Læreplaner, lover, forskrifter og strategiske planer fremstår som om de er konsistente og enhetlige. Men det er de ikke. Og det er lærere og skoleledere som må finne ut av motsetningene.
Skolen er full av spenninger, dilemmaer og kryssende hensyn. De som jobber i skolen, vet dette, men hvis man leser ulike planer og styringsdokumenter, virker det ikke alltid slik. Noen slike spenninger er konkrete og knyttet til detaljer mens andre motsetninger blir synlige på overordnet nivå. Jeg skulle ønske at myndighetene på alle nivåer var langt tydeligere om dette enn det de er i dag.
Læreplanen og forskriften rommer dilemmaer
Er det for eksempel en konsistent sammenheng mellom ideene som lå til grunn for vår nye læreplan og hvordan den faktisk har bitt utformet? Forskningsrapportene fra EVA2020 peker på at dette ikke er tilfelle. De peker på at verdiene som skulle prege læreplanen ikke er veldig synlige i de enkelte fagplanene. De peker også på at læreplanen angir kompetanser elevene skal utvikle, men at den samme læreplanen samtidig er orientert mot innholdet som elevene skal møte i opplæringen. Læreplanen står i en spenning mellom en innholdsorientering og en kompetanseorientering.
EVA2020 forteller oss også at ønsket om at læreplanene skulle bli mindre omfangsrike, ikke er oppfylt. Den såkalte plasstrengselen har ikke blitt mindre selv om antallet kompetansemål er færre, LK20 har altså både et mål om at elevene skal lære dypt og grundig, men angir samtidig like mye lærestoff som tidligere læreplaner.
Og hvis du leser læreplanen og vurderingsforskriften samtidig, vil du oppdage at de to vektlegger ulike forhold og peker i litt ulik retning. Læreplanen sier blant annet at skolen skal hjelpe elevene til å utvikle kollektive kvaliteter som samarbeidsevne og empati, mens forskriftens §3 sier at elever skal vurderes individuelt – ut fra sine individuelle faglige prestasjoner. Det ene vektlegger det kollektive langt sterkere enn det andre.
Bilde: Pixabay
Ja, bare kompetansedefinisjonen som står i overordnet del av læreplanen, er spenningsfylt. Hvordan skal skoler balansere forventningen om at elevene både skal utvikle kunnskaper og ferdigheter og bruke kunnskaper og ferdigheter.
Støtteressurser peker i liten grad på motsetninger
Hvis du jobber som lærer eller skoleleder og tar frem ulke styringsdokumenter eller støtteressurser som er laget av offentlige instanser, er det ikke så lett å få inntrykk av disse motsetningene som skole og utdanning er full av. Når ansatte i Utdanningsdirektoratet skal beskrive og forklare nye (eller gamle) begreper eller praksiser i skolen (blant annet i videoer), kan de ikke si eller skrive hva som helst. Nei, de snakker ofte om begreper på en generell (og politisk akseptert) måte. Ansatte i et direktorat kan ikke fortelle at ulike styringsdokumenter noen ganger «slår hverandre i hjel». Det yngste de strekker seg i å åpne for dilemmaer er når de sier «Dette må lærere drøfte i profesjonsfellesskapet». Og dette skyldes ikke at ansatte i forvaltningen ikke forstår eller ikke vil. Støtteressursene de lager, er gode ressurser. Men etater som dette er politisk styrt.
Og hvis du leser kommunale strategiplaner, så formulerer ikke disse motsetningene som finnes. Nei, slike planer beskriver vanligvis en fremtidig virkelighet som tilsynelatende ikke har særlig mange motsetninger. Kommunale eller fylkeskommunale mål skal alle realiseres – selv om de er delvis motstridende. Kommuners strategiplaner sier vanligvis lite om hvilke valg som må tas – altså hva man må si nei til, eller hvem som prioriteres.
Politiske dokumenter (og støtteressurser) kan beskrive forhold og mål som er tilnærmet umulige å oppnå samtidig, eller angi praksiser som står i et motsetningsforhiold til hverandre. Hvis du skal oppdage vanskelighetene, motsetningene og spenningene som finnes i skolen, tror jeg du heller skal lytte til forskere og til de som jobber i feltet – altså lærere og skoleledere – i stedet for politiske dokumenter.
Lærere og skoleledere opplever dilemmaer og spenninger
Lærere og skoleledere erfarer motsetningene og spenningene de lever i. Mange lærere opplever for eksempel at målet om at vurderingen skal øke elevenes læringsutbytte og lærerlyst kolliderer med kravet om karakterer som skal være pålitelige og gyldige. Og lærere må hver dag velge hva de skal bruke mest tid på: utvikle kunnskap, eller utvikle ferdigheter, arbeide dypt og konsentrert med et fagemne, eller å «komme igjennom» læreplanen.
Kanskje er det for optimistisk å håpe, men jeg skulle ønske at planer og støttemateriell på statlig og (fylkes)kommunalt nivå kunne vært ærligere om at skole og utdanning er full av spenninger og motsetninger. Jeg tror nemlig at lærere både trenger anerkjennelse av at jobben deres er full av dilemmaer og hjelp til hvordan de skal håndtere motsetninger. Kanskje lærere og skolelederes ikke først og fremst trenger å bli fortalt hva som er riktig tolkning og forståelse av begreper og planer. Nei, kanskje er det like viktig at nasjonale, regionale og lokale myndigheter peker på de dilemmaene og motsetningene som lærere står i.
For det er i profesjonsfellesskapene at alle dilemmaene i skolen kan belyses, forstås og drøftes. Og det er i profesjonsfellesskapene at ansatte i skolen kan avklare alle de valgene de må gjøre når de skal løse dilemmaene.
I mye tenkning om ledelse er medarbeidere fraværende – eller de oppfattes som et passivt objekt som ledere skal forme.Men lederskap forutsetter også følgere.
Mye litteratur om ledelse handler om ledere – heldigvis og ikke særlig rart, tenker du kanskje. Selvsagt må tekster og tanker om ledelse handle om ledere: hva ledere bør gjøre og tenke, hvilke mål de kan sette for seg selv og andre, ulike organiseringsform, hvordan de kan skape gode resultater for virksomheten de leder osv. Men kanskje vi skal snakke mer om følgere når vi snakker om ledelse.
Lederskap er umulig uten etterfølgere
De svenske forskerne Alvesson, Blom og Sveningsson (som jeg tidligere har omtalt i dette blogginnlegget) har gjort meg oppmerksom på at lederskap er uløselig knyttet sammen med etterfølgere. De bruker i sin engelskspråklige bok begrepet followers, og det er kanskje uvant og fremmed for mange i Norge å tenke på medarbeidere som etterfølgere. «Her på berget» snakker vi heller om medarbeidere enn om etterfølgere – kanskje med god grunn.
En av grunnene til at mange er tilbakeholdne med å snakke om etterfølgere, er at de aller fleste (kanskje alle) heller vil se seg selv som en leder enn som en etterfølger. Vi oppfatter ledere som aktive og sterke personer som preger sine omgivelser og setter spor etter seg. Og vi assosierer kanskje etterfølgere med passivitet og underdanighet. I denne teksten bruker jeg begrepene medarbeidere og etterfølgere om hverandre.
Bilde: Pixabay
Hvis vi tar utgangspunkt i Alvesson &Co, så sier de at etterfølgelse (followership) dreier seg om å relatere seg til personer med sterkere innflytelse enn en selv. (De skiller mellom personer med høy og lav påvirkning). En etterfølger er en som knytter seg til en person med innflytelse og som gir sin tilslutning til dennes (eller virksomhetens) ideer og mål. Dette kan være formelle eller uformelle ledere og det kan skje mer eller mindre frivillig. Samtidig er det mulig å være medarbeider i en virksomhet uten å være etterfølger. Mer om det nedenfor.
De fleste er både ledere og følgere
Formelle skoleledere er ansatt for å ha en sterkere innflytelse enn øvrige ansatte på skolen. De skal lede de ansatte. På en skole er dermed lærere og andre ansatte potensielle etterfølgere. (Merk at jeg skriver potensielle). Men også skoleledere har ledere, og dermed er også skoleledere potensielle etterfølgere.
Og lærere er ikke bare potensielle (etter)følgere. De er også ledere. De leder elevenes læring og fellesskap i klassen. Dermed er lærere ledere og elevene deres potensielle følgere. (Også elever kan velge å ikke følge – eller adlyde – den som er satt til å lede dem. De fleste vet hva det ofte fører til).
Forholdet mellom ledere og følgere er derfor aktuelt for de aller fleste.
6 ulike ledermoduser
Alvesson &Co presenterer seks organiseringsmodus – seks ulike former for ledelse – som på ulike måter påvirker andre og kan bidra til at en virksomhet når målene sine. De seks modusene er:
Lederskap (leadership)
Organisering (management)
Makt
Gruppearbeid
Nettverk (påvirkning mellom «likemenn»)
Autonomi
En av disse modusene kalles lederskap. Dette er å gi retning, peke på overordnede mål og intensjoner, skape engasjement og tilslutning til et idegrunnlag – ja, kort sagt skape mening for virksomheten og den enkelte medarbeider. Organisering, arbeidsfordeling og avklaring av regler er også ledelse, men Alvesson & Co ser på det som noe annet enn lederskap. Derfor setter de opp organisering (management) som en annen organiseringsmodus. (Du kan lese mer om det i mitt tidligere blogginnlegg.)
Og for at noen skal utøve lederskap, uavhengig av om de er formelle ledere eller ikke, så må noen følge dem. Hvis ingen følger, kan vi i beste fall snakke om forsøk på lederskap. Trendsettere er ledere uavhengig av om de har en lederjobb, men trendsettere blir ikke ledere hvis ingen følger dem og kopierer det de gjør eller mener. Alvesson & Co påpeker at det samme gjelder i arbeids- og organisasjonslivet. Ledelse er å påvirke andre, og ledere (både formelle og uformelle) kan ikke påvirke noen gjennom lederskap hvis de ikke har følgere.
Derfor bør vi snakke om etterfølgere når vi snakker om ledelse. De 6 ulike modusene for ledelse ovenfor åpner for ulike former for etterfølgelse.
Tre ulike syn på etterfølgeres rolle for lederskap
Alvesson &Co peker på tre ulike oppfatninger om hvilken rolle etterfølgere (medarbeidere eller elever, om du vil) har i ledelsesprosesser. Det vanligste oppfatningen i arbeidslivet (men kanskje ikke i skolen) er at ledere påvirker følgere og at følgere er passive mottakere av ledelse. Medarbeidere er noe som ledere skal styre og «forme». Et annet synspunkt åpner for at det skjer en gjensidig påvirkning mellom ledere og følgere, mens et tredje syn er at medarbeidere klarer seg uten ledelse.
Den første oppfatningen er altså at medarbeidere og elever (etterfølgere) blir styrt – og skapt – av lederes atferd, egenskaper, valg osv. Noe tenkning om klasseledelse bygger på denne forståelsen: læreren er sjefen i klasserommet, og læreren må gjøre de «riktige» valgene og de nødvendige handlingene for at elevene skal formes slik lederen (læreren) ønsker – og slik at elevene (følgerne) skal produsere det lederen ønsker.
Den andre oppfatningen, at elever og medarbeidere er med på å utvikle ledelse, peker (som du sikkert forstår) mot inkludering og medvirkning og distribuert lederskap. Hvis vi snakker om at elever, altså etterfølgere, er medskapere av (klasse)ledelse, vil vi raskt tenke på elevmedvirkning og valgmuligheter for elevene. Medarbeidere (etterfølgere) påvirker ledere og det samme gjør elever, særlig når de settes sammen i klasser. Tenk bare på hvordan den samme skolelederen kan oppleves helt ulik på to ulike skoler og hvordan den samme læreren kan ha ulik posisjon i to ulike klasser.
Denne oppfatningen av etterfølgelse er etter hvert nokså utbredt i Norge, i alle fall i skolen. Men hvis ideer om samskaping, medbestemmelse og «den nordiske modellen» skal fungere, må etterfølgerne utøve et godt «etterfølgerskap». En tillitsreform, hva nå det egentlig er, forutsetter at ansatte viser seg tilliten verdig og tar medansvar.
Den tredje oppfatningen bygger på at ansatte selv vet hva de skal gjøre og selv kan gjøre de beste valgene. Uttrykket selv-ledelse bygger på denne forståelsen, og vi berører her selvsagt spørsmålet om autonomi.
Både instruksjon og autonomi må avpasses til ulike medarbeidere
Det er ikke vanskelig å forstå at ulike typer virksomheter og ulike typer medarbeidere (eller var det etterfølgere?) krever ulike former for ledelse. Det varierer også hvor mye lederskap, instruksjon eller organisering medarbeidere ønsker i jobben sin. En 19-åring som nettopp har fått jobb på den lokale bensinstasjonen, trenger en annen ledelse enn kirurgen som har årevis med utdanning og erfaring. 19-åringen på bensinstasjonen trenger en leder som utøver management ved å gi instruksjon om hvordan hun skal utføre jobben, hvilke regler som gjelder i arbeidslivet, når hun må komme på jobb osv. Alle SFO-ledere i dette landet har erfart det samme.
Kirurgen, professoren og læreren trenger langt mindre instruksjon fra sjefen om hvordan hun skal utføre jobben. På mange arbeidsplasser, for eksempel på sykehus og universiteter, vet både leder og medarbeider at lederen faktisk ikke kjenner fagfeltet like godt som medarbeideren. Og da blir selvsagt spørsmålet om autonomi påtrengende: Hvor stor frihet skal lærere, jurister, sykehusleger og akademikere ha i hvordan de utfører jobben sin? Svaret er ikke nødvendigvis at høyt utdannede medarbeidere må få full autonomi og frihet. Dette er selvsagt et spørsmål om fagkompetanse, men også et spørsmål om overordnede mål, hvilke hensyn som skal veie tyngst, bruk av samfunnets ressurser og helhetsblikk.
Alvesson &Co peker på dilemmaer knyttet til autonomi. De skriver at autonomi som organiseringsform kan være svært effektiv. Dette gjelder både på arbeidsplassen og i klasserommet. Men autonomi forutsetter at medarbeiderne både har nødvendig kompetanse og at de arbeider i tråd med virksomhetens mål når de jobber selvstendig. Autonomi gir også et større ansvar til den enkelte ansatte.
Også medarbeidere må ha bevissthet om sin rolle
Og hvis du nå, kjære leser, tenker på din egen situasjon som medarbeider, så mener du sannsynligvis noe om hvor mye autonomi du har i jobben din. Og du har sikkert også en oppfatning om hvorvidt du gir din tilslutning til de ideene og målene som ledelsen peker mot. (Ledelsen kan i denne sammenhengen være mange nivåer over din nærmeste leder).
Når vi erkjenner at ledelse og medarbeiderskap henger sammen, så kan vi forvente at både ledere og medarbeidere (eller følgere) har et bevisst forhold til sin rolle. Som kjent er de fleste ledere også følgere. Og i skolen utøver lærere i stor grad ledelse rettet mot elevene, så det bør ikke være vanskelig for både skoleledere og lærere å ha en bevissthet om både rollen som leder og som følger. Vår nye læreplan uttrykker også noen ideer om hva slags følgere elevene skal være: nysgjerrige, kompetente og selvregulerte. (Hvorvidt elevene virkelig er – eller kan bli – slik er et annet spørsmål).
Medarbeidere kan velge i hvilken grad de vil følge sine ledere. Hvis ansatte på en skole gir sin tilslutning til de pedagogiske ideene som ledelsen forfekter, velger de å følge sine ledere. Og hvis dette skjer, vil det kanskje være mindre behov for at ledelse bruker makt gjennom pålegg og instruksjon enn dersom mange ansatte ikke gir sin tilslutning til ideene. Mange kaller dette forankring. Og det gjelder for både ansatte og elever.
Medarbeidere i en virksomhet kan som sagt velge å ikke «relaterer seg til personer med sterkere formell innflytelse enn dem selv», altså ikke ønske å være etterfølgere av lederne. De er fortsatt medarbeidere i virksomheten, som ansatte eller som elever, og da må trolig ledere bruke andre ledelsesmodus (se lista ovenfor) for å sikre at virksomheten når sine mål.
Lærere kan bruke makt, for eksempel ved å true elever med anmerkninger, telefon til foreldre eller annet. Ledere kan også bruke makt, for eksempel ved å gi pålegg til medarbeidere eller true med sanksjoner. Alternativt kan både ledere og lærere legge stor vekt på organisering (management) gjennom arbeidsfordeling, tidsfrister, tydelige oppgaver og andre strukturer. Dersom lederskap og organisering skaper gode resultater for virksomheten, vil behovet for maktbruk bli mindre.
Ledelse dreier seg selvsagt om hva ledere gjør, hvordan de fremstår og til og med om deres personlighet. Men medarbeidere påvirker (og driver) også ledelse. Derfor bør vi være oppmerksomme på hva slags etterfølgere vi ønsker å være som medarbeidere.
God helg!
P.S: Hvis du vil se et eksempel på hvordan lederskap er avhengig av etterfølgere, vil du kanskje ha glede av denne YouTube-filmen – som jeg også har delt tidligere.
P.S.2: Referanse til Alvesson, Blom og Sveningssons bok, sa du? Selvsagt:
Alvesson, M., Blom, M., Sveningsson, S. (2016) Reflexive Leadership. Organising in an imperfect world. Sage Publications
Skoleledere må by på seg selv. Tillit bygges gjennom respekt, omsorg, kompetanse og integritet.
Også denne uka kan jeg presentere et gjesteblogginnlegg – denne uka om skoleledelse. Lisa Schønsee og Ingvil Sivertsen er begge masterstudenter i utdanningsledelse ved Universitetet i Oslo. De jobber i dag som henholdsvis skoleutvikler ved et regionalt kompetansekontor i Nord-Norge og lærer på en ungdomsskole på østlandet.
Og du tror kanskje, kjære leser, at kommende skoleledere utvikler sin lederidentitet utelukkende på grunnlag av forskningsartikler og forelesninger. Å nei, du. Skoleledere lar seg inspirere av andre skoleledere. Det er dette gjesteblogginnlegget et bevis på. Værsågod, Lisa og Ingvil:
Fredag 18.februar 2022 dukket en humoristisk og hjertevarm filmsnutt opp på Facebook. I filmen møter vi Geir Johansen, rektor ved Gamlebyen skole, som med glimt i øyet viser hvordan han legger mye tid og energi i å finne fram til den ideelle måten å hilse elevene velkommen hver eneste morgen.
Filmen er både overdrevet og satt på spissen, og selv om rektor Johansen her får vist sine kreative sider, skjønner vi at denne øvingen kanskje ikke helt er i samsvar med virkeligheten. Det er likevel ingen tvil om at det ligger en tanke eller to bak det å prioritere tid til å hilse på alle elevene når de kommer til skolen.
Vi får se en rektor som ikke tar seg selv så veldig høytidelig, som byr på seg selv og som har et tankegods som bygger på viktigheten av å skape et godt læringsmiljø. Et godt læringsmiljø bygger på gode relasjoner, trygghet og tillit, og forutsetter at målet er høy kvalitet på undervisning og faglig og sosial læring. Dette er tankegods vi finner igjen hos mange sentrale teoretikere innen skoleforskningen.
Bilde: KIGO – Kultur i Gamle Oslo / Facebook
Men tilbake til rektor Johansen: Det er ikke hverdagskost å se rektorrollen så nedpå, så tett på elevene og i en så kreativ utfoldelse – selv om vi vet at det skjer. Både våre egne erfaringer som lærere og de narrativene vi er vant med å forholde oss til gjennom media, er i langt større grad knyttet til elevresultater, kvalitet, økonomi, utviklingsarbeid og drift enn til betydningen av å være “tett på” elevene, enten det er i skolegården eller gjennom ledelsen av de som jobber i skolen. Misforstå oss ikke – det er selvfølgelig både riktig og viktig å ha fokus på “alt det andre” en rektor har å gjøre også, men vi syns det er både saliggjørende og befriende å se rektor i fri dressur sammen med elevene. Vi trenger disse fortellingene i det offentlige rom, slik at forventningsfulle rektorspirer som oss selv får et innblikk også i denne delen av rektorjobben.
Er rektor synlig for elevene?
For to små frøkner som hadde sin første skoledag en dag sist på 70-tallet, var rektor en perifer person som ikke ble ofret en tanke. Vi har et bilde og et vagt minne av en mann i dress, som håndhilste, smilte og ønsket velkommen til skolen. Selv om det ikke er det vi husker best fra tiden i barneskolen, er det likevel godt å tenke tilbake på at vi faktisk var så viktig for rektor at han tok seg tid til å gjøre denne lille, men betydningsfulle gesten. Ikke minst var det nok godt for mammahjertet å se eldstejenta bli møtt av en rektor som så akkurat hennes datter. Er ikke dette tidlig innsats i praksis – det å umiddelbart komme på banen, i direkte kontakt med elevene, som et ledd i det å bygge gode relasjoner, tillit og et godt fundament for hjem-skolesamarbeid?
Da vi begynte på ungdomsskolen en gang på 80-tallet, var rektor stort sett usynlig, med mindre du på en eller annen måte opplevde trusselen om, eller faktisk opplevde, å «bli sendt til rektor». Rektor var en mann i sin beste alder, med Bjartmar Gjerde-briller, dress og slips, og et stort kontor med en pinnestol eller to til de som måtte være så uheldig å ende opp med en gjesteopptreden der inne i det aller helligste. For oss var rektor rett og slett ikke en person vi tenkte hadde andre oppgaver enn å opprettholde ro og orden, kanskje mer i kraft av en trussel enn et løfte.
Som elever i videregående var rektor enda mer perifer. Ingen av oss husker faktisk hva han het. Vi antar rett og slett at det var en mann – og det samme var saken da vi var lærerstudenter.
I løpet av de 25 årene som er gått siden vi sto nyutdannede i klasserommet med ansvaret for hver vår gjeng med håpefulle elever, har mye endret seg. Både når det kommer til vår oppfatning av, og forståelse for, rektorrollen, for rektorrollen i seg selv og ikke minst hvilke tanker vi gjør oss om skoleledelse.
Utøver og utøvelse – samme sak?
Når vi nå som masterstudenter tar et dypdykk inn i utdanningsledelse, er det interessant å se både på skoleleder som utøver på den ene siden og skoleledelse som utøvelse på den andre. Ikke minst er det interessant å se nærmere på rektors mandat og oppgave – for hva er egentlig det viktigste vi kommer til å gjøre som rektorer? Hvilken betydning vil vi som rektorer ha på elevenes undervisning og faglige og sosiale læring?
Den heroiske lederen, eller rektor som en leder som med autoritet og styrke skulle lede lærerne, avløser i Stortingsmelding nr. 30 (2003-2004, Kultur for læring) den «svake og føyelige skolelederen». I Stortingsmelding nr. 19 (2009-2010, Tid for læring) blir ledelse beskrevet som en distribuert aktivitet, og i Stortingsmelding nr. 20 (2010-2011, Motivasjon – Mestring – Muligheter) blir begrepet den lærende skolen introdusert, beskrevet som en organisasjon der alle er ansvarlige, og der ledelsen er distribuert.
Den heroiske lederen har i forskningen fått en skrape i lakken – i betydning rektor som autoritær og enerådende. Samtidig fremheves distribuert ledelse som en forutsetning for å lykkes i utøvelsen av rektorrollen. Og det er her, i skillet mellom rektor som utøver og skoleledelse som noe som utøves at vi ikke helt klarer å begrave den heroiske lederen – enten det gjelder rektor alene ved roret eller rektor i samspill med inspektører og avdelingsledere, så vel som med lærere og elever. Vi har absolutt ikke tenkt å gjeninnføre den autoritære, enerådende skolelederen som svaret på god ledelse i norsk skole, men mens vi modnes i rollen som fremtidige skoleledere, er det ikke uten å tygge litt på begrepet heroisk, knyttet til rektorrollen anno 2022.
Heroisk og distribuert ledelse utelukker ikke hverandre
Vår påstand er at det ene ikke nødvendigvis utelukker det andre, og at den heroiske lederen lever i beste velgående – selv i et distribuert lederskap. Bare se på utlysningstekstene, hvor man ønsker søkere til rektorstillingene som skal jobbe for å nå mål og intensjoner i lokale og nasjonale styringsdokumenter. Selvfølgelig skal de det, samtidig som de er initiativrike, evner å engasjere og motivere sine ansatte, ha kontroll på budsjettene og drive endrings- og utviklingsarbeid for å sikre god kvalitet i skolen. For ikke å glemme det å være tett på lærere og elever, ha gode samarbeidsevner, jobbe forebyggende mot mobbing, bygge gode relasjoner – ja rett og slett være den som kan yte det lille, store ekstra.
Hva er vel da mer heroisk enn å være skoleleder, selv i et distribuert lederskap? Uansett hvor mye vi enn snakker om distribuert ledelse og lederteam – så er det likevel rektor som er ansvarlig for de prioriteringene som gjøres i «hans» skole.
Skoleledere bygger tillit gjennom respekt og omsorg
Viviane Robinson har gjennom sin metaforskning funnet at rektors ledelse av læreres læring har størst effekt på elevers læring, og beskriver dette som én av fem ledelsesdimensjoner. I tillegg til tre lederferdigheter har dette betydning for kvaliteten på undervisningen og læringen. Lederferdighetene kan sies å ligge hos utøveren, mens ledelsesdimensjonene er selve utøvelsen. Disse er godt vevd sammen. Hun viser også til forskere som Bryk og Schneider som sier at skoleledere bygger tillit ved å modellere og forvente de fire kvalitetene som tillit er basert på. Disse kvalitetene er respekt, personlig omsorg, kompetanse og integritet. Lærere forholder seg til i hvilken grad deres ledere handler i tråd med de de sier, holder ord og løser konflikter på en prinsipiell og rettferdig måte – og vi har ingen grunn til å tro at ikke dette også gjelder elevene.
Og hva er det rektor Johansen gjør? Jo, han modellerer hvordan man kan skape tillit og bygge relasjoner med simpelthen å være til stede, ved å hilse på hverandre, og med det vise hvordan vi på enkleste mulige måte kan være der for hverandre og vise hverandre personlig omsorg. Det handler kanskje også om å sette god, gammeldags folkeskikk på dagsordenen – uten pekefinger og formaninger, men gjennom handling.
Å skape sin egen «persona»
Rektors profesjonalitet, rolle og identitet skapes ikke i et vakuum. Det ligger mange sett med forventninger til hva rektor skal gjøre og hva, eller hvem, rektor skal være – alt etter hvilket perspektiv forventningene har sitt utspring i. «Alle» mener noe om skolen og uttrykker sine forventninger i ulike fora, med ulik styrke og saklighet.
Å finne sin rektorrolle og identitet avhenger av mange faktorer – for eksempel hvilke ledelsesteorier man lener seg på, hvilket elevsyn man har, hva slags kultur skolen er preget av, hvilket handlingsrom man har, hvem man som rektor har å spille på lag med og så videre. Det er i dette den enkelte rektor må finne sin egen rolle og sin egen stemme; “skape sin egen persona”. Måten Geir Johansen lar sine verdier, prinsipper og overbevisning komme til syne i all offentlighet, gjennom å by på seg selv – uhøytidelig og med glimt i øyet – bærer bud om en leder med både integritet, respekt, personlig omsorg og solid (leder)kompetanse. I tillegg poster han det i sosiale medier, til vår store glede!
Rektor Johansens metode: Å yte det lille, store ekstra.
Larry Hope, utdanningsdirektør ved Trillium, Lakeland District School Board, har uttalt at «ledere leder med hodet og hjertet når det de gjør, konsekvent er tydeligere enn det de sier».
Rektor Geir Johansen ved Gamlebyen skole er muligens usedvanlig tydelig når han taler også, men han er uansett klokkeklar i det han gjør. I stedet for å formane, oppfordre og snakke om, så gjør han det. Og med det så yter han også det lille, store ekstra! Ved å avsette 15 minutter hver morgen til selv å hilse på og ønske alle velkommen, lager han en god start for alle som skal inn i skolebygningen. Dag etter dag. År etter år. I all slags vær, og i all slags humør. Så lite skal til, og så stor betydning har det, ifølge Viviane Robinson, og ikke så rent få andre heller.
Med glimt i øyet og mye humor byr han uhøytidelig på seg selv, og fokuserer i sin utøvelse på det vi mener rektorrollen egentlig handler om: nemlig det å skape gode relasjoner, trygghet og tillit, være et medmenneske, vise personlig omsorg, ha solid kompetanse og ikke minst en solid porsjon integritet. Ikke fordi det ikke er andre ting som er viktig, men blant annet fordi forskning viser at det har effekt på elevenes læring.
Så kjære rektor Geir, du må vise oss mer, for det er sånne rektorer vi vil bli når vi blir store! Vi trenger flere rektor-forbilder – som ytrer seg i det offentlige rom, og kan minne oss på at midt oppi resultatstyring, prestasjonsorientering, pandemier, trange budsjetter og diskusjoner om nasjonale prøver, nye læreplaner, styringsdokumenter og politiske føringer, for få ansatte og massive lederoppgaver – så er det kanskje nettopp det lille, store ekstra som har størst betydning.
For som Einstein sa: “Ikke alt som kan telles, teller,. Og ikke alt som teller, kan telles”.
Takk til Lisa og Ingvil – som sikkert blir både reflekterte og omsorgsfulle rektorer en dag.
God helg
P.S: Dette er det andre gjesteblogginnlegget på kort tid. Som du kanskje forstår, står ikke jeg nødvendigvis inne for alt gjestebloggerne hevder. Teksten står for deres regning. Samtidig er det jeg som velger hva jeg vil trykke og ikke. Og hvis du selv ønsker å få trykket et gjesteinnlegg på denne bloggen, må du selvsagt ta kontakt.
P.S 2: Som de ordentlige akademikerne de er, har Lisa og Ingvil oppgitt kilder til teksten sin – selvsagt etter APA-standard:
Utøver norske ledere lederskap? Eller driver de mest med administrasjon eller maktutøvelse?
Ledere, både i skoler og andre virksomheter, er ansatt for å lede. De er i allefall ansatt for å være ansvarlige for det som skjer i den virksomheten de leder. Men driver ledere egentlig ledelse? Og er det de ansatte lederne i en virksomhet som faktisk leder virksomheten?
Som vanlig leser jeg en spennende bok i jobben min. Utgangspunktet for denne bloggposten er boka Reflexive leadershipskrevet av de tre svenske professorene Mats Alvesson, Martin Blom og Stefan Sveningsson. (Blom er førsteamanuensis, men det er uvesentlig her). Disse tre jobber ved Lund Universitets School of Economics and Management. De har altså studert ledelse både i privat og offentlig sektor, men har ikke noe særskilt fokus på skoleledelse. (Kanskje kan det være lurt at skolefolk også lærer av fagfolk utenfor egen sektor).
Ledelse er å påvirke andre
Noen ledere (og kanskje også andre) spør seg hva ledelse egentlig er. Alvesson, Blom og Sveningsson definerer ledelse som å påvirke andres ideer, oppfatninger, forståelser og identitet i en asymmetrisk relasjonell kontekst. Ledelse dreier seg altså om å påvirke noen som du har et overordnet (eller underordnet) forhold til.
Kilde: Sage Publications
Ifølge de tre svenske forskerne brukes begrepet ledelse om nesten alt som ledere gjør. De mener dette kan være forvirrende og at det gjør tenkning om ledelse utydelig. For å rydde litt i begrepene presenterer de seks ulike praksiser som nyanserer begrepet ledelse. Og her kan kanskje det norske språket hjelpe oss til å forstå noe: I denne engelskspråklige boka bruker forskerne begrepet «leadership». Dette ordet kan oversettes til både «ledelse» og «lederskap». Kanskje kan vi snakke om ledelse som summen av alt ledere gjør og samtidig snakke om lederskap som en del av ledelse. Jeg tror det er det svenskene gjør i denne boka.
De svenske forskerne har nemlig identifisert seks ulike aktivitetstyper, eller organiseringsmodus, som ledere praktiserer. Du kan gjerne kalle det ulike lederaktiviteter. Og hvis vi skal nyansere hva ledelse er (og hva ledere gjør), kan det være klargjørende å snakke om lederskap som en tilnærming (eller aktivitet) innenfor ledelse. Skjematisk fremstilt ser de seks modusene slik ut (fra s. 18 i boka):
Organiseringsmodus (-form)
Orientering
Lederskap
Vertikal Overbevisning
Administrasjon (management)
Vertikal Legitim autoritet
Maktutøvelse
Vertikal Frykt
Nettverkspåvirkning
Horisontal Overbevisning/råd
Gruppearbeid
Horisontal Overbevisning eller gruppepress
Autonomi
Horisontal Kompetanse
Kolonnen kalt orientering i tabellen angir om organiseringsformen er hierarkisk, altså vertikal, eller ikke. Hvis du synes det høres merkelig ut at ledelse skal kunne skje i horisontale strukturer, kan du tenke på organisasjoner der de ansatte har stor grad av autonomi, eller der de jobber i grupper for å løse oppgavene. Både formelle ledere og alle ansatte kan påvirke hverandre i slike horisontale strukturer. Og når ledere møter andre ledere, i ledernettverk, påvirker de hverandre i en horisontal struktur.
Administrasjon er noe annet enn ledelse
Alvesson, Berg og Sveningsson hevder at de som er ansatt som ledere, påvirker sine medarbeidere på tre «vertikale» måter. Den første raden er det jeg kaller lederskap (og som hele denne boka handler om). Den andre organiseringsformen i tabellen ovenfor kaller svenskene for management (boka er på engelsk, må vite). Jeg har oversatt det med administrasjon, som kanskje ikke er helt presist. Men poenget er at ledere bruker mye tid på å organisere og å skape (eller endre) strukturer. Ledere bruker også tid på å gi instruksjoner til sine medarbeidere og å fordele arbeidet mellom dem. Dette kaller disse svenskene for management, og de hevder at dette er noe annet enn lederskap (leadership). Lederskap er noe annet enn administrasjon. Men mange ledere bruker mye av sin arbeidstid nettopp på «management». (Og det kan ofte være både lurt og nødvendig).
Den andre kolonnen i tabellen forteller oss også at hver av disse lederpraksisene forutsetter et grunnlag for at påvirkning kan skje. Det er noen forutsetninger som gir «kraft» til de ulike organiseringsmodusene (og som må være oppfylt). Tabellen forteller oss at for at «management» skal «virke», må ledere ha en legitim autoritet. Dette betyr at de som skal utøve «management», må ha en formell myndighet til å gjøre nettopp dette. (Hvis en som ikke er formell leder sier at organisasjonen skal omorganiseres, er det lite trolig at de ansatte vil akseptere dette). Det er nettopp slik myndighet ledere har gjennom sin formelle posisjon som ledere. Og enhver leder kan delegere myndighet til andre, så også medarbeidere kan utøve management – hvis de har fått delegert myndighet til dette. (Hvis den ansatte som sier at organisasjonen skal omorganiseres og at hun har fått ansvaret for dette fra sjefen, vil de andre ansatte trolig akseptere dette).
Ledere utøver makt
Den tredje organiseringsformer er også vanlig i mange virksomheter. Det dreier seg om maktutøvelse. (Hvor nødvendig den er varierer). Ledere kan pålegge medarbeidere ulike oppgaver, lojalitet til visse ideer, å nå bestemte resultater, å gjøre jobben på bestemnte måter osv. Og de kan true med ulike sanksjoner dersom ikke medarbeiderne når målene, gir sin tilslutning, utfører arbeidet slik de er pålagt e.a. (for eksempel gjennom resultatoppfølging, lønnsforhøyelse, advarsler o.l.). Ledere utøver nemlig makt. Ofte er denne makten gitt til ledere gjennom lover, forskrifter, politiske vedtak, interne regler eller annet. Men en forutsetning for at maktutøvelse skal «virke» er at medarbeiderne har en viss frykt for sanksjonene. Hvis du som leder bare har medarbeidere som gir blaffen i de reaksjonene og sanksjonene du kan iverksette, så har du heller ingen mulighet til å utøve makt. Hvis ansatte i»bryr seg katten» om de blir sagt opp, har det liten effekt om sjefen truer med oppsigelse. En forutsetning for maktutøvelse i tabellen ovenfor er derfor frykt. (I originalteksten står det anxiety).
I krisetider, slik Ukraina nå opplever, må ledere utøve maktbruk. Militære ledere gir kommando. Administrasjonen (management) må de være ferdig med før krisa inntreffer, og når krisa er et faktum, prøver ikke offiserene å overbevise soldatene om hva som er lurt å gjøre. Da kommanderer de.
Samtidig ser vi hvordan den ukrainske presidenten Volodymyr Zelenskyy utøver lederskap i denne krigen. Mens generalene hans gir kommandoer skaper han samhold og moral gjennom sine taler og øvrige kommunikasjon. Kriseledelse er nødvendig i kriser, men jeg tror ikke vi skal bruke kriser, som pandemi og krig, som modell for ledelse i fredstid.
Men det er legitimt at ledere utøver makt. Det er en side ved lederskap som jeg har skrevet om tidligere. Og de svenske forskerne ønsker altså å skille dette fra det de kaller «leadership» (og som jeg oversetter med lederskap). De mener at lederskap er å påvirke – gjennom retorisk overbevisning, gjennom sin faglige kompetanse, gjennom at man deltar i arbeidsprosessene m.m.
Utøver ledere virkelig lederskap?
Og det er da jeg spør meg selv om ledere, i skolen eller i andre virksomheter, virkelig utøver lederskap. Eller er det administrasjon eller maktutøvelse de driver mest med? Leder ledere gjennom at de overbeviser sine medarbeidere om mål, ideer, faglige forståelser og annet? Eller leder de gjennom administrasjon og organisering og gjennom å utøve makt – som er basert på formelle hierarkiske posisjoner? Når skoler i disse tider arbeider med å innføre en ny læreplan, bør ledere tenke igjennom hva de gjør og hva som er lurt å gjøre. Skal du som er leder (eller såkalte eksperter utenfra skolen) fortelle lærerne, altså instruere og bestemme, hvordan de skal arbeide i klasserommet? Holder det at du som skoleleder organiserer skoledagen, personalet, vurderingsrutiner eller annet på en ny måte? Eller er det nettopp ved en læreplanreform at du som leder må vise lederskap og påvirke dine medarbeidere til å endre sin praksis gjennom overbevisning, fokus på overordnede ideer, verdier osv.?
Hvis skoleledere skal kunne skape overbevisning i sitt personale og ikke bare utøve administrasjon eller maktutøvelse, må skoleledere selvsagt være godt orientert om skolens kjernevirksomhet, nemlig opplæring. Ideen om at hvem som helst kan lede hvilken virksomhet som helst, er trolig død. Dette gjelder i allefall for skolen. Jeg hører ikke lenger noen som hevder at rektor på en skole ikke trenger pedagogisk utdanning eller erfaring – heldigvis.
Og hvis vi aksepterer de nyansene som matrisen ovenfor beskriver, kan vi kanskje åpne for at det i en organisasjon kan være andre enn lederne som faktisk utøver ledelse, altså påvirkning. Og vi må åpne for at ledere også blir påvirket av sine medarbeidere. Husk at det er vanligvis medarbeiderne, og ikke lederne, som er flinkest til å utføre jobben som skal gjøres. Men husk også at det er ledere som har fått ansvaret – og myndigheten.
God helg
P.S: Om jeg anbefaler deg å lese boka? Absolutt, men vær forberedt på at den er satt med små typer og tett linjeavstand. Den er dermed ganske tunglest – men interessant.
Hvordan kan skoler og andre arbeidsgivere lage stillingsutlysninger som frister potensielle søkere? Hvordan skiller arbeidsgivere seg ut på digitale plattformer?
De fleste norske skoler utlyser for tiden ledige lærerstillinger, og jeg antar at skoleledere på «de 1000 skoler» har stilt seg spørsmålet om hvordan de kan lage en utlysning som gjør at de dyktigste lærerne nettopp søker seg til deres skole. Hvilket inntrykk gir en utlysningstekst, som er skrevet i en nokså fast (og litt kjedelig) form, av en arbeidsplass? Hva skal skoleleder skrive i en stillingsannonse for at skolen de leder, skal bli oppfattet som attraktiv? Kanskje er et svar at skoler, og andre virksomheter, må våge å skille seg ut fra andre lignende virksomheter. Hva er særskilt med nettopp din skole?
Men i vår digitale tid kan det se ut som om utlysningstekster blir stadig likere hverandre, både innenfor og på tvers av virksomheter. Alt legges ut på WebCruiter, JobbOffentlig, JobbNorge eller andre digitale plattformer – og i samme mal. Får lærere, rådgivere og andre potensielle søkere lyst til å jobbe et sted når alle arbeidsplasser presenterer seg via en digital plattform der de ser identiske ut?
I enheten der jeg jobber står vi i samme situasjon. I FIKS skal vi ansette ytterligere to seniorrådgivere. Dette er samme stilling som jeg har, og vi har selvsagt lagt ut en digital stillingsannonse.
Jeg kan røpe at dette er to superkule, men nokså uvanlige jobber. Men gir denne utlysningsteksten virkelig inntrykk av hva jobben går ut på? Kunne vi skrevet noe annet enn det vi har gjort for å tiltrekke oss aktuelle søkere? Bli med, kjære leser, på å undersøke om vi kunne presentert våre ledige stillinger på andre måter enn det vi har gjort i utlysningsteksten.
I stedet for å fylle ut den digitale malen med overskrifter som arbeidsoppgaver, utdanningskrav og personlige egenskaper kunne vi ha skrevet en kort tekst omtrent som denne:
Er du interessert i pedagogisk utviklingsarbeid? Er du også interessert i utdanningsforskning? Har du lyst til å jobbe med den nye læreplanen (LK20) og beslektede temaer på heltid? Har du lyst til å kombinere din egen (og andres) praktiske erfaring fra skolen med forskningsbasert kunnskap? I så fall bør du søke jobb i FIKS . Du finner stillingsutlysningen her.
Etter modell av sosiale medier kunne jeg skrevet en enda kortere annonsering, nemlig denne: Vil du bli min nye kollega i en superkul jobb i FIKS? Da kan du bidra til kompetanseheving og skoleutvikling – og bli klokere selv.
Ville dette vært nok? Trolig ikke. Men hva er det som får lærere, skoleledere og alle andre arbeidssøkere til nettopp å bli interessert i en stilling (fremfor en annen)? La oss ta vår utlysning som eksempel. Hva er det egentlig vi sier i utlysningsteksten?
I vår utlysningstekst står dette: Hovedoppgavene for en seniorrådgiver er i samarbeid med kolleger i FIKS å lage oversikter over ett eller flere av de nevnte områdene og formidle disse i et dialogbasert samarbeid med lærere, skoleledere og skoleeiere.
Under overskriften arbeidsoppgaver står dette:
Analysere og forstå skoleeieres behov ut fra prioriteringer og innsikt fra ståstedsanalyser og annet datamateriale
Utviklingsoppgaver knyttet til sentrale tematikker for kompetanseutvikling i skolen
Formidling og arbeid med kompetanseutvikling for lærere i tett dialog med ledere og skoleeiere
Etablere og videreføre partnerskap gjennom systematisk kontakt og i dialog med utviklingsgruppene hos skoleeier
La oss anta, kjære leser, at du lurer på om du skal søke på denne stillingen- Gir i så fall sitatene ovenfor deg et inntrykk av hva du skal gjøre i denne jobben? Kanskje. Men vi kunne også ha skrevet dette:
Som seniorrådgiver i FIKS skal du bistå ansatte i kommuner og fylkeskommuner. Du skal hjelpe dem med å tolke vår nye læreplan og med å videreutvikle læreres og lederes kompetanse. For å gjøre dette vil du få tid til å sette deg inn i ulike pedagogiske temaer. Du skal bruke din egen og andres erfaring fra skolen i kombinasjon med kunnskap fra forskning i dette arbeidet, og du skal hjelpe lærere og skoleledere med å systematisere og utvikle kunnskaper og erfaringer.
For potensielle arbeidssøkere betyr selvsagt kolleger og relasjoner også mye. Så vi kunne skrevet noe om den energien man vil få gjennom samarbeid med andre:
Som seniorrådgiver i FIKS vil du arbeide sammen med personer bådeinternt på UiO og i mange kommuner og fylkeskommuner. I tillegg til enkeltpersoner vil du også bli kjent med strukturer, kulturer og virksomheter i kommuner og fylkeskommuner som Asker, Oslo, Lørenskog, Ås, Viken med flere. Du vil få anledning til å dele erfaringer på tvers av kommuner og fylkeskommuner.
For noen søkere er kanskje de overordnede målene og intensjonene ved en jobb viktig. Noen lærere ønsker ikke bare å jobbe på en tilfeldig skole, men de ønsker å se at den jobben de søker på står i en større sammenheng. For ansatte i FIKS gjelder det samme, så vi kunne ha skrevet: Som seniorrådgiver vil du bygger broer; mellom skoler, mellom kommuner, mellom fagpersoner og mellom forskning og praksis. Formuleringer som dette blir kanskje litt for pompøse for moderne utysningstekster. Eller bli de det? Jeg har skrevet mer om å bygge broer her.
Siden dette er en jobb på et universitet er det selvsagt ønskelig at du har en mastergrad. Men svært mange lærere og skoleledere i grunnskolen har ikke det – enda. Og siden vi også ønsker å ansette noen med erfaring fra grunnskolen, kan man få jobben uten å ha mastergrad dersom man har lang og relevant erfaring. I det formelle utlysningstekstspråket heter dette at realkompetanse kan kompensere for formelle utdanningskrav.
Kanskje kunne vi en stillingsutlysning vært så frimodige at vi listet opp hvorfor du bør søke på nettopp denne jobben. Da kunne vi ha skrevet dette:
Du får tid til å fordype deg i interessante pedagogiske temaer – ofte uten å bli avbrutt etter kort tid.
Du utvider din kjennskap til utdanningsforskning
Du kan bruke din egen (og andres) erfaring fra skolen
Du får anledning til å bygge bro mellom praksis og forskning innenfor utdanning. Dette er en posisjon som svært å personer har.
Du blir klokere
Du blir kjent med flere skoler, kommuner og fylkeskommuner, både organisasjonene og, ikke minst, menneskene som jobber der
Du får mulighet til å knytte kontakt og binde sammen erfaringer fra ulike skoler, kommuner og fylkeskommuner
Du får mulighet til å bidra inn i lektorutdanningen
Du slipper mye «plunder og heft» som du trolig erfarer i din nåværende stilling som lærer, skoleleder eller pedagogisk rådgiver
Du kan gi et betydningsfullt bidrag til skoleutvikling og kompetanseheving i norsk skole
Men slikt som dette kan man vel ikke skrive i en stillingsutlysning. Eller kan man det?
Utlysningen vår er i allefall reell. Du får mulighet til å jobbe i et spennende, men litt uvanlig, skjæringspunkt mellom forskning og praksis.
Kunnskapsminister Guri Melby har besluttet å avlyse muntlig eksamen for nesten alle elever denne våren – etter press fra mange parter. Forteller denne saken noe om hvem som bestemmer i norsk skole? Eller sier den noe om at som leder må du ha støtte for dine beslutninger blant en tilstrekkelig stor del av de du skal lede?
Det finnes argumenter både for å avlyse eksamen denne våren og for å beholde den. Uavhengig av om man støtter beslutningen om å avlyse eksamen eller ikke, er saken i seg selv interessant. Så vidt jeg kan bedømme, har et tydelig press fra en sektor i samfunnet ført til at den ansvarlige statsråden for denne sektoren har snudd 180 grader og fattet en beslutning som er det motsatte av det den samme statsråden har hevdet hele tiden. (Noen snakker om å snu 360 grader, men da står du som kjent i samme retning som du gjorde før du snudde). Skolesektoren har fått en statsråd til å endre en konkret beslutning – til den motsatte beslutningen enn den samme statsråden hele tiden har stått fast ved.
Regjeringen har hele denne våren sagt at muntlig eksamen skal gjennomføres. De siste ukene har vi imidlertid vært vitne til noe som kan kalles sivil ulydighet fra noen kommuner, først flere kommuner i Grenland før Oslo kommune også fortalte at de vurderte å selv avlyse muntlig eksamen. Dette er ekstraordinært siden eksamen, både muntlig og skriftlig, ikke er noe kommuner og fylkeskommuner kan velge om de vil gjennomføre. De har plikt til å gjennomføre begge deler.
Kilde: Digitalarkivet
Men nå så det altså ut til at flere underliggende etater, altså kommuner, selv ville bestemme om de ville gjennomføre noe de er pålagt å gjennomføre. Og jeg undrer meg over om det er denne sivile ulydigheten fra kommuner sammen med et tydelig press fra ulike organisasjoner og etater, blant annet alle fylkesrådmenn, som har fått statsråden til å endre standpunkt. Selv sier hun at Regjeringen endrer sin beslutning fordi smittetallene nå forteller om mange elever og lærere i karantene. Hver og en får vurdere om denne forklaringen står til troende. Statsråden påpeker nå at korona-situasjonen gjør det umulig å gjennomføre en pålitelig og god eksamen – som om korona-pandemien var noe nytt denne våren.
Jeg tror denne saken viser at du som leder er nødt til å fatte beslutninger som en tilstrekkelig andel av dine medarbeidere kan stille seg bak. Du må «være på linje» med de du skal lede. (Alternativt må du klare å overbevise dine medarbeidere om at det du beslutter er en riktig beslutning). Som leder må du også klare å oppfatte hva en «tilstrekkelig andel» av medarbeiderne dine faktisk mener. Dette kan være vanskelig nok for en rektor eller en skolesjef, men er kanskje enda mer problematisk for en statsråd. For skal lederen lytte til de som roper høyest? Eller kan du som leder skaffe deg pålitelig informasjon om oppfatninger og «stemninger» i ditt personale (eller den sektoren du er statsråd for) på andre måter? Hvis du gjør det siste, må det ikke skape så tore byråkratiske systemer at det hindrer ansatte i å gjøre den jobben de er ansatt for å gjøre. Som leder av en ikke alt for stor virksomhet, for eksempel en skole, kan du oppfatte mye ved å snakke med «folka dine». Det er vanskeligere for en statsråd.
Kanskje har Kunnskapsminister Melby vist godt lederskap ved at hun nettopp har lyttet til «stemmene» fra skolesektoren. Eller har hun derimot fremstått som svært tunghørt og som en sta leder som ikke endrer standpunkt før etter massivt press?
Kanskje denne saken om avlysning av muntlig eksamen også sier noe om hvordan ledere begrunner at de endrer sin beslutning. Det er trolig enklere for en leder av en bedrift eller en virksomhet, for eksempel en skole, å være åpen ovenfor sitt personale om hvorfor en ledergruppe har endret sin beslutning. Lederen kan si noe om at ledelsen har lyttet til innspill fra både ansatte og de som virksomheten retter seg mot. (I private virksomheter kalles de ofte for kunder. I mange offentlige virksomheter snakker man om brukere. Som rektor likte jeg best å snakke om elever og foreldre). En leder av en bedrift eller virksomhet kan være åpen om hvilken informasjon, hvilke forutsetninger eller endrede hensyn som er begrunnelsen for en endret beslutning. Ja, det er trolig en fordel om en ledergruppe er åpen om sin tvil og sitt begrensede beslutningsgrunnlag. (Jeg tror alle ledere har et begrenset beslutningsgrunnlag – uansett hvor mye data de samler). Det var dette med ærlighet – og åpenhet – som varer lenge.
Politikere, derimot, befinner seg i et konstant «spill» der de (tilsynelatende) ikke må fremstå som vinglete eller uopplyste (selv om enkelte politikere fremstår som nettopp dette). Er det umulig for politikere å fortelle at de blir påvirket av faglige innspill? Er det umulig for politikere å være åpen om sin tvil, sitt manglende beslutningsgrunnlag – eller at det er ideologi og ofte underliggende antakelser som styrer valgene deres? Hvordan ville vi oppfattet Kunnskapsminister Guri Melby dersom hun på riksdekkende fargefjernsyn hadde sagt omtrent dette: «Regjeringa har besluttet å avlyse muntlig eksamen for alle nesten elever fordi vi har lyttet til den offentlige debatten. Vi har tatt inn over oss argumenter som er løftet frem av ulike aktører, og vi har merket oss at noen kommuner til og med har vært villige til å bryte lov og forskrift i denne saken. Regjeringen anerkjenner og følger slike tydelige signaler som kommer fra skolesektoren»?
Det ser ut for meg som om denne saken et eksempel på demokrati og medborgerskap i praksis. Uansett om man ville beholdt eller avlyst muntlig eksamen denne våren, viser den for meg en styrke ved det norske demokratiet: at faginstanser kan påvirke politiske beslutninger og at også lokale beslutningstakere kan påvirke sin egen virksomhet. Kanskje har norske lærere med denne saken fått et eksempel de kan bruke når de skal legge til rette for læring innenfor det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. Eksamen eller ikke er jo relevant for elevene også i fremtiden.
Hva jeg mener med det? Jo, jeg tenker på professorene Chris Argyris og Donald Schön og deres teori om enkelt- og dobbeltkretslæring, som du sikkert kjenner til. (Hvis ikke, anbefaler jeg at du leser litt om den). Enkelt forklart sier modellen at når organisasjoner utvikler seg og lærer, så kan dette skje i ulik grad og med ulik dybde.
Enkeltkretslæring er det som vanligvis skjer. Hvis en organisasjon eller virksomhet ikke oppnår de resultatene man ønsker eller er pålagt, så justerer man praksis. Man innfører noen nye arbeidsmåter eller rutiner. Hvis man så oppnår de resultatene man ønsker, fortsetter man selvsagt den nye praksisen, og organisasjonen har lært noe. Man har justert sin praksis, og dette kaller Argyris og Schön for enkeltkretslæring.
Dobbeltkretslæring skjer når man stiller spørsmål ved etablerte sannheter og gjør noe med de grunnleggende forutsetningene, overbevisningene og verdiene. Dette kan skje hvis enkeltkretslæring ikke gir de resultatene man ønsker. I skolen kan det være at man stiller spørsmål ved hvorfor vi driver opplæring, hva elevene skal utvikle og lære på skolen og hvordan vi skal vurdere (og måle) om de utvikler det vi ønsker. Professor Eirik Irgens sier at man må stille spørsmål ved de styrende faktorene. (Du kan lese mer om dette her.)
Kilde: vipconsulting.no
Henry Ford er blitt sitert på følgende: “If I had asked people what they wanted, they would have said faster horses.” Det er uklart om Henry Ford faktisk har sagt dette, men han mente åpenbart at folk flest tenker «innenfor boksen» og ønsker mer av det vi allerede har. Henry Ford tenkte som vi vet utenfor den tradisjonelle «boksen» om at transport foregikk med hest og vogn. (Selv om det tok mange år før bildesignerne sluttet å lage et eget sete til sjåføren der hvor kusken hadde sittet).
De siste ukene har lærere og skoleledere endret sin praksis. Dersom den digitale hjemmeskolen vi nå har opplevd, bare er å sammenligne med «faster horses», altså at undervisningen er den samme som før, men med høyere fart og effektivitet, er det ikke sikkert at norsk skole blir særlig forandret. Da gir digitale muligheter bare enkeltkretslæring. Jeg er redd for at dette er tilfelle. Hvis de endringene lærere og skoleldedere har gjort under hjemmeskolen bare er enkeltkrets-læring, så vil de siste ukenes digitale hjemmeskole trolig ikke sette veldig dype spor.
For noen har hjemmeskole, kommunikasjon via skjerm og avlyst eksamen gjort at de har vært nødt til å tenke nytt. Hvis disse ukene med hjemmeskole har ført til at lærere, skoleledere og politikere har tenkt i «dobbelt-kretser» og har spurt seg hvorfor vi driver skole, hva elevene skal utvikle på skolen og hvordan vi skal vurdere dette, så kan disse ukene sette varige spor i norsk skole.
Hvor fast og omfangsrikt bør lærere og skoleledere planlegge skoleåret?
Nye læreplaner flommer over skole-Norge, heldigvis, og lærere spør seg selv hvordan de skal omskape nasjonale læreplaner til god praksis for sine elever. De fleste er i gang med å legge planer for hva de skal gjøre. Mange skoler og lærere har lang erfaring med å lage lokale planer for opplæringen, både felles planer for en hel skole og den enkelte lærers planer for hva som skal skje i de ulike timene og ukene. For noen måneder siden utfordret jeg en gruppe skoleledere til å tenke omkring hvordan de brukte de planene de og lærerne lager. Jeg spurte dem om de oppfattet planene som et budsjett eller som et regnskap.
De fleste forstår forskjellen på et budsjett og et regnskap. Budsjettet er planen over hva du ønsker å bruke pengene til mens regnskapet er oversikten over hva du faktisk brukte pengene til – og en oversikt over hvor mye penger du har igjen. Budsjettet er et blikk fremover i tid mens regnskapet ser bakover i tid og til nåtiden. (Jeg vet at mange budsjett- og regnskapssystemer ikke er så enkle, men grunn-ideen er denne).
Lærere og skoleledere legger selvsagt planer, og disse planene er fremtidsrettet. (Ingen legger planer for hva de skal gjøre i går). Skoler har planer for hva som skal skje på personalmøtene: hvordan de skal sikre fremdrift i utviklingsarbeidet, hvem som skal gjøre hva når, hvor osv. Og lærere legger planer for hvilke fagemner elevene skal arbeide med til enhver tid: hva de begynner med i august, hva læreren skal gjøre i timen, hvor lenge elevene skal arbeide med en metodikk eller et innhold osv. Noen planer har et langt tidsspenn, kanskje et helt skoleår, mens andre planer gjelder for kortere tid. Nyutdannede lærere legger trolig mer detaljerte planer enn erfarne lærere, men jeg håper alle har en plan med det de gjør, altså en angitt rekkefølge over hva som skal skje når. Det er ikke mangel på planer som er norsk skoles utfordring.
Alle disse planene kan sammenlignes med budsjetter. Lærere tenker igjennom hvor mange undervisningstimer de har i de ulike fagene i løpet av et skoleår. Deretter fordeler de opplæring i ulikt faglig innhold og metodikk ut over den tildelte tiden. De lager altså et tidsbudsjett. Og spørsmålet blir hvor slavisk lærere og skoleledere følger de planene, altså det tidsbudsjettet de har lagt. Hva gjør læreren når den tiden som er avsatt til å lære om fotosyntese er passert, men mange av elevene fortsatt ikke kjenner formelen for fotosyntese? Eller hva når du som lærer føler at du må videre, videre, videre for å rekke igjennom alle kompetansemålene – selv om du vet at elevene egentlig ikke forstår eller husker fagstoffet?
Hvis du følger et budsjett helt nøyaktig, vet du at pengebruken blir slik du har planlagt. Men når det skjer noe uforutsett (merk at jeg skriver når og ikke hvis), må du kanskje omdisponere budsjettet. På nasjonalt nivå gjøres dette en gang pr. år når statsbudsjettet revideres mens kommunale budsjetter justeres langt oftere. Hvor ofte reviderer lærere og skoleledere sine «budsjetter»?
Og hva ville skjedd hvis lærere og skoleledere ikke brukte så mye tid på å legge omfattende «budsjetter», altså planer? Hva om de i stedet tenker på planer som et prosjektplanleggingsredskap eller et regnskap i stedet for et budsjett? Hvis du styrer etter et regnskap og ikke etter et budsjett, må du fortsatt vite hvilke mål du skal nå, og du må vite hva du har av tilgjengelige ressurser. Lærere og skoleledere må gjerne lage «budsjett», altså langsiktige detaljerte planer, men det interessante er om de styrer etter «budsjettet» eller etter «regnskapet». Jeg vil slå et slag for å styre etter regnskapet.
For hvis du har brukt den avsatte tiden du skulle bruke til et faglig emne og mange elever egentlig ikke har lært dette ordentlig, så er det liten vits i å fortsette til neste emne – uansett hva du har planlagt. Og hvis det plutselig skjer noe aktuelt i verden eller i lokalmiljøet, vil det være sørgelig om læreren har planlagt noe helt annet og derfor ikke kan trekke det aktuelle inn i opplæringen.
På skolen jeg ledet, erfarte vi dette i 2015 da det kom mange flyktninger til Norge. Lærerne på 10. trinn hadde ikke planlagt å arbeide spesielt mye med flyktningespørsmål, men de var heldigvis så fleksible at da situasjonen oppstod, endret de planene sine og brukte mange uker på spørsmål knyttet til flyktninger. Dette ble et stort faglig tema som også ble trukket inn i muntlig eksamen. (De kunne selvsagt ha arbeidet med Cuba-krisen siden det var dette det stod om i læreboka, men det er ikke tvil om at i 2015 var flyktingsituasjonen og bakgrunnen for den langt mer aktuell enn konflikten mellom Kennedy og Khrustsjov).
Dette minner meg om å bygge lego. Da jeg jobbet som skoleleder, brukte jeg noen ganger begrepet «lego-ledelse». Alle som har barn (eller har vært barn – og det har jo de fleste), vet hvordan barn bygger lego. Første gang du skal bygge en ny figur, kanskje den du fikk til jul og som du hadde ønsket deg lenge, følger du oppskriften helt nøye. Du er avhengig av den detaljerte oppskriften for å sette sammen de mange små klossen slik at det til slutt blir et romskip, en båt eller noe annet flott. (Alle IKEA-kunder gjør forøvrig det samme).
Men legg merke til barn som har bygget mye med lego. Etter hvert bruker de oppskriftene mindre og mindre. De har utviklet en intuisjon for hva som passer sammen, og de bygger noe basert på sin egen fantasi. Hvis du skal bygge noe fint, må du vite omtrent hva du vil bygge og du må vite hva du har av legoklosser. Men det er ikke sikkert at du trenger å lage en detaljert oppskrift før du begynner å bygge. Ja, kanskje det er en fordel om du ikke har en helt detaljert plan, for da er du fleksibel underveis i arbeidet. Er det på samme måte med lærere og skolelederes planlegging? Trenger utrente lærere og skoleledere tydelige planer, altså «budsjetter», som de kan følge? Blir de mindre avhengige av faste «budsjetter» etter hvert som de får mer erfaring?
Hva skjer hvis du tenker på planene dine som regnskap og som legobygging og ikke som budsjetter?
Rektorrollen i norske skoler er i forandring. Skyldes dette også at kommunene og fylkeskommunene nå tar sitt ansvar på alvor?
Forskningsstiftelsen FaFo har, på oppdrag fra min egen fagforening Skolelederforbundet, publisert en rapport om skolelederes arbeidssituasjon. Bakgrunnen for rapporten er bl.a. at det er vanskelig å rekruttere personer til skolelederjobber. Rapporten peker, ikke veldig overraskende, på at rektor og andre skoleledere har alt for mange arbeidsoppgaver. Rektor har blitt en slags «altmulig-mann». I våre dager bør det kanskje hete «altmulig-dame».
Det er tydelig at skoleledere har for mange oppgaver. Kanskje får de stadig flere oppgaver og mindre støtte, og det er åpenbart en grunn til at jobben som rektor forandrer seg. Jeg savner imidlertid et perspektiv i rapporten fra FaFo og i Skolelederforbundets analyse og kommentar til rapporten, nemlig at skoleeierfunksjonen er styrket i Norge de siste 15 årene. Jeg tror dette er en medvirkende årsak til at rektorrollen endres, som kanskje blir glemt i opplevelsen av stadig nye oppgaver. Flere forskere har dokumentert dette, noe du bl.a. kan lese her og her.
Da jeg begynte som lærer (i forrige årtusen), fantes ikke ordet skoleeier. Kommunen eller fylkeskommunen tildelte penger til skolene og ansatte rektorer, og mange lærere oppfattet kommunen eller fylkeskommunen som noe annet enn der de selv jobbet. Rektor var lærernes mann (oftest en mann, ja), ofte oppfattet som «først blant likemenn» – primas inter pares. Da jeg begynte som skoleleder, hadde fortsatt hver enkelt skole ansvar for og myndighet over utviklingsarbeidet på skolen. En fordel på skoler med utviklingsorientert og dyktige rektorer, men sårbart for skoler med rektorer som hadde mindre endringskraft.
Med ny kommunelov i 1992, opplæringsloven fra 1998 og en endret retorikk fra styrende myndigheter har ordet «skoleeier» nå blitt et vanlig ord innen utdanning og offentlig forvaltning. Skoleeier har ansvar for både finansiering, drift og utvikling av (og på) skoler. Dette er bl.a. tydelig i dekomp-ordningen, som jeg selv jobber innenfor. Denne ordningen ble etablert i 2017, og her er «skoleeier» den sentrale aktøren som både universiteter, fylkesmenn og enkeltskoler må forholde seg til.
Og som følge av dette ansvaret har norske kommuner og fylkeskommuner etablert solide fagetater innenfor skole og utdanning. De har ansatt flinke folk som har ansvar for skoleutvikling i kommunen eller fylkeskommunen. Og siden dette er flinke og ansvarlige mennesker, tar de selvsagt tak i nettopp pedagogisk utvikling. De kommuniserer med skolene, kommuniserer med eksterne aktører, bl.a. universiteter og høyskoler, og planlegger utviklingsforløp for skolene, de utvikler strategiske planer for kommunen, som politikerne kan vedta eller ikke, og som er grunnlaget for pedagogisk utvikling i kommunen eller fylkeskommunen.
Om det er bra at det er sånn? Det tror jeg nok, i alle fall for mange kommuner og skoler. De pedagogiske rådgiverne jeg samarbeider med i de kommunene vi har partnerskap med, er analytiske, samvittighetsfulle og godt opplyste fagfolk. De bidrar helt sikkert til å gi kommunen eller fylkeskommunen fart i utviklingsarbeidet.
Men det overrasker meg ikke at mange rektorer sitter igjen med en følelse av at mye at det som er morsomt, skjer et annet sted enn på rektors kontor. Jeg opplevde det samme da jeg var rektor: jeg fikk etter hvert mindre merkantil støtte og ble sittende med «kontorarbeid» og HR-saker og opplevde at arbeidet med skoleutvikling og strategiske valg foregikk sentralt i kommunen. Jeg valgte derfor noe annet enn skoleledelse.
De fleste skoleledere har vært lærere. De er rekruttert fra lærerstillinger, og man må være klar over at hvis man går fra en lærerstilling til en skolelederstilling, vil man jobbe litt mindre faglig, altså pedagogisk. Ved å gå fra en lærerjobb til ein skolelederjobb forlater du en del av lærerjobbens faglighet – og du går inn i en annen faglighet. Hvis man ikke har lyst til det, er det sannsynligvis ikke særlig lurt å søke skolelederjobber. (Et annet spørsmål er hva som finnes av karriereveier for lærere uten at de må forlate fagfeltet sitt, men det får bli en annen bloggtekst).
Skoleledere må ha tid og myndighet til å utøve pedagisk ledelse. Det er en viktig del av skolelederjobben. De skal ikke bare holde orden på penga og alt annet. Rektor bør ikke bli den nye altmuligdama, men må få nødvendige støtteressurser. Samtidig tror jeg nok rektor i stadig større grad blir en mellomleder i det kommunale hierarkiet. Det er det rapportene jeg har nevnt ovenfor peker på.
Mange skoleeiere er klar over at de må finne en balanse mellom på den ene siden å skape felles kommunal eller fylkeskommunal skoleutvikling og på den andre siden å gi rom for hver enkelt skoles utviklingsbehov. Jeg håper skoleeiere passer på at ikke det kommunale leddet overtar alt pedagogisk utviklingsarbeid. Jeg håper også at skoleledere på den enkelte skole fortsetter å rydde plass til pedagogisk ledelse og lokal innflytelse over skoleutvikling. Forskning viser nemlig at skoleutvikling må forankres lokalt på den enkelte skole.
Det er Lærerne som er de sanne heltene i skolen. Er skolelederne skolenes «Swiss-army-kniver»?
Jeg har nå vært ute av rektorjobben i en uke. Nå har jeg en jobb som jeg tror ligner på mange andre jobber: Jeg har mye å gjøre, men arbeidsdagen er svært forutsigbar. Når jeg sitter i et møte (og det har jeg gjort overraskende mye den første uka), så begynner møtet når det skal, det slutter til avtalt tid og vi blir ikke avbrutt i møtet. I løpet av min første uke som spesialrådgiver har jeg ikke opplevd at noen har banket på døra midt i et møte for å få min eller andres oppmerksomhet om en akutt hendelse. Som rektor opplevde jeg stadig at møtene ble avbrutt av politi, teknisk ansatte (som ledelsen måtte hjelpe siden vaktmesteren var et annet sted), ansatte eller elever. Alle hadde et viktig ærend.
Som rektor var det sjelden jeg hadde tid og anledning til å tenke en tanke ferdig. Mange lærere har det nok på samme måte. I løpet av min første uke på Universitetet har jeg nesten ikke blitt avbrutt i arbeidet mitt. Jeg har fått ca. 14 e-poster i løpet av uka og 3 telefoner. Dette vil selvsagt ikke være det normale når jeg kommer ordentlig i gang, men forskjellen fra en rektorhverdag er voldsom. Nå kan jeg tenke både en og to tanker ferdig uten å bli forstyrret. Og nå kan jeg forhåpentligvis virkelig skaffe meg oversikt og kunnskap om noen få fagfelt.
Og dette er en vesentlig forskjell fra situasjonen for skoleledere. Som skoleleder blir du engasjert i alt mulig og du må kunne litt om alt mulig – også det du ikke kan noe om. Som rektor fikk jeg etter hvert nokså god innsikt i bygningsmessige forhold. Jeg har lært en del om renhold. Jeg har en viss kjennskap til regnskapssystemer og til administrative dataprogrammer. Jeg kan litt psykologi og vet en del om rus og oppvekstmiljø. Jeg kan litt om leseopplæring og en del om psykometriske tester. Jeg har en viss kjennskap til transportsektoren og kjenner til prisene på avskårne blomster. Jeg har lest mange kommunale strategidokumenter, og vet en del om læringsstrategier. Jeg har en overfladisk kjennskap til skoleforskning og vet litt om hvordan man fikser et lydanlegg som ikke gir lyd. Jeg kjenner brøyteplanen for snørydding utenfor bygget og kjenner de nasjonale læreplanene for skolen. Jeg kjenner det lokale idrettslaget og vet litt om metoden lesson study.
Slik kunne jeg fortsatt. Dette er bare et lite utvalg av det en rektor må engasjere seg i og vite noe om. Skoleledere er «Jack of all trades, but master of none.» Nå har jeg begynt i en institusjon der de fleste ansatte er eksperter på et svært lite fagfelt. Det er fordeler med begge posisjoner, men mitt første blikk på rektorjobben utenfra er at rektorer og øvrige skoleledere blir brukt til nesten alt og de må kjenne litt til nesten alt. Det er omtrent som «Swiss-army»-lommekniven. Du vet de røde lommeknivene som har all slags verktøy. De kan brukes til nesten alt, men alt verktøyet er litt for smått. Hvis du skal ha en god sag, kjøper du en sag i stedet for å bruke saga i en Swiss-army kniv. Og skal du ha en skrutrekker, er det bedre å bruke en ordentlig skrutrekker og ikke den du kan vippe ut av Swiss-army kniven.
Men når du står der alene i ødemarka og ikke har med deg hele verktøykasse, blir du helt sikkert kjempeglad hvis du har med deg en Swiss-army kniv. Og når det «brenner på dass» er det fint at det finnes en avdelingsleder eller rektor på skolen som kan prøve å «slukke brannen».
Jeg håper både elever, foreldre og ansatte på skolene setter pris på skolenes Swiss-Army kniver: skoleledelsen. Og jeg håper skoleledere liker å møte stadig nye utfordringer.
EN (forhenværende) REKTORS BEKJENNELSER 