hierarki – på bekostning av identitetsskapende titler som gjør at folk kan forstå hva stillingen omfatter. Stillingstittelen undervisningsinspektør er i så måte en morsom tittel. Går de som er ansatt i slike stillinger rundt i skolen og inspiserer undervisningen som foregår?

Da jeg i sin tid ble ansatt som rektor, ble jeg kalt nettopp det: rektor. Jeg ble innkalt til rektormøter og jobbet innenfor programområde «skole». Etter noen år jobbet jeg i «grunnskoleavdelingen», men jeg ble fortsatt kalt rektor. For en stund siden oppdaget jeg at jeg ikke lenger var leder i grunnskoleavdelingen. Nei, nå tilhører jeg det kommunale programområdet «Oppvekst skole». Og jeg er ikke sikker på om jeg kalles rektor lenger heller, for nå blir jeg innkalt til «Tjernesteledermøter Oppvekst skole». Det er de samme menneskene som tidligere stilte opp på rektormøter. Vi er rektorer alle mann, men vi samles ikke lenger til rektormøter. (Navneendringen henger selvsagt sammen med den kommunale organiseringen: programområde skole er nå lagt inn under et stort programområde med en egen direktør, og det finns andre avdelinger innenfor området «Oppvekst»).

For omlag 10 år siden var det moderne å bruke «nøytrale» titler i norske kommuner (den gang man snakket om 2-nivå-kommuner): da het det enhetsleder eller tjenesteleder eller resultatenhetsleder. Jeg vet ikke om den samme moten er på vei tilbake i norske kommuner, men det ser ut som om dette begynner å prege min hjemkommune.

Nå skal ikke jeg påstå at «rektor» er en særlig sexy tittel, og jeg vet ikke om det er en tittel som gir spesielt mye autoritet og respekt i våre dager. Men tittelen «rektor» er mer sexy og spennende enn «tjenesteleder». Og ikke minst sier den noe om hva jeg faktisk jobber med og hva som er mitt ansvarsområde. Jeg tror at både foreldre og elever forholder seg til «rektor» på en helt annen måte enn til en «tjenesteleder oppvekst skole». Tenk deg at du som mor eller far får brev fra resultatenhetslederen på skolen til barnet ditt. Hva tenker du da? Eller hva med eleven som blir sendt til tjenestelederen fordi hun har oppført seg uforskammet?

For hvis en enhetlig kommune forutsetter at alle ledere har samme slags tittel, så blir det selvsagt vanskelig å snakke om sykehjemsbestyrere, barnehagestyrer og rektorer. Og det er godt mulig at vi som er rektorer og skolefolk skal åpne oss mer mot den kommunale virkeligheten – som vi faktisk er en del av. For jeg vet at blant andre ledere i vår kommune oppfattes rektorene som nokså selvsikre og krevende. Hvis det er tilfelle, må jo det på mange måter være en fordel for en Rådmann – å ha selvsikre ledere med høye forventninger. Opplæringsloven snakker om rektors ansvar og det ligger årevis med tradisjoner og forventninger til en rektor. Og min sjef kaller meg fortsatt for rektor, både muntlig og i interne dokumenter, så tittelen – og jobben – er tydeligvis ikke utryddingstruet enda.

For tittel på jobben vår betyr noe. Vi snakker fortsatt om lærere og har enda ikke begynt å kalle dem «Læringsskapere Oppvekst Grunnskole». Og en sykepleier kalles fortsatt sykepleier og ikke «Pleieansvarlig akuttavdeling sykehus». Så ikke kødd med rektortittelen min. Jeg kommer på de «tjenesteledermøtene for oppvekst grunnskole» som jeg blir invitert til, men i hjertet mitt stiller jeg på rektormøter – som rektor.

God helg!

Grunnleggende ferdigheter og dybdelæring – pedagogiske motpoler?

Er dybdelæring noe annet enn fokus på grunnleggende ferdigheter eller henger de to sammen? Trekker fokus på dybdelæring og på grunnleggende ferdigheter opplæringen i to motsatte retninger?

Bærum kommune, som er en aktiv skoleeier, har i år vedtatt en ny kvalitetsplan for grunnskolen. Etter et grundig arbeid har politikerne våre vedtatt et plandokument på 40 sider med detaljerte beskrivelser av kjennetegn på god praksis. (Ønsket om å beskrive læringsutbytte og undervisningspraksis ned til minste detalj lever åpenbart fortsatt). På skolen jeg leder, har vi de siste ukene prøvd å trenge inni dette omfattende dokumentet – som skal være en hjelp til skoler i deres utviklingsarbeid. Kanskje kan dokumentet også være til inspirasjon for andre. Du finner det her.

Politikerne våre har, etter forslag fra Skolesjefen, bestemt at i vår kommune skal skolene de neste årene konsentrere seg om tre utviklingsområder: vurdering (for, som og av læring), dybdelæring og livsmestring. (Kanskje ikke særlig originalt, vil du kanskje tenke, men absolutt i tråd med tidens styringssignaler). Og det er disse tre områdene den kommunale kvalitetsplanen prøver å beskrive.

Vi har arbeidet med planen på ulike måter. I personalet har vi brukt metodikk fra aktivt verdivalg der alle har plassert seg i rommet ut fra hvor godt de synes vi får til det planen ønsker at vi skal oppnå. Vi har vurdert vår egen praksis opp mot de mange kjennetegnene planen angir og jeg har latt FAU-representantene vurdere både seg selv, elevene og skolen. Foreldrene har dermed også fått en mulighet til å si hva de synes vi bør videreutvikle først.

Vi har dermed lest hvordan skolesjef og politikere i kommunen oppfatter disse relativt nye begrepene i norsk skole, livsmestring og dybdelæring. De som har skrevet dokumentet, har satt seg grundig inn i det som er sagt om disse begrepene, men det er ikke tvil om at det fortsatt finnes mange ulike oppfatninger av hva begrepene faktisk betyr.

Og igjen ender jeg opp med å kretse rundt begrepet dybdelæring. For her synes jeg at kommunens fagfolk har matet politikerne – og dermed skolene – med noen uklare og kanskje misvisende formuleringer. Planen beskriver dybdelæring på en god måte når den (på s. 19) skal forklare hva som menes med dette begrepet. Men når planen angir 6 indikatorer på dybdelæring, blir jeg litt forvirret.

Mange av indikatorene er treffende, men i følge Bærum Kommunes kvalitetsplan er det en indikator på dybdelæring av elevene bruker grunnleggende ferdigheter. Den første indikatoren som er angitt under overskriften «Dybdelæring» lyder:  Elevene anvender grunnleggende ferdigheter i alle fag. Og det er da jeg spør meg: Er dette faktisk en indikasjon på at det oppstår dybdelæring? Eller er det slik at skolers fokus på grunnleggende ferdigheter faktisk kan føre til lite dybdelæring?

Et kort historisk overblikk forteller oss at det har vært et voldsomt fokus på grunnleggende ferdigheter i norsk skole de siste 10-15 årene. Styringssystemer som nasjonale prøver og læreplanen fra 2006 viser dette, og i norske skoler har elevene trent på lesing, skriving, regning «til den store gullmedaljen». Men har dette gitt økt dybdelæring? Etter 10 år med fokus på grunnleggende ferdigheter sier et offentlig oppnevnt utvalg (Ludvigsenutvalget) at det er for lite dyp læring i norsk skole. Har fokus på grunnleggende ferdigheter ført til at elevene har lært fagstoffet nokså overfladisk?

Jeg tror det siste er en feilkobling. Vi må skille mellom hvilke hendelser som har en sammenheng og hvilke som trolig ikke har en sammenheng selv om de oppstår samtidig. (Kjent som kausale og spuriøse sammenhenger). Det er ikke sikkert at elevenes arbeid med grunnleggende ferdigheter er det som har skapt mye overflatelæring. Men noe er det som har ført til for lite dybdelæring.

Allikevel er jeg fortsatt usikker på om bruk av grunnleggende ferdigheter er en indikator på at elevene lærer dypt og varig, at de forstår sammenhenger og kan bruke det de lærer i nye sammenhenger. Dersom elevene ikke bruker grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og muntlig aktivitet lærer de trolig lite, verken overfladisk eller dypt, men dette er ikke et argument for at bruk av grunnleggende ferdigheter skaper dyp læring. (Det blir som å si at for å løpe fremover må man bruke beina og derfor er bruk av beina en indikator på at elever løper).

Og jeg mener også at Bærum Kommune har glemt en vesentlig forutsetning for dybdelæring i sine indikatorer, og det dreier seg om at elever må få tid nok til å lære seg fagstoffet. Ludvigsenutvalget peker på dette i sin første rapport: En viktig grunn til at norske elever ikke forstår det de skal lære, er at læreren «haster» videre til nytt fagemne for tidlig. (Det er derfor «hvem skal ut-oppgaven» blir gitt til de som har jobbet med fagenes kjerneelementer og nye læreplaner). Derfor burde Bærum Kommune hatt med ytterligere en indikator for dybdelæring i sin plan: Elevene arbeider lenge nok med fagstoffet.

De kunne tatt med enda en indikator: Dybdelæring dreier seg nemlig om å koble det nye man lærer til det man allerede vet. I kommunens plan dukker dette opp som et kjennetegn under indikatoren om at elevene lærer med utgangspunkt i fagenes kjerneelementer. Dette sentrale kjennetegnet ved dybdelæring er altså plassert på laveste nivå i kommunens «taksonomi», og et av problemene med forsøk som dette på å beskrive alle sider ved elevenes læring, blir tydelig: Hva skal plasseres hvor? Når «alt henger sammen med alt annet», hvordan kan vi da beskrive virkeligheten ned til minste detalj? Eller kanskje vi ikke skal prøve å beskrive noe så komplisert som læring ned til minste detalj. Kanskje det er viktigere å beholde overblikket og helhetsforståelsen.

For kanskje er ikke dybdelæring først og fremst teknikker eller indikatorer som er oppfylt. Kanskje dreier dybdelæring seg, som en av mine lærere sa, om læringssyn. Er dybdelæring uttrykk for et konstruktivistisk læringssyn – i motsetning til et behavioristisk syn på læring? (Enkelt sagt kan man si at et behavioristisk syn på læring er at eleven skal lære et spesifikt læringsstoff (et pensum) som eleven kan gjengi eller vise mens et konstruktivistisk læringssyn tar utgangspunkt i at eleven bygger opp (konstruerer) sin egen forståelse av virkeligheten). Er dybdelæring det motsatte av «fredagstesten»?

Jeg har hørt at Kunnskapsdepartementet jobber med å bestemme en definisjon på dybdelæring. Det blir i så fall ikke den første definisjonen av dette begrepet vi har fått presentert. For en stund siden hørte jeg for første gang ordet gjort om til et verb: «Hva gjør elevene når de dybdelærer?» Siden ordene former vår forståelse, tror jeg vi skal være bevisst hva vi legger i begrepene. Er dybdelæring en aktivitet som kan beskrives? Kan elever tenke at «Nå skal jeg jammen dybdelære litt?» Jeg tror ikke det. Hvis dybdelæring blir et spørsmål om hvilke teknikker man bruker, tror jeg man kommer feil av sted. Dybdelæring er trolig i større grad en holdning eller en innstilling til læring. Eller som en annen av mine lærer sa: «Dybdelæring er det samme som kompetanse.» Hvis du er kompetent, har du lært noe dypt.

God helg!

Skolen som et jazzorkester?

Bør lærere og skoleledere jobbe på samme måte som jazzmusikere?

Eirik J. Irgens skriver på sin Facebookside at Det vi trenger i skolen, er det samme som i et jazzorkester: Minimale, men tilstrekkelige strukturer som kan gi rom for at den enkelte lærer og det enkelte team i tilstrekkelig grad kan gjøre ting på sin egen måte (også gjengitt på Lærerbloggen). Jeg synes dette er godt sagt og har reflektert over dette. Kan skoler fungere omtrtent slik et jazzorkester gjør? Og kan – og bør – skoleledere lede skoler slik de vil lede et jazzorkester?

(Og før du leser videre: Hvis du vil ha et passe lydspor i bakgrunnen mens du leser, vil jeg anbefale plata «Kind of Blue» av Miles Davis, musikk av Chet Baker eller låter som «Stella by Starlight» eller «There will never be another you»)

Men det var om skoleledere bør lede skoler omtrent som et jazzorkester. Før vi kan svare på det, tror jeg vi bør avklare hva vi mener med jazzorkester. For det er en himmelvid forskjell på et storband og en jazz-kvintett selv om begge kan kalles et jazzorkester. Jeg tror Eirik Irgens snakker om et lite jazz-ensemble, en kvartett, kvintett eller sekstett og ikke et storband.

For et storband er et orkester som spiller nedskrevet og arrangert jazzmusikk. I et storband er det vanligvis bare en som improviserer om gangen, og de andre (ofte omtrent 16) musikerne spiller det som står på notene. Det finnes jazz-tilhengere som mener at de fleste storband-musikere ikke er jazzmusikere fordi du kan spille i et storband i årevis og bare spille det som står på notene – altså uten å utvikle noen improvisatoriske ferdigheter.

I klassiske storband er det 4 trompeter, 4 tromboner og 5 saksofoner og det er vanligvis en eller to av stemmene i hver rekke som spiller soloer, altså improviserer: vanligvis 2. trompet, 1. trombone, 1. altsax og 1. tenorsax. De andre blåserne spiller det som står i notene og følger dirigentens anvisning. Musikerne fraserer selvsagt annerledes enn de ville gjort i et janitsjarorkester eller et symfoniorkester, men i alle tre orkestrene er jobben deres å spille det som står på notene. Og alle ensemblene ledes av en dirigent som nokså egenrådig bestemmer hvordan det hele skal spilles. Det er dette Eirik Irgens vil ha mindre av i skolen.

For Irgens´ ideal er det lille jazz-ensemblet, ofte 4 til 6 musikanter med noen melodi-instrumenter og noen akkompagnement-instrumenter (kalt kompet), f. eks. en trompet, en saksofon, piano, bass og trommer. Jazzhistorien er full av slike ensembler og disse ensemblene kan være et godt ideal for hvordan lærere bør arbeide.

Jeg har i mitt amatørmusikant-liv prøvd å spille jazzmusikk og jeg kan fortelle deg, kjære leser, at det er ikke lett. I et jazzorkester er det ikke bare å tute i vei, nei. Gode jazzmusikere har et ekstremt godt grunnlag som de bygger spillet sitt på. Saksofonisten Joshua Redman har uttalt at veien til å bli en god jazzmusiker går gjennom klassisk musikk og skalaøvelser.

Russel Ross forteller i sin biografi om Charlie Parker «Parker lives» (utgitt på norsk i 1978) at som ung jazzmusiker fikk Parker lov til å prøve seg på scenen sammen med en av sine store forbilder. Jeg tror det var Lester Young. På en av Yongs konserter fikk han bli med og spille på en låt bandet spilte, trolig låta «Cherokee». Charlie Parker improviserte i vei og var overbevist om at han imponerte alle helt til han hørte et cymbal som landet midt på scenegulvet. Det var trommeslageren i bandet som hadde skrudd av et av cymbalene sine og kastet det frem på scenen for å stanse den unge Parker. Ikke akkurat en kompliment og svært pinlig for Charlie som tuslet av scenen. Men historien slutter heldigvis ikke der. Parker forstod at han måtte forberede seg ordentlig. Han har fortalt at han etter denne opplevelsen lærte seg låta «Cherokee» i alle 12 tonearter (som ikke er enkelt på saksofon). «Then I was ready,» forteller han videre.

Moral 1: det er bare en måte å bli flink til noe: hardt arbeid.

Moral 2: jazzmusikere må ha full kontroll på skalaer og arpeggioer i alle tonearter og i alle typer skalaer. Også profesjonelle musikere øver på dette på samme måte som Norges landslagsspillere i håndball øver på kast og mottak på hver trening – selv om de er verdens beste. Lærere må også trene slik at de har full kontroll på sitt pedagogiske repertoar og de må stadig utvide dette repertoaret.

Min erfaring med og studier av jazzmusikk har imidlertid lært meg at det mest avgjørende for en god jazzmusiker (og for enhver musiker i enhver sjanger) ikke er om teknikken er trent og nesten perfekt. Det viktigste «redskapet» for en musiker er – ørene. Skal du bli en god ensembelmusiker, må du ha godt utviklede ører. Du må være i stand til å høre ditt eget musikalske bidrag inn i helheten. Og i en jazz-kvintett (til forskjell fra et storband) må alle musikere lytte til alle de andre hele tiden og justere sitt eget spill i forhold til alle de andre musikerne. Kanskje vil pianisten følge en rytmisk figur som trommeslageren spiller, eller kanskje vil bassisten spille en variant av frasen saksofonisten nettopp spilte. Det er dette som er det særegne med jazz-musikk: det uforutsigbare og improviserte. Det er derfor to konserter med samme musikere og samme program kan bli helt ulike.

For improvisasjon handler, som Irgens skriver, ikke om å spille «et eller annet ut fra ingenting». De klassiske jazz-ensemblene brukte mange av de samme låtene som utgangspunkt for improvisasjonene. Det er derfor de kalles standardlåter. (Og du får kjøpt notene til disse låtene i noteheftene som kalles «The Real Book» – som igjen ga opphavet til navnet på vokalkvintetten «The Real Group»). Akkordene i låta danner grunnlaget for improvisasjonene. Hvor lenge den ene musikeren improviserer er ikke bestemt på forhånd, og ofte får alle musikantene i bandet spille en improvisert solo på hver låt.

Men kan vi tenke oss at skoler ledes på samme måte som man leder et jazz-orkester? Jeg tror svaret kan være både ja og nei. Hvis man tenker at rektorer og skolesjefer bør lede skoler slik man leder et storband, er vel ikke det så langt unna det som skjer i dag. Dirigenten (eller skolelederen) bestemmer hvilke låter som skal spilles i hvilke arrangementer (eller hvilke satsingsområder som skal gjelde for skolen). Han eller hun engasjerer musikere til de ulike posisjonene i storbandet, leder øvelsene, instruerer musikerne om hvordan de skal frasere, dynamikk osv., leder orkesteret på konsert – og får en stor del av applausen. I jazzens gullalder hadde storbandene navn etter orkesterlederen, som ofte også var komponist og arrangør: Duke Ellington, Count Basie, Fletcher Henderson m. fl.

Men kan skolesjefer og rektorer lede skoler slik man leder en jazz-kvintett? For å kunne svare på dette, må vi kanskje undersøke hvordan mindre jazz-ensembler blir ledet. Noen slike ensembler har hatt en eller to tydelige ledere som ofte har gitt navn til ensemblet, f. eks. Gerry Mulligan Quartet eller Charlie Parkers ulike band. Men det som særpreger disse ensemblene er at alle medlemmene i orkesteret gir tunge bidrag til musikken. De har altså en stor grad av distribuert ledelse. Det er ikke bare sjefen som avgjør hvilken vei musikken tar, verken når låtene blir laget eller når de blir spilt. Man kan bare lede på denne måten hvis de andre i ensemblet er dyktige fagfolk og hvis de er flinke til å lytte til hverandre. Det kan fortsatt være tydelig hvem som er sjefen i bandet – som velger repertoar og som bestemmer når det er nødvendig, men musikken utvikles i fellesskap av dyktige fagfolk – basert på rammene som låta gir. Dyktige lærere som samarbeider tett, kan gjøre det samme –   dersom de er villige til å justere sin egen pedagogiske praksis etter det de andre lærerne gjør. Improvisasjon og samspill dreier seg som sagt mest om å lytte.

Og kanskje er det lettere for lærere å jobbe som en jazz-kvintett hvis de ikke er så mange som skal jobbe sammen. Kanskje er Irgens´ synspunkt et argument for at lærere bør arbeide i lærerteam på 4-6 lærere. Et storband trenger skrevne arrangementer bl.a. fordi det er umulig for medlemmene å høre og justere seg etter alle andre musikere mens de selv spiller. I en kvintett er dette mulig.

Men det viktigste både skoleledere og lærere kan lære av små jazzorkestre, er trolig improvisasjon. For på kunne improvisere, må du være svært godt forberedt. Du må nemlig være i stand til å endre det du gjør mens du gjør det. Og da må du alltid ha flere alternativer. Vanskelig? Absolutt, men definitivt mulig. Og hvis skoleledere skal lede lærere slik jazzmusikere leder sine kvintetter, må skolelederne være gode lærere. De må være til stede der pedagogikken utøves og utvikles. De må også være lydhøre og de må våge å gjøre feil.

For også dyktige jazzmusikere gjør feil. Bassisten Red Mitchell fikk en gang spørsmål om hva han gjorde hvis han spilte feil midt i en solo. «Da har jeg tre muligheter,» svarte Mitchell. «Jeg kan enten late som ingenting, eller jeg kan uttrykke min irritasjon gjennom det jeg spiller, f. eks. spille noe som høres ut som «blæh». Eller jeg kan bruke det jeg spilte feil og improvisere videre ut fra det. Da blir ikke feilene en feil, men opprinnelsen til noe nytt.»

Det samme kan både lærere og skoleledere gjøre.

God helg!

P.S: Jeg har tidligere skrevet om jazzlegenden Miles Davis og hvordan han ledet sine jazzensembler, oftest kvintetter og sekstetter. Du finner det her.