Stikkordarkiv: accountability

Skolebidragsindikatorene kan ikke brukes slik noen politikere ønsket

Ekspertutvalget som skulle gi råd om bruk av skolebidragsindikatorene har konkludert med at disse indikatorene ikke er robuste nok. De kan ikke brukes slik politikerne ønsket.

Denne uka har jeg hørt det samme innlegget to ganger på to ulike konferanser. (Det skyldes ikke at jeg er spesielt tungnem og hadde meldt meg på til samme foredrag to ganger, men at jeg skulle delta på to ulike samlinger der dette temaet også var en del av programmet). Og jeg er glad for at jeg fikk høre dette innlegget to ganger.

Innlegget dreide seg om ekspertutvalget som har levert rapporten «En skole for vår tid». Hvis du nå, kjære leser, tenker at slike rapporter som er bestilt av politikere, er dødskjedelig lesing, så tror jeg ikke det er tilfelle med denne rapporten – hvis du er interessert i norsk skole. Og siden slike rapporter er omfattende tekster, skal du her få noen få «smakebiter» fra rapporten.

Kilde: Regjeringen

Ekspertutvalget ble ledet av professor Sølvi Lillejord, som har en «record» som overgår de fleste innenfor skolefeltet i Norge (lærer, skoleleder, internasjonalt anerkjent forsker, instituttleder ved UiO, leder av nasjonalt kunnskapssenter osv.), og det er Lillejord jeg har fått høre to ganger denne uka.

Det du leser her er selvsagt min tolkning av det Sølvi sa, og jeg kan begynne med «konklusjonen»: Nasjonale politikere (les: den avgåtte regjeringen) opprettet et ekspertutvalg som skulle avklare hvordan politikere (og andre som styrer) kan bruke de såkalte skolebidragsindikatorene til å sette press på skoler der elevene presterer svakt. Eksperutvalgets konklusjon (og råd til politikerne) er at disse indikatorene ikke kan brukes slik politikerne ønsker. De er ikke robuste nok. Indikatorene kan brukes til noe, men ikke som et «pressmiddel» mot skoler med svakt presterende elever, eller til å «avsløre» gode eller dårlige skoler.

Lillejord presenterte bakgrunnen for de såkalte skolebidragsindikatorene. Hvor kommer de fra? Svaret er at de kommer fra en professor i økonomi (!) ved Stanford University. Professor Eric Hanushek utviklet i 1979 indikatorer for utdanning basert på samme logikk som indikatorer for bedrifter. Innenfor (bedrifts)økonomifaget er det utviklet såkalte production functions. Dette er en oversikt over faktorer som har betydning for hvordan bedrifter kan få størst mulig avkastning. (Økonomer skal jo kunne gi bedrifter råd om hvilke faktorer de bør endre). Hanushek hevdet at det er mulig å tenke på samme måte innenfor utdanning. Han sammenligner skolen med en bedrift og tenker at «input» gir «output». Hvis du endrer en faktor, vil resultatet endres. Dermed utviklet han «educational functions», altså en oversikt over faktorer som har betydning for skolenes resultater. Hanushek er en av de som tidlig hevdet at læreren er den viktigste faktoren for elevenes læringsutbytte. (Jeg antar at du har hørt denne setningen tidligere, kjære leser). Hjemmeforhold betyr riktignok mer, og Lillejord påpekte det.

Ekspertutvalget påpeker at skoler er svært komplekse. De har påpekt at kvalitetsarbeid (altså arbeid med å bedre kvaliteten på enkeltskoler) er kunnskapsarbeid mellom de ulike nivåene i skolesystemet. Kvalitetsarbeid dreier seg altså blant annet om hvordan skoler på den ene siden og kommuner og fylkeskommuner (det som kalles skoleeiere) på den andre siden kommuniserer og støtter hverandre. Skoler og skoleeiere må altså drive et kunnskapsarbeid, som betyr at lærere og skoleledere (på alle nivåer) øker sin kunnskap, og de må gjøre dette sammen. Skoleeier må kjenne den enkelte skole og må respektere de utviklingsvalgene som skolen gjør basert på et bredt utvalg av data (altså informasjon) om skolen. Dialogen mellom skoleeier og den enkelte skole er viktig, og i noen tilfeller kan tall og prosenter fra ulike undersøkelser hindre denne dialogen. Også planer og dokumenter kan forstyrre en slik dialog. Dette kan blant annet skje dersom det viktigste for skoleeier og skolene er å kunne oppnå en viss skår eller kunne gi inntrykk av at planene blir oppfylt på skolen. Det viktigste er ikke tallene, men hva som ligger bak tallene. (Det betyr ikke at man ikke skal bruke data i form av tall – poenget er hvordan man bruker dem).

Ekspertutvalget gir noen anbefalinger. Jeg synes det er påfallende at disse anbefalingene i svært liten grad dreier seg om skolebidragsindikatorene og hvordan politikere og skoleledere kan bruke disse indikatorene. Nei, utvalget anbefaler blant annet at skoler jobber med skolemiljøet for å skape gode skoleresultater. Mange skoler som har gode elevresultater, snakker ikke særlig mye om disse resultatene, men de snakker mye – og jobber mye – med skolemiljøet og relasjonene mellom elevene og lærerne.

Sølvi Lillejord presenterte noen av utvalgets hovedfunn slik:

  • Medvirkning, delaktighet, kunnskap og organisering er viktig
  • Lærerne driver utviklingsarbeidet, og skoleledelsen på skolen er til enhver tid orientert om dette arbeidet. (Poenget her er at lærere selv engasjerer seg i og driver arbeidet)
  • Skoler med høyt bidrag til elevens læring har stor oppmerksomhet på læringens sosiale sider
  • Skolelederne i skoler med høyt bidrag til elevenes læring skjermer kjerneaktiviteten for “unødig støy”
  • Skoleeierne utvikler og styrker sin skolefaglige kompetanse ved å lære av skolene om skolene
  • Skoler som lykkes, har respekt for kunnskap, ikke bare den elevene skal få, men skolens egen kunnskap om praksis
  • Skolene må organisere for systematisk kunnskapsutvikling og må jobbe med kompleksiteten, ikke redusere den
  • Tall, prosenter, planer og dokumenter kan stå i veien for dialogen
  • Vurdering av kvalitet og utvikling av kvalitet blir oppfattet som et arbeid.
  • Skolens doble oppdrag må holdes stabilt

Min tolkning av ekspertutvalgets mandat og rapport er at politikerne ønsket å vite hvordan de kan bruke skolebidragsindikatorene bedre, (etter min oppfatning innenfor en neoliberal logikk der «kundene» skal få «avslørt» kvaliteten på skolene – omtrent som om de er frisørsalonger), men at utvalget sier at for å utvikle kvalitet må skoler og skoleeiere jobbe sammen på «mange fronter» og ikke bare «henge seg opp i» tallene.

Utvalget sier også at skoler som vil øke elevenes utbytte av opplæringen, må skape gode relasjoner mellom elever og lærere og at de ikke må glemme skolens doble oppdrag: Skolen skal kvalifisere elevene (altså utdanne dem), men den skal også utvikle selvstendige og helstøpte mennesker (altså danne elevene). Skoler må ikke glemme dette doble oppdraget.

God helg!

P.S: Hvis du vil lese Sølvi Lillejords Power-Point-presentasjon fra Trøndelagskonferansen (den ene av samlingene jeg har deltatt på denne uka), så ligger den åpent tilgjengelig på internettet. Du finner du dem her.

Ekspertutvalgets sluttrapport finner du her

Ser vi en ny utdanningspolitisk æra?

Er skoler internasjonalt i ferd med å bevege seg vekk fra perioden med testing og offentliggjøring av resultater?

Her i Norge tror vi kanskje at vår skoleutvikling og skolepolitikk er særskilt for landet vårt. Det er den nok ikke. De endringene og tendensene som vi ser og opplever i den norske skolen, finner sted også i andre land – ikke i alle land, og ikke nødvendigvis på samme måte eller i samme grad som hos oss, men mange utdanningspolitiske tendenser er internasjonale.

Noen internasjonale utdanningsforskere hevder at vi nå beveger oss inn i en ny æra i utdanning og skolepolitikk. Jeg tenker på radarparet Andy Hargreaves og Dennis Shirley, begge internasjonalt anerkjente og berømte skoleforskere. De to har nylig skrevet en bok sammen, Five paths of student engagementog her mer enn antyder de at vi nå går fra en æra til en annen.

Kide: solutiontree.com

I boka presenterer forfatterne to ulike perioder (på engelsk bruker de ordet «age», jeg bruker her ordet «æra»). De skriver at den ene æraen har vært dominerende i 20 til 30 år, men at vi nå ser konturene av en annen æra. De beskriver de to æraene slik:

The Age of Achievement and Effort.

Dette er perioden som preges av sterkt fokus på prestasjoner og innsats. Det er tiden for kartleggingsprøver og tester, både nasjonalt og internasjonalt, og for offentliggjøring av resultatene på slike tester. Alle som jobber eller har jobbet i skolen de siste 20 årene har opplevd hvordan politikere (og andre) har innført stadig nye tester og kartleggingsprøver.

Begrunnelsene for slike prøver og tester har vært ulike: En begrunnelse for slike tester, ofte av hele alderstrinn som f. eks. PISA og nasjonale prøver, har vært at skoler og utdanning blir bedre av dette, særlig hvis resultatene offentliggjøres. En annen begrunnelse har vært at beslutningstakere (blant annet politikere) på alle nivåer må ha kunnskap, altså data, om situasjonen i skolen. En tredje begrunnelse har vært at lærere og foreldre må vite hva hver enkelt elev mester – og ikke mestrer. (Den siste begrunnelsen burde være et argument for at offentlighet ikke bør få tilgang til resultatene siden studier viser at offentliggjøring som får betydning for skoler (kalt high-stake-testing) gjør at lærere (og andre) prøver å forbedre, altså manipulere, resultatene – noe som gjør dem mindre brukbare som kartlegging. Men det er egentlig ikke poenget i dette blogginnlegget.)

The Age of Engagement, Well-being and Identity

Shirley og Hargreaves påstår at æraen med vekt på prestasjoner og innsats er i ferd med å avsluttes. De hevder også at perioden med taster og offentliggjøring ikke har ført til at elevene har blitt flinkere. 25 år med testregimer burde, hevder de to, ført til at elever ble flinkere på skolen og presterte bedre. Det er ingenting som tyder på at det er tilfelle.  Er de norske PISA-resultatene et eksempel på dette? Resultatene på disse prøvene mellom 2001 og 2018 er først og fremst stabile. Elevene skårer like godt – eller dårlig – til tross for fokus på tester, og statistikken viser ingen tydelig fremgang.

Hargreaves og Shirley hevder at vi internasjonalt nå ser et langt større fokus på elevers engasjement, deres helhetlige velvære og utvikling av elevenes identitet. (Begrepet well-being er ikke helt enkelt å oversette). De peker også på at elever må være engasjerte for at de virkelig skal lære dypt og omfattende, og de trekker blant annet frem den norske læreplanen (LK20) der elevenes nysgjerrighet, deltakelse og respekt for naturen løftes frem som viktige sider ved opplæringen.  Nye norske læreplaner blir lagt merke til internasjonalt.

Og derfor har de skrevet en bok om nettopp elevers engasjement. Her sier de blant annet at «high-stake» tester er elevengasjementets erkefiende. De hevder at det er vanskelig å utvikle elevengasjement i skolekulturen der standardiserte nasjonale og internasjonale tester er omfattende og har stor betydning for lærere og skoleledere. Hargreaves og Shirley argumenterer imidlertid ikke for at alle tester bør ut av skolen, men de utforsker hvordan skoler og nasjoale myndigheter kan kartlegge elevers fremgang uten at testsystemene ødelegger elevenes motivasjon og engasjement.

Hvis Hargreaves og Shirley har rett, vil vi i årene fremover se stadig større fokus på elevers engasjement og utvikling av en egen identitet og mindre vekt på nasjonale og internasjonale testregimer. Den som lever, får se.

God helg!

P.S: Jeg håper noen oversetter boka til norsk og anbefaler selvsagt at du leser den. Det kommer flere blogginnlegg om denne boka senere, så følg med!

 

Hva er egentlig skolens kjerneoppgaver?

Politikere må bestemme hva som skal være skolens kjerneoppgaver. Alt annet må skolen selv bestemme.

Den danske professoren Peter Hasle snakker fornuftig om begrepet kjerneoppgaver, som er i ferd med å bli et slags moteord i offentlig sektor. Mange snakker om skolens kjerneoppgaver for å legitimere ulike synspunkter. Hvis alt blir skolens kjerneoppgaver, mister begrepet innhold. Er det skolens kjerneoppgave å lære elevene om fotosyntese? Er det skolens kjerneoppgave å sikre at ingen elever blir plaget? Er det skolens kjerneoppgave å sørge for at elevene er fysisk aktive? Er det skolens kjerneoppgave å kartlegge elevenes lesekompetanse hvert år?

Listen kan gjøres kjempelang. Hasle peker på at kjerneoppgavene for offentlig sektor ikke er detaljene, og han viser hvordan politikere bestemmer alt for mange detaljer for offentlig sektor. Som eksempel nevner han at mange pasienter på sykehus får liggesår. Politikerne kan da bestemme at alle pasienter skal sjekkes for liggesår med en viss hyppighet. Men dette er en meningsløs detaljstyring fra politikernes side. Det er fagfolkene i virksomheten som må velge hvordan de skal unngå liggesår.

På samme måte er det i skolen. Politikerne bestemmer detaljer for skolene som skolene selv kan bestemme. Vel å merke hvis skoleansatte på alle nivåer har en forståelse av hva som er skolens kjerneoppgave. Skolens kjerneoppgave er ikke å gi elevene god undervisning i alle fag. Skolens kjerneoppgave er å skape læring og utvikling hos elevene. Dette gjør skoler bl.a. ved å gi god undervisning, men undervisningen i seg selv er ikke kjerneoppgaven. Ikke kartlegging heller.

Dette har politikerne uttrykt i to helt sentrale styringsdokumenter for skolen. Det ene er formålsparagrafen, altså Opplæringsloven §1-1 og det andre er ny generell del av læreplanen, som nå er sendt ut på høring. Her styrer politikerne på et meningsfullt nivå. Når de begynner å bestemme hvilken matematikkmetodikk lærerne i kommunen skal bruke eller hvilke mobbeprogrammer skolen skal følge, går de inn på et detaljnivå de bør holde seg unna.

Så blir det opp til oss som jobber i skolen å forstå hva som er vår kjerneoppgave og hvordan vi kan oppfylle denne.

Profesjon eller profesjonalitet – hva gir legitimitet?

Stortinget har denne uka behandlet Stortingsmelding 28 om fremtidens skole. Bl.a. vedtok Stortinget at det er lærerens faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen. Mange jubler for dette, men hva betyr dette vedtaket? Og er det bare positivt?

Det er pkt. 3 i komiteens innstilling til Stortinget som lyder:

Komiteen råder Stortinget til å gjøre følgende vedtak:
Stortinget ber regjeringen sikre at det er lærernes ansvar og faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen for å nå kompetansemål og oppfylle skolens generelle samfunnsmandat.

Også jeg ble begeistret da jeg leste dette. For jeg mener også at det er lærerne som er fagfolkene i skolen, og det er de som jobber nærmest elevene. Derfor er det lærerere, og ikke politikere, som vet hvordan de skal gi god undervisning og god veiledning og vurdering. Men etter hvert leste jeg andres kommentarer til dette punktet, og da ble jeg litt mer betenkt.

Noen mener at med dette vedtaket kan lærere nekte å følge pålegg om spesielle undervisningsmetoder eller atferdsprogrammer, at lærere kan si nei til bestemte undervisningsmetoder og kan si nei til at skolens ledelse besøker klasserommet for å «kontrollere» undervisningen. De mener tilsynelatende at endelig er igjen den enkelte lærer «eneveldig hersker» i sitt eget klasserom.
Dette har fått meg til å tenke på tegningen nedenfor som illustrerer hvordan særlig foreldre har endret sitt forhold til skolen:

8b8af30eff98eb75520b3e310551daac

Andy Hargreaves har kommentert denne situasjonen i et foredrag jeg hørte for noen år siden. Han mener at skolen delvis selv er skyld i den situasjonen som bildet til høyre illustrerer: at foreldre stiller store krav til skolen og ikke lenger har respekt for læreren. Dette skyldes at skolene fortsatt lever i det Hargreaves kaller «den første vei»; den gangen læreren hadde respekt i kraft av sin utdanning og posisjon uavhengig av hva læreren gjorde.

Og jeg undrer meg på om noen jubler over Stortingets vedtak fordi de egentlig tenker at det igjen skal gi lærere høy status og respekt. Jeg mener absolutt av lærere fortjener både status og respekt, men jeg er usikker på om de skaffer seg den ved at hver enkelt lærer skal ha et individuelt ansvar for all metodikk. Og jeg tror ikke status og respekt kan vedtas. 

Men det er ikke sikkert at det er dette vedtaket sier. Noen tolker vedtaket dithen at det nå er den enkelte lærer som kan bestemme hvilken metodikk som skal velges, hvilke vurderingsformer som skal brukes osv. Andre merker seg at det står «lærerne» i vedtaket og spør seg om dette betyr «lærerkollegiet» eller «skolen».

For dersom Stortinget har ment at nå skal hver enkelt lærer selv kunne bestemme alt det lærerjobben inneholder, har de samtidig avskaffet skoler som institusjoner. Dersom alle faglige valg bare er opp til den enkelte lærer, vi skoler bli som Universiteter og Høyskoler: et sted der ansatte har samme adresse til arbeidsplassen, men jobber helt individuelt og uavhengig av sine kolleger.

For jeg tror ikke at Stortinget har ønsket å gjeninnføre den gamle individualist-læreren. Du vet, det er han (for det er ofte en man og ofte med lektor-utdanning) som møter opp på kursdager, men setter seg bakerst med stil-bunken sin (for han kaller fortsatt norsktekster for stiler) som han retter (ofte med rød penn) hele kursdagen. Etter lunsj åpner han for første gang munnen, og da er det for å klage over at skolens ledelse (som han sannsynligvis kaller administrasjonen) har pålagt ham å møte til denne planleggingsdagen. Jeg tror den gamle individualist-læreren er en utdøende rase. 

For hvis lærere skal kunne nekte å gjøre som de andre lærerne på skolen der de jobber, og hvis de skal kunne nekte skolens ledelse i å besøke deres klasserom, hva vil dette gjøre med rektors ansvar – og med lærerens ansvar? Dersom rektor skal være ansvarlig for virksomheten på en skole, må rektor ha myndighet til å følge opp dette ansvaret. Lærerne på skolen jeg leder, skal kunne være trygge på at når det «stormer», tar jeg ansvar og beskytter dem om nødvendig. Med det ligger også til min jobb å fatte beslutninger for skolen – innenfor de rammene som er gitt.

Men hva om det er den enkelte lærer som er ansvarlig? Blir det da slik at når det «stormer» rundt en lærer, så må rektor si: «Dette er ditt ansvar, lærer, så du må selv ordne opp med disse foreldrene.»?

For mange har også kommentert at Stortingets vedtak ikke må ødelegge for profesjonsfellesskapet. Måten å unngå situasjonen til høyre på bildet ovenfor er nemlig ikke å gå 50 år tilbake i tiden. Det er å sikre at lærerne er en del av et profesjonsfellesskap. Og hvis hver lærer individuelt kan bestemme alle sider ved undervisningen, eksisterer det ikke noe profesjonsfellesskap. Læreren på tegningen ovenfor, må kunne svare noe slikt som: «På vår skole vurderer vi slike arbeider på dette grunnlaget». Og hun må vite at de andre lærerne gjør en vurdering som er lik hennes. Dette forutsetter et fellesskap der profesjonelle lærere snakker sammen og der de er villige til å justere sin egen praksis slik at den er i overenstemmelse med de andres praksis. Og det er en viktig oppgave for skoleledere å sikre at dette skjer. Da må rektor ha myndighet til noen ganger å si til en lærer at: «Hos oss gjør vi det på denne måten.»

For idealet om den individuelt uavhengige læreren forutsetter at hver lærer er supermann. Mens et profesjonsfellesskap er preget av at profesjonelle utøvere stadig utvikler og forbedrer sin praksis sammen og at de utnytter hverandres styrker i nettopp et fellesskap.

En av intensjonene til Stortinget har trolig vært å løfte frem læreren som fagperson og å gi læreren myndighet i sin yrkesutøvelse. Det er flott, og jeg håper og tror at skoler gjør seg fortjent til både respekt og status gjennom å utvikle gode profesjonelle fellesskap og ikke ved å overlate alt til hver enkelt lærer. 

For Stortinget presiserer at det er lærere, og ikke politikere, som må avgjøre  hva som skal skje i klasserommet. Det er bra.

Er tallknusing i ferd med å bli umoderne i norsk skole?

De siste 15 årene har det vært stor oppmerksomhet mot tall, statistikk og målbar dokumentasjon i norsk skole. Er denne tendensen i ferd med å snu?

Før sommeren ble jeg kontaktet av firmaet Conexus. For de som ikke kjenner dette firmaet, kan jeg fortelle at dette er norsk skoles hovedleverandør av statistikk og tall. De driver Elevundersøkelsen på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet og de har utviklet «overvåknings- og kartleggingsverktøy» som VOKAL og PULS. Dette er digitale nettbaserte tjenester som gir lærere og/eller skoleledere en nokså rask oversikt over egen klasse/skole e.l. og det er fremstilt i klare fargekoder basert på trafikklyset: Rødt betyr «ikke godt nok» (eller: Her må noe gjøres omgående!), gult betyr: «ikke krise, men kan bli mye bedre» og grønt betyr: «Bra».

Det interessante med henvendelsen fra Conexus var at den handlet om noe helt annet enn statistikk og tall. Conexus er nå blitt opptatt av dybdelæring og ønsker å etablere nettverk av skoler og utvikle læremidler eller undervisningsopplegg for dybdelæring.

Så landets største (og kanskje eneste) leverandør av statistikk og tall for skoler snur tilsynelatende 180 grader, bort fra tallene og over til pedagogisk praksis. Ludvigsenutvalget og den påfølgende Melding til Stortinget har tydeligvis satt spor.

Finnes bare det som er målt og beskrevet?

Alexander von Humbolt gjorde et stort vitenskapelig arbeid for å måle og beskrive verden, bl.a. Amazonas-deltaet. Utdanningsetaten i Oslo er i ferd med å overgå Humbolts bestrebelser med å måle opp verden.

Kan noe eksistere hvis ingen har beskrevet det? Dette er trolig det grunnleggende filosofiske spørsmålet man bør stille seg etter at Klassekampen 19.02.2016 presenterte noen av læringsmålene for elever som Utdanningsetaten i Oslo har presentert. Dette er både fascinerende og skremmende lesning.

Klassekampen forteller at for hver elev i Oslo-skolen er det formulert 2770 mål, og dette gjelder bare 5 av fagene i skolen. Umiddelbart kan dette se ut som galskap. 2770 mål på 10 skoleår tilsvarer 277 mål pr. skoleår. Dette gir 7,29 mål pr. uke, ca. 1,5 mål pr. skoledag. Og da snakker vi om nye mål hver dag. Og dette er bare i 5 fag. Elevene har 11 fag på ungdomsskolen pluss valgfag og utdanningsvalg, så da kan vi omtrent doble antallet mål. Fordelt på ulike fag gir 277 mål pr. skoleår i 5 fag omlag 55,4 mål pr. fag. I et fag som engelsk vil det bety ca. 0,8 nye mål pr. time. Nå presiserer Utdanningsetaten at dette er veiledende mål og at skoler kan velge hvilke de vil bruke, så vi får håper at de fleste elevene ikke blir presentert for mer enn 1 mål i gjennomsnitt pr. engelsktime.

Men samtidig er det noe fascinerende med dette og det er her min assosiasjon til Alexander von Humbolt kommer inn. Humbolt ønsket å forstå mer av sammenhengene i verden og brukte livet sitt på å reise, måle, samle planter og beskrive georafien. For å vite hvordan verden henger sammen ønsket von Humbolt å måle opp virkeligheten. Er det den samme tanken som preger Utdanningsetaten i Oslo? Er alle disse målene et forsøk på å beskrive alle, absolutt alle, sider av elevers læring?

Og da dukker spørsmålet opp: Er det mulig å beskrive alt elever skal lære gjennom 10 års skolegang? Og er det slik at hvis noe ikke er målt opp og beskrevet, så eksisterer de ikke?

For en annen fascinerende side av dette er at de fleste trolig vil mene at de målene som er formulert av skolene i Oslo, er meningsfulle mål. Elever på 1. trinn skal f. eks. kunne stille spørsmål om hvordan kroppen fungerer og skal kunne finne bokstavene på tastaturet. Det er selvsagt viktig at elever utvikler disse ferdighetene og andre evner, men tror vi at alle elever når disse målene på samme alder, altså på samme klassetrinn? Og tror vi at det er mulig å beskrive alt elever skal lære på skolen?

Hilde Gran, som er avdelingsleder i Utdanningsetaten, sammenligner i Klassekampens artikkel læringsmål med det å seile til Bermuda. Hun sier at det ikke holder å peke ut retningen til Bermuda og deretter seile. Hun sier at man må sjekke kartet underveis. Men skal vi forfølge hennes bilde med utgangspunkt i alle målene Utdanningsetaten har formulert, kan det virke som om de mener at man i en seilas til Bermuda må måle solhøyde hvert 5. minutt, måle havdybden hver time, sjekke kursen hvert kvarter, kontrollere mengden ferskvann hvert 20. minutt osv. Som du forstår, kjære leser, er ikke jeg noen seiler, men jeg tror ikke det er nødvendig å gjøre så hyppige og detaljerte kontroller. Det vil dessuten være katastrofalt om man sjekker ferskvann og havdybde så hyppig at man mister blikk for både mål og retning. (Det kan virke som om Hilde Gran heller ikke er noen sjøulk – så vidt jeg vet heter det draft og ikke kart på sjøen).

Jeg ønsker Utdanningsetaten god seilas, både til Bermuda og videre i målformuleringene. De trenger nok ikke å ta mer tran før de reiser. Jeg tror imidlertid i min naivitet at virkeligheten – og elevers læring – eksisterer selv om vi ikke har beskrevet den. Og jeg tror ikke vi kan beskrive alle detaljer i virkeligheten eller alt elever lærer. Jeg tror kanskje ikke at von Humbolt heller trodde det.

Og for fotballinteresserte har nå uttrykket målkalas og målfest fått en helt ny betydning.

Fortsatt god helg – og god reise!

 

P.S: Hvis du vil lese mer om Alexander von Humbolt, anbefaler jeg Daniel Kehlmanns roman «Oppmålingen av verden».

Det er kommuner som er skoleeiere for grunnskolen

Bayern München var ikke verdens beste fotballag i 2014 selv om Tyskland vant fotball-VM samme år. Sentrale politikere må forholde seg til kommuner som skoleeiere for grunnskolen, ikke fylker.

19. november trykket Aftenposten et debattinnlegg der 140 rektorer i Oslo slår ring om Osloskolen. Det er flott at rektorer lar seg høre i offentlige medier. Jeg kjenner mange rektorer i Oslo-skolen, og vet at de er både faglig dyktige, hardtarbeidende og sympatiske (det siste er kanskje ikke en nødvendig kvalifikasjon som rektor, men det hjelper), og jeg har ikke tenkt å polemisere mot rektorenes angrep på journalister eller spørre om Oslo-skolen er preget av et overdrevent test-regime – i alle fall ikke i denne teksten.

Men to setninger i artikkelen fikk meg til å reagere. Rektorene skriver følgende: Eksamensresultater og tall fra nasjonale prøver taler for seg selv. Osloskolen er landets beste. Jeg har hørt og lest tilsvarende utsagn fra nasjonale politikere også der de sammenligner Oslo med andre fylker. Og det er dette jeg synes våre politikere må slutte med.

At Oslo selv konsekvent sammenligner seg med andre fylker og ikke med andre kommuner er forståelig siden de i mange år har vært opptatt av målbare resultater. For når Oslo betrakter seg selv som fylke (noe de faktisk er) og sammenligner seg med andre fylker, kommer de svært godt ut av disse sammenligningene.

Med vi må kunne forvente at rikspolitikere og politiske synsere og premissleverandører gjør noe annet. Oslo er som kjent også en kommune, og jeg mener vi absolutt må forvente at de blir sammenlignet med andre kommuner når vi snakker om grunnskolen. Hvorfor? Fordi det er å ta skoleeiere på alvor.

Det er kommunene i Norge som er skoleeiere for grunnskolene. Statsråd Isaksen og mange med ham peker på at norske skoleeiere må bli flinkere og mer ansvarlige. Det er jeg helt enig med dem i, og for å oppnå dette, må politikerne gi enkeltkommuner mulighet til å lykkes. Så vidt meg bekjent finnes ikke Nord-Trøndelag kommune.

Nå forstår også jeg at man ikke kan gå ut med sammenligninger mellom små norske kommuner i forbindelse med resultater på eksamen og nasjonale prøver. I noen kommuner finnes det bare 1 eller 2 ungdomsskoler og dermed risikerer man å henge ut enkeltskoler, og det skal absolutt ikke politikere gjøre.

Jeg synes for øvrig at det gir liten mening å forholde seg til skoler som om de var konkurrerende håndball- eller fotballag. Men hvis politikere og andre kaster seg på analogien med vinnere og tapere (for øvrig det motsatte av hva Utdanningsdirektoratet anbefaler), synes jeg i det minste at vi kan forvente at de forholder seg konsekvent til analogien.

Larvik Håndballklubb har i mange år vært Norges beste håndballag for kvinner. Og de norske håndballjentene vinner stadig VM i håndball. Men det at Norge vinner håndball-VM gjør ikke Larvik til verdens beste håndballag. I 2014 vant Tyskland fotball-VM og mange vil si at de det året hadde verdens beste landslag i fotball. Fotballklubben Bayern München er et av Europas beste fotballag for tiden, og i 2014 deltok de (som vanlig) i Champions League, som er en årlig konkurranse mellom de beste fotballagene fra europeiske land. Bayern München kom til semifinalen i Champions League i 2014, men tapte for Real Madrid, som vant finalen og hele Champions League det året.

Jeg tror ikke noen av lederne i Bayern München hevder at de var Europas beste fotballag i 2014, men det er altså det både politikere og Oslos grunnskolerektorer gjør. Hvis vi sammenligner Oslos resultater på avgangseksamen etter 10. trinn og på nasjonale prøver med andre kommuner, har ikke lenger Oslo Norges beste resultater. Jeg vet ikke hvilken kommune som får de beste resultatene, og det bryr jeg meg ikke om heller, men jeg vet at kommunen der jeg jobber skårer bedre enn Oslo, hvert år så vidt jeg vet. Noen vil kanskje hevde at det ikke er så rart siden foreldre i Bærum gjennomsnittlig har høy utdanning, men da må de huske at foreldrene i Oslo har gjennomsnittlig enda høyere utdanning. Og hvis vi først åpner for at det finnes andre årsaker til skolers resultater enn skolen selv, da må vi jo ta alle slike forhold i betraktning – noe jeg synes både politikere og skoleleder bør gjøre.

Som sagt er jeg ingen tilhenger av å forholde seg til skoler slik man forholder seg til idrettslag. Vi deltar ikke i et nasjonalt mesterskap i skole, noe også Utdanningsdirektoratet har presisert i sin blogg. Derimot er jeg svært interessert i å høre hvilke gode  ledergrep Oslo-rektorene gjør som skaper gode skoler. For Oslo er nok blant de beste skole-kommunene i Norge selv om eksamensresultater og resultater fra nasjonale prøver ikke beviser at de er best. Kanskje kan vi gjøre som Are Kalvø gjorde i radioprogrammet «Ukeslutt»: å skryte av å være nest best.

Men jeg forventer som sagt av våre politikere at de klarer å skille mellom fotball-VM og Champions League og at de forholder seg til kommuner som skoleeiere for grunnskolene – i alle fall så lenge de ikke har klart å samle hele Nord-Trøndelag til en kommune.

Utdanningsdirektoratets bloggtekst om nasjonale prøver finner du her.

Debattinnlegget i Aftenposten finner du her.

Med hilsen rektor på den nest beste ungdomsskolen i Norges nest beste skolekommune.

Preger kvalitetskravene vårt menneskesyn?

Kan jakten på stadig økt kvalitet ta overhånd? Preges vårt menneskesyn og samfunnssyn av vår tids jakt på stadig økt kvalitet i sterkere grad enn vi liker?

Lucy Kellaway, som er spaltist i Financial Times har, gjengitt i Aftenposten 20/9, omtalt følgende spørsmål som hun møtte i en reklame: Er jeg en god far? Spørsmålet ble stilt i en bank-reklame og det er malplassert i seg selv. Men jeg lurer på om dette spørsmålet er et symptom på vår tid og hvordan vi i stadig større grad forholder oss som kunder eller leverandører til våre omgivelser. Har dette noen sammenheng med skole og samfunnsliv? Ja, jeg tror kanskje det. Jeg tror spørsmålet Kellaway nevner  trekker vår oppmerksomhet i helt feil retning og jeg tror denne tenkningen også sniker seg inn i skolen, kanskje uten at vi merker det.

Spørsmål om kvalitet stiller du om et produkt eller en tjeneste du skal kjøpe: Er dette en bra bil? Er disse skoene gode? Er dette feriemålet et spennende reisemål? Det man som kunde egentlig spør om er: Er dette produktet bedre enn andre produkter til samme pris? Dermed blir dette spørsmålet om kvalitet et spørsmål om sammenligning: Er denne bilen bedre enn den andre bilen jeg vurderer å kjøpe? Er de lyse skoene bedre enn de svarte?

Vi har begynt å stille samme spørsmål ved velferdstjenestene vi er avhengige av: Er skolen der barna mine skal gå en god skole? Er sykehjemmet der farmor bor et godt sykehjem? Kanskje spør vi egentlig om skolen eller sykehjemmet er bedre enn andre skoler og sykehjem, men det trenger ikke å være slik. (Fortsatt er det ingen som stiller samme spørsmål ved strømmen vi får inn i husene våre: Er strømmen som Hafslund leverer bedre enn strømmen fra konkurrenten?)

Og nå begynner vi altså til og med å stille det samme spørsmålet om oss selv: Er jeg en god far eller mor? Er jeg en god ektemann? Er jeg en god venn? Det som i utgangspunktet er et spørsmål om sammenligning av ulike produkter og tjenester ser ut til å bli et spørsmål for alle sider av våre moderne liv. Hva om jeg stiller det samme spørsmålet om mine nærmeste (Kanskje er det mange som gjør det): Er min kone en god kone? Er datteren min en god datter? Er sønnen min en bedre sønn enn naboens gutt? Hva om svaret blir nei? Skal jeg bytte ut barna mine eller meg selv som far? (Det er som kjent ikke garanti og bytterett på barn eller foreldre).

Spørsmålet Kellaway kommenterer blir derfor helt feil, i alle fall når det trekker oss inn i en markedstenkning. For spørsmålet om noe har høy kvalitet forutsetter en sammenligning med andre. Vi spør egentlig: Er denne bilen bedre enn den andre jeg har råd til? Er disse skoene bedre enn de andre som koster like mye? Er jeg en bedre far enn naboen? Er sønnen min et bedre barn enn datteren min?

I markedssammenheng aksepterer de fleste at det er ulik kvalitet ved varer eller tjenester så lenge det også er forskjell i prisen eller innsatsen man har lagt ned. «Bilen jeg har nå, er en ganske dårlig bil, men det er ikke så rart. Jeg fikk den jo billig.» «I år ble ferien vår kjempedyr, men det er den mest fantastiske ferien vi noen gang har hatt.» Hva om vi bruker samme logikk på menneskene rundt oss? «Den eldste sønnen min er en skikkelig slubbert, men det er ikke så rart. Jeg har brukt veldig lite tid og oppmerksomhet på ham.»

Kellaway sende spørsmålet om vi opplever oss som gode foreldre videre til kollegene sine. Noen av svarene hun fikk, er sjokkerende og forsterker mitt inntrykk av at vi i stadig økende grad betrakter mennesker på samme måte som vi betrakter varer og tjenester. Noen foreldre så på barnet sitt som et produkt, et produkt av deres egen innsats. Om de var gode foreldre ble da vurdert ut fra hvordan barnet presterte i ulike sammenhenger – sammenlignet med andre. «Datteren min er flink på skolen så derfor er jeg en god far.» Andre så på barnet sitt som en kunde og hvorvidt de var gode foreldre ble vurdert ut fra hvor fornøyd barnet var. «Sønnen min er ganske fornøyd med meg som far (og han har nettopp fått ny Playstation).»

Hvilken verdi vi har som medmennesker blir i så fall redusert til hvor flinke vi er, altså hvor nyttige vi er for andre eller om vi kan vise til prestasjoner som er bedre enn andres prestasjoner. Men mennesker har en uendelig verdi i seg selv, også de som ikke er flinke eller kloke, også de som ikke passer inn – ganske enkelt fordi vi er mennesker.

Men har dette noe med skole å gjøre? Tja, jeg lurer på om vi forsterker denne markedstilnærmingen og sammenligningen når vi stadig spør hvilke skoler som er best og når vi begrunner dette med elevenes prestasjoner – sammenlignet med andre elever. Og jeg lurer også på om lærere og rektorer noen ganger betrakter elevene som produkter eller kunder. Skal vi gi belønning til lærere hvis elevenes deres presterer godt på eksamen? Altså: bedømmer vi kvaliteten på læreren ut fra hvor flink eleven er? Eller skal vi belønne de lærerne som har fornøyde elever, altså kunder?

Når elever i skolen og barn i barnehagen blir «ekvivalenter» eller «enheter» eller «læringsobjekter», er vi på ville veier. Elevene i skolen er først og fremst mennesker – uansett hvor flinke eller arbeidsomme eller nyttige de er og uansett hvilken verdi de vil ha for samfunnet i fremtiden. Hvis jakten på stadig bedre kvalitet får oss til å glemme dette, er vi ille ute. Jeg mener ikke at det er feil av enkeltlærere og skoler å prøve å stadig forbedre seg. Slett ikke. Alle prøver hele tiden å bli bedre. Men jeg undrer meg over om dette evige kvalitetsjaget endrer vårt syn på mennesker.

Jeg oppfatter Kellaways spørsmål som helt malplassert fordi det stilles i den private sfære. Vi kan ikke forholde oss profesjonelt til vårt privatliv. Jeg er ikke en profesjonell far eller ektemann eller venn og derfor gir det ingen mening i å lure på om jeg er en bedre eller dårligere far enn naboen min. Jeg er den beste faren mine barn noen gang kan få, ganske enkelt fordi jeg er den eneste faren de noen gang vil ha. Så må jeg selvsagt prøve å være en god far, ektemann, venn osv. Men jeg tror ikke vi skal trekke kvalitetsspørsmål som vi bruker i profesjonelle sammenhenger inn i våre private sfærer. Og jeg tror vi skal kjenne etter hva jaget etter kvalitet bl.a. i skolen gjør med vårt menneskesyn.

Og hvis du vil lese kommentaren til Lucy Kellaway, finner du den her.

God helg!

Hva kan vi lære av eksamensresultatene?

Hvordan kan vi som leder skoler bruke resultatene fra eksamen? Kan disse resultatene gjøre oss kloke og mer styringsdyktige?

Neste uke skal jeg ha en av de tre årlige oppfølgingssamtalene med min sjef. I vår kommune kalles dette dialogsamtaler og skolesjefen signaliserer at i disse samtalene skal vi få frem «fortellingen bak tellingen«. Vi har tall for alle skoler i kommunen, både om elevers trivsel og prestasjoner, men vi må bruke disse tallene på en fornuftig måte. Dialogsamtalene jeg har med min sjef skal gjøre både meg (og mine medarbeidere) og min sjef klokere. Og de skal forhåpentligvis føre til at vi foretar gode valg for den enkelte skole og for hele kommunen. Jeg opplever dette som en meningsfull og god tilnærming til å skoleledelse. (Du kan evnt. lese mer av det jeg har skrevet om profesjonelle dialoger her).

Som en forberedelse til denne dialogsamtalen har sjefen min sendt ut en agenda for møtet der hun utfordrer oss på skolen til å tenke igjennom noen forhold ved skolen. (Hun er er en skikkelig dame, vet du, og gjør en ordentlig jobb). Et av spørsmålene vi fikk var: Karakterer for årets avgangskull – hva forteller disse?

Så på et av ledermøtene våre tok vi igjen tak i disse karakterene. Vi har «kvernet» på disse tallene tidligere også, men det var fint å gjøre en oppsummering sammen. Vi var enige om at våre eksamensresultater er stabile over tid, men at de varierer fra år til år. En av mine avdelingsledere har vært engelsklærer på denne skolen i mange år. Da vi så på statistikken over våre eksamenskarakterer som er presentert i skoleporten.no, så han at han hadde hatt både svært gode eksamensresultater og noe svakere resultater. Forteller eksamensresultatene for hans elever noe om hvorvidt han er en god lærer? Kan skoleledere bedømme lærere på grunnlag av de eksamensresultatene de «oppnår»? Vi var ikke helt sikre på det.

Men vi la merke til noe annet ved årets skriftlige eksamen i matematikk, og det var ikke at vi hadde de dårligste resultatene vi noen gang har hatt, for det hadde vi ikke. Nei, det vi la merke til var at det så ut til at ulike sensorer bedømmer skriftlig eksamen ulikt.

Stopp en hal: Er ikke skriftlig eksamen nettopp den mest nøytrale og «rettferdige» vurderingen i norsk skole? Jo, mange hevder det, og det er meget mulig de har rett. Men hos oss var situasjonen denne:

Våren 2015 var det 3 partier (15-grupper) ved vår skole som ble trukket ut til skriftlig eksamen i matematikk. Siden vi har 2 storklasser på hvert trinn og de tre 15-gruppene var trukket ut fra begge klassene, hadde to av partiene hatt samme lærer i matematikk. Noe av det vi bruker skriftlig eksamen til er å se om det er stort avvik mellom standpunktkarakterene og eksamenskarakterene. Og vi la merke til at i de to partiene som hadde samme lærer, var det stor forskjell i dette avviket. I den ene gruppa var det ikke avvik mellom gjennomsnittlige  standpunktkarakterer og eksamenskarakterer, men hva med den andre gruppa? 7 av elevene i den andre gruppa fikk svakere karakter til skriftlig eksamen enn de fikk i standpunkt mens ingen av elevene i gruppa fikk bedre karakter på eksamen enn i standpunkt. Det var altså et stort avvik mellom standpunktkarakterer og eksamenskarakterer i denne gruppa. To av elevene i denne gruppa klaget på karakteren til eksamen og begge fikk medhold slik at karakteren deres ble hevet.

Vi drøftet selvsagt dette med den aktuelle matematikklæreren. Hadde han vært for snill med standpunktkarakteren i den ene gruppa? Var det svært mange tvilstilfeller i den andre gruppa og hadde han vært for «snill» med karakterene til noen elever? Dette er en erfaren lærer som har ført elever gjennom 10. klasse tidligere, og han mente at det ikke var noe i elevgruppene som skulle tilsi at avviket mellom standpunkt- og eksamenskarakteren var større i den ene enn den andre gruppa. Den eneste faktoren som var ulik mellom de to gruppene var hvem de hadde hatt som sensorer ved skriftlig eksamen. Var det slik at ulik sensor ved eksamen ga elever ulik karakter for tilnærmet lik prestasjon? Og var det tilfeldig at de to elevene som klaget på karakteren begge fikk medhold og hevet karakter? Du vil selvsagt innvende at dette er et ekstremt lite utvalg, og det har du rett i. Men for oss var denne forskjellen påfallende.

Vi opplevde noe lignende for mange år siden. Den gangen var det for få sensorer i norsk sidemål (altså nynorsk i vårt tilfelle) på østlandet og eksamensbesvarelsene til våre elever ble sendt til sensorer på vestlandet. Hva tror du skjedde med karakterene i sidemål? Riktig, vi fikk de svakeste eksamensresultatene vi noen gang har hatt i norsk sidemål. Selvsagt kan det skyldes at elevene våre ikke var særlig flinke i sidemål det året, men de hadde hatt en av skolen flinkeste og mest «ihuga» sidemålslærere. Kanskje var årsaken at sensorer på vestlandet er vant til bedre sidemålstekster og at de, kanskje ubevisst, stiller større krav til sidemålseksamen enn sensorer på østlandet. Hvis dette er tilfelle: hvilke andre ubevisste forskjeller i kvalitetskrav finnes mellom sensorer og lærere på ulike skoler eller i ulike landsdeler?

Så det spørs om ikke ethvert system er usikkert og avhengig av menneskelige faktorer. Kanskje er ikke eksamen særlig rettferdig heller – det er ikke så mye i denne verden som er det.

God helg!

 

P.S: Vi lærer selvsagt mer av eksamensresultatene. Bl.a. at jentene fortsatt presterer langt bedre enn guttene i alle fag, men det er ikke spesielt for vår skole – dessverre.

Hvordan skape god skoleledelse?

Torsdag 27. august skal jeg innlede på et frokostseminar i regi av Akademikerne. De stiller spørsmålet: «Hvordan oppnår vi god skoleledelse og hvordan kan god skoleledelse styrke skolen?»

Utgangspunktet for det jeg skal si er dette:

Akademikerne frokostseminar 150827

Hva jeg og andre faktisk ender med å si, er selvsagt umulig å vite nøyaktig på forhånd. Men du kan lese om det på denne blokken senere.