Stikkordarkiv: hjelpeløse elever

Hva mener du med læringstrykk, Erna?

Er læringstrykk = motivasjon? 

Mange politikere snakker om læringstrykk i skolen. Denne uka har statsminister Erna Solberg advart mot SV-skolen fordi SV, etter hennes oppfatning, vil senke læringstrykket. Jeg vet ikke helt hva Erna og andre politikere mener med læringstrykk, men jeg tror hun er redd for at elevene vil oppleve mindre ytrestyrt motivasjon i skolen.

Læringstrykk må, så vidt jeg kan forstå, handle om det psykologiske og pedagogiske begrepet motivasjon. Jeg irriterer meg over at politikere – og mange andre – bruker et så tabloid og utydelig uttrykk som «læringstrykk». Jeg vet at mange skoleledere på ulike nivåer, og kanskje også lærere, bruker dette begrepet. Jeg synes de skal slutte med det med en gang – uavhengig av hvilket parti de stemmer på.

Bilde: Pixabay

Hvis vi i stedet for læringstrykk begynner å snakke om m motivasjon, kan vi faktisk få en opplyst og opplysende samtale. Da kan vi snakke om hvilke forestillinger og teorier vi har om motivasjon og hvordan skole og utdanning kan bidra til ulike former for motivasjon. Jeg forstår at det kan bli for lite «tabloid» og lettfattelig for politikere å snakke nyansert. De skal jo i disse tider markedsføre sine løsninger på så enkle og forståelige måter at vi velgere stemmer på dem. Men jeg synes fagfolk i skolen bør være i stand til å snakke nyansert om faglige spørsmål, blant annet om motivasjon.

Dersom det er en en etablert enighet om hva «læringstrykk» betyr, kan vi gjerne bruke dette begrepet i skolen. Men siden det finnes ulike teorier og begreper om motivasjon, tror jeg begrepet læringstrykk virker forflatende og ødeleggende både på samtaler og tenkning i skoleverket. Jeg tror heller ikke det finnes noen enhetlig forståelse av begrepet.

Umiddelbart tenker jeg at læringstrykk er synonymt med ytre motivasjon. Men ytre motivasjon kan være så mangt. Forskerne Deci og Ryan (som er noen av de helt sentrale forskerne innenfor motivasjonsforskning og -teori) slikker mellom ulike former for ytre motivasjon. De ser disse formene som grader på en skala.

Deci og Ryan bruker blant annet begrepet autonom ytre motivasjon. Med det mener de at mennesker, altså elever og ansatte i skolen, kan gjøre ytre krav, mål og begrunnelser til sine egne. De vil da oppleve at de selv bestemmer seg for å gjøre en bestemt handling, men at motivasjonen for å gjøre denne handlingen kommer utenfra dem selv. Dette er ikke det samme som indre motivasjon ifølge Deci og Ryan. Indre motivasjon er når vi gjør noe fordi vi opplever at denne handlingen har en verdi i seg selv og at den gir oss en form for belønning i seg selv. Indre motivasjon opplever vi når vi gjør noe uten at andre (eller systemet) har pålagt eller overtalt oss til å gjøre det.

Det kan være lettere å illustrere dette med noen eksempler:

Jeg tror mange norske lærere ser det som meningsfullt å gjennomføre standardiserte tester som nasjonale prøver. (Jeg vet at mange ikke opplever det som meningsfullt, men nå dreier det seg om de som er motivert for dette). Disse lærerne, som er motivert for å gjennomføre tester og kartleggingsprøver, har kanskje blir det i løpet av mange år. Kanskje var de i begynnelsen skeptiske, men kanskje oppdaget de noen fordeler med slike tester. Da vil de etter hvert ha en motivasjon i seg selv for å gjennomføre god kartlegging. (Vi kan si mye om hvorvidt nasjonale prøver faktisk brukes som kartlegging på enkeltskoler, men det blitt et annet blogginnlegg).

Også elever utvikler autonom ytre motivasjon. Mange elever gjør skolearbeidet, og lærer en masse, fordi lærere, foreldre eller andre bestemmer at de skal gjøre det. Men mange elever utvikler en autonom indre motivasjon for skolearbeid. Da gjør de skolearbeidet fordi de selv ser gode grunner for å gjøre det. Noen elever utvikler også indre motivasjon for noe av det de skal lære på skolen, men det dreier seg vanligvis om snevre faglige emner. En elev kan bli helt oppslukt av dinosaurer og kan lære alt mulig om dem uten at verken foreldre eller lærere ber dem om det. Jeg har selv opplevd elever som har blitt introdusert for å spille et instrument i musikkundervisningen og som fortsetter med detten lenge etter at musikkopplæringen er avsluttet.

Men jeg tror ikke Erna Solberg tenker på verken indre motivasjon eller ytre autonom motivasjon når hun snakker om læringstrykk. (Jeg vet det selvsagt ikke). Jeg tror Erna – og mange andre – tenker på ytre styrt motivasjon. Dette er når vi gjør noe fordi andre bestemmer det. Vi gjør det ofte for å få en belønning eller for å unngå straff. Ytre styrt motivasjon er spanskrøret, skammekroken, den protestantiske arbeidsmoralen og syndefallsberetningen i Bibelen om at «i ditt ansikts sved skal du ete ditt brød». Ytre styrt motivasjon er også gulrota, isen, bonusutbetalingen, men når noen bruker begrepet læringstrykk, kan jeg ikke forstå annet enn at det dreier seg om nettopp et trykk og dermed om frykt for straff, represalier eller nederlag.

Hvis læring skal skje som følge av et trykk, må noen trykke. Jeg antar at det er lærere, foreldre, skoleledere og andre som skal trykke på elevene slik at de lærer. Jeg har imidlertid alltid lurt på hvor disse voksne skal trykke – og hvordan de skal trykke. Eller henspeiler uttrykket læringstrykk på en trykktank: at hele skolegangen setter elevene under et slikt trykk at de er nødt til …. Ja, hva elever er nødt til hvis de utsettes for et sterkt trykk, vil variere fra elev til elev. Noen har godt av tydelige krav, pålegg og frister fra voksne, men andre trenger ikke det. Og jo eldre elevene blir, må vi også forvente at de etter hvert gjør noen av de ytre kravene til sine egne. Elever med stor autonom ytre motivasjon trenger ikke særlig mye trykk.

Jeg tror lærere og foreldre (og politikere) absolutt bør være oppmerksomme på hva som skaper motivasjon for læring. Vi kan ikke bare basere oss på elevenes indre motivasjon, men må skape ulike former for ytre motivasjon. Jeg tror imidlertid vi skal snakke langt mer nyansert om motivasjon enn uttrykket læringstrykk åpner for. Selv snakker jeg stadig mer om autonom motivasjon.

God helg!

Mer tvang i skolen?

Skole er obligatorisk for de fleste barn og unge i Norge. Vi bør ha en bevissthet om hva dette betyr for det som skjer på skolen.

I juleferien har jeg endelig fått lest boka «Det store skolespranget» av Alexander Meyer, der forfatteren reflekterer rundt det faktum at opplæring er obligatorisk og at skolen er et tvangstiltak. (Meyer påpeker at det formelt sett ikke er påbudt å gå på skole i Norge; at det er opplæringsplikt og ikke skoleplikt i dette landet. Denne distinksjonen gjelder imidlertid svært få elever i praksis. De fleste elevene må gå på skolen, og for dem er skolegang en tvang.)

Meyer foreslår i boka at skoledagen bør organiseres annerledes enn i dag. Han vil dele skoledagen i to der læreren «eier» første del mens elevene selv «eier» andre del. Hvis elevene viser god innsats og høy konsentrasjon i hele første del av dagen, kan de selv velge hva de vil gjøre andre del. Hvis de ikke viser høy konsentrasjon og god innsats, får de ikke gjøre det de vil etter lunsj, men Meyer antar at de aller fleste elevene vil gjøre som de skal i den lærerstyrte delen fordi de får belønning for god arbeidsinnsats umiddelbart (og ikke en gang i en fjern fremtid som noen elever opplever i dag).

Kilde: Universitetsforlaget

Jeg synes «Det store skolespranget» er en interessant bok som peker på mange vesentlige forhold omkring skole og læring. I første del av boka beskriver Meyer dagens skole slik han opplever og oppfatter den, og jeg synes denne delen var mest interessant. Her beskriver Meyer dagens skole og drøfter hva det betyr at skolen faktisk er obligatorisk – og dermed tvang.

Meyer peker bl.a. på at svært mye skoleforskning og annen tenkning om skole aksepterer premisset om at skole er obligatorisk – tilsynelatende uten å ta hensyn til at det er en faktor som påvirker skolens pedagogiske praksis i stor grad. Han har bl.a. funnet lite (om noe) forskning som har studert hvilken betydning det har at skolen nettopp er en plikt for elevene. Og han hevder at mye pedagogisk praksis oppstår og utvikles nettopp fordi elevene er tvunget til å gå på skolen. Pedagogikk er i følge Meyer å usynliggjøre tvang: siden elevene må lære alt det som voksne har bestemt at de skal lære (uavhengig av om elevene selv er interessert eller ikke), gjør gode lærere «alt mulig» for å gjøre fagstoffet interessant. Og hvis ikke elevene blir interessert i fagstoffet, tyr lærere til verbale «maktmidler» som å påpeke at elevene får en prøve i dette fagstoffet eller at det de skal lære er aktuelt eksamensstoff.

Lærere må gjennomføre aktiviteter med elevene som elevene ikke velger selv (og som de ofte ikke har særlig lyst til å gjøre). Å sørge for at andre mennesker gjør noe de ikke ønsker å gjøre, er tvang,  og ansatte i skolen skal dermed utøve tvang. Men Meyer påpeker at lærere i vår tid er blitt fratatt svært mange tvangsmidler. Bl.a. har foreldre stor makt og innflytelse over skolen, og i vår tid er foreldrene ofte sine barns talspersoner – noen ganger mot læreren og skolen. De voksne, altså foreldre og lærere, står ikke lenger sammen som oppdragere for barna. Skolen er et obligatorisk tiltak som mangler virkemidler til å sikre at dette obligatoriske tiltaket blir realisert på en god måte.

Meyer foreslår ikke å gjeninnføre spanskrøret og fysisk avstraffelse, men han hevder at pedagogisk praksis i skolen oppstår og utvikles fordi skolen er obligatorisk – og verken ansatte i skolen, politikere eller utdanningsforskere forholder seg særlig bevisst til dette. Alle tar for gitt at det som skjer i skoletiden må være obligatorisk og i siste instans bestemt av de voksne. (Meyer bruker Hatties forskning som en indikasjon på at skoleforskning tar tvangen i skolen for gitt og at det finnes lite forskning om hva det betyr at skolen er obligatorisk. Det finnes utdanningsforskere og -filosofer – og ikke minst sosiologer som Max Weber – som forholder seg til dette, men det er ikke poenget her). Meyer oppfatter ikke at noen stiller spørsmål med hva elevene skal lære på skolen, eller hvem som skal bestemme hva elevene skal bruke tid på. Han oppfatter at politikere, fagfolk og forskere i all hovedsak drøfter hvordan lærere kan bidra til at elevene lærere de det skal.

Og Meyer peker på mange faktorer som er vesentlige for at det skal skje læring: motivasjon, flyt, tankesett (ref. Carol Dweck), medbestemmelse, konsentrasjon, engasjement, utholdenhet m.m. Han opplever og oppfatter at dagens skole ikke bidrar til dette, og foreslår derfor en ny skolemodell. Meyer vil skille den obligatoriske delen av skolen, som strengt tatt er et tvangstiltak, og en frivillig del av skoledagen. Han argumenterer ikke for at skolen skal være frivillig, og mener at opplæringen i skolen fortsatt må være preget av to nokså motsatte tilnærminger til læring: den ene tilnærmingen dreier deg om flid, orden, utholdenhet og arbeidsinnsats mens den andre tilnærmingen er kreativitet, indre motivasjon og frihet. Meyer vil altså skille disse to, og skriver (s. 118):

Jeg er overbevist om at en skole som skaper bedre balanse mellom de to ulike tilnærmingene til læring, og som også rendyrker dem mer, men hver for seg, vil få mer og bedre læring på kortere tid, med mer fornøyde elever og lærere.

Meyer ønsker seg en skole der elevene den første del av skoledagen arbeider med det læreplanen sier at de skal lære mens de etter lunsj kan lære det de selv ønsker. Første del av skoledagen skal være preget av plikt, flid, nøyaktighet og skal være planlagt og ledet av læreren. Andre del vil for mange elever også være preget av nøyaktighet, flid og utholdenhet, men da vil motivasjonen til dette komme innenfra.

Jeg tror absolutt at skolen skal være preget av begge tilnærmingene til læring. Jeg er imidlertid ikke sikker på om disse to tilnærmingene bør skilles så tydelig som Meyer foreslår, bl.a. fordi elever kan arbeide med de obligatoriske skolefagene med utgangspunkt i sine egne interesser og tilnærminger – hvis lærerne åpner for det. Jeg mener at mange skoler klarer å kombinere disse to ulike tilnærmingene på gode måter i dagens skole. Jeg tror ikke Meyer har erfart det samme.

Meyer argumenterer ikke for mer tvang i skolen, men han argumenterer for at vi bør snakke åpent og tydelig om at skolegang er tvang, og det er jeg helt enig med ham i. Meyers bok øker vår bevissthet om hva elevene reelt skal kunne bestemme selv og hva de skal gjøre fordi voksne bestemmer at de skal gjøre det. Om jeg anbefaler boka? Selvsagt.

God helg og happy reading!

P.S: Du kan lese mer om Meyers bok her.

 

Er læringsstier den nye oljen i skolen?

Læringsstien får en renessanse med nye digitale læremidler. Jeg ønsket meg ikke dette da jeg jobbet som lærer.

Jeg har den siste tiden snakket med flere som lager læremidler for ulike norske forlag: både lærebokforfattere, redaktører og folk i markedsavdelingene. Vi vet ikke enda hvilken rolle læremidlene får i en stadig mer digitalisert skole, men det er spennende å se hva forlagene tenker om det nye læreplanverket. Hvordan skal læremidlene de lager bidra til å skape nysgjerrige elever, kritisk tenkning, dybdelæring osv?

Noe av det jeg har møtt er læringsstier. (Nei, ikke læringsstiler. de hadde sin storhetstid i norsk skole noen få år på tidlig 2000-tall). Læringsstier er en planlagt rute, en læringssekvens, der de som har laget læringsstien, har lagt ulike læringsressurser og oppgaver i en gitt rekkefølge som eleven følger. En digital læringssti, som mange (kanskje alle?) forlagene nå tilbyr, kan se omtrent slik ut (presentert etter min hukommelse):

  1. Innledning og forberedelse: a) Før du begynner, b) Hva skal du lære?,  c) Hvilke teknikker skal du øve på?
  2. Første faglige «input» a) Kort tekst, film, podcast eller lignende, b)     Spørsmål til ettertanke.
  3. En oppgave eller nytt faglig input (oftest individuelle oppgaver)
  4. En illustrasjon på fagområdet:  Film, bildefortelling eller lignende
  5. Nytt faglig input eller ny kort oppgave
  6.  Oppsummering

Og som vanlig spør jeg meg: Er dette bra? Er det bra at læringsstier får en renessanse i norske digitale læremidler (for det er ikke noe helt nytt, vet du)?

Jeg vet at en del lærebokforfattere i mange forlag ikke ønsker at forlagene skal produsere læringsstier. Men forlagene skal tjene penger, vet du. Og det kan være at markedsavdelingen tror (eller har markedsundersøkelser som tyder på) at mange lærere ønsker seg læremidler som gir dem ferdige opplegg som læringsstier. For det er nettopp det læringsstiene er: ferdige opplegg der elevene må følge hele «ruta». Noen lærere ønsker nok det, men andre lærere ønsker å få tilgang til ulikt fagstoff som de kan sette sammen selv og bruke på ulike måter.

Det problematiske med læringsstier er at de er faste «ruter» som elevene skal følge. De etablerer et lukket og ferdig bestemt faglig univers, og hvis ikke lærere kan hente digitalt fagstoff fra ulike læringsstier og ulike fag for å sette sammen slik de selv vil, risikerer vi at skolefagene også oppfører seg som edelgasser. Dessuten risikerer vi at digitale læringsstier reduserer læreren til et maskinoperatør og tekniker, en som forteller elevene hvor i det digitale universet de skal arbeide og som gir elevene tilgang til nye læringsstier, men som ikke egentlig er involvert i elevenes arbeid med fagene. Vil elevenes faglige forståelse utvikles i møtet mellom elev og ferdigprodusert læringssti i stedet for mellom elevene og lærerne?  Det gode med læringsstiene er at de gir veldig tydelig støtte til lærere som trenger slik støtte. Men er det ikke nettopp en slik støtte man skal finne i et profesjonsfelleskap? Og er ikke norske lærere flinke nok til selv å sette sammen ulikt læringsmateriell?

Det blir mer om læringsstier og dybdelæring senere.

God helg!

Livsmestring eller hjelpeløshet?

En økende andel unge mennesker rapporterer at de opplever psykiske plager. Skyldes dette at de opplever større press nå enn tidligere eller er det et uttrykk for at ungdom er mer hjelpeløse i dag enn tidligere?

Onsdag denne uka registrerte jeg to medieoppslag som begge handlet om at unge mennesker ikke er i stand til å håndtere sitt eget liv.

Lokalavisa vår, Budstikka, fortalte at Asker og Bærum kommuner får 6 millioner kroner fra Akershus Fylkeskommune for å ruste barn og unge til å takle motgang. Målet med Bærum Kommunes prosjekt er at barn og unge mellom null (!) og 16 år skal bli sosialt trygge og få tro på at de kan mestre. Prosjektet skal gi voksne rundt barna kompetanse for å kunne trygge barna.

Samme kveld fortalte NRK Dagsrevyen at 29% av norske studenter har psykiske plager i følge helseundersøkelser. I innslaget blir en student intervjuet og hun uttaler dette: «Det har hatt sine utfordringer når det kom til praktiske ting. Jeg ble veldig lei meg og holdt tårene tilbake i starten når jeg gikk for meg sjøl og handla. Det var stressende å både skulle finne ut hva man trenger – og pris – og økonomi og sånne ting.» NRK-reportasjen forteller videre om presset unge mennesker opplever, bl.a. fra foreldre.

Jeg må selvsagt ta forbehold om at NRK har klippet bort andre deler av intervjuet, men umiddelbart virker det skremmende hjelpeløst hvis unge mennesker opplever angst og press fordi de må handle inn maten sin selv. Jeg håper inderlig at årsaken til at unge mennesker ikke klarer å mestre livene sine er noe mer enn at de er oppdratt til hjelpeløshet. Men jeg frykter at det vi nå ser er nettopp det: resultatet av curlingforeldre som utvikler hjelpeløse barn og unge mennesker som bruker mye tid på seg selv inne i sin digitale «boble» og mindre tid på det virkelige livet.

Og jeg spør meg selv om det virkelig er så mye verre og vanskeligere å vokse opp i dag enn det var for 30 eller 70 år siden. (Jeg tror moren min aldri kunne sagt det samme som dagens student da hun i 1949 flyttet hjemmefra for å begynne på lærerskolen i Oslo. Hennes utfordring var å ha penger til mat, ikke at hun måtte gå på butikken selv). Eller er forskjellen på da og nå at vi i dag har satt et voldsomt fokus på individet og på individets plager og problemer? Det er fint hvis en større åpenhet om psykiske vanskeligheter gjør at flere kan få hjelp. Men det er sørgelig dersom den samme åpenheten gjør at færre ungdommer faktisk klarer å håndtere sitt eget liv. Det kan ikke være for høye forventninger å mene at en normalt utrustet 20-årig student bør klare å gå i butikken alene uten å kjenne at tårene presser på. Man kan også spørre seg hva slags oppdragelses- og utdanningspraksis vi har i dette landet når en 20-åring blir ansett for å være i stand til å begynne på et akademisk studium, men ikke helt klarer å bo for seg selv.

Det er selvsagt bra at kommuner og andre instanser ønsker å arbeide for å utvikle sosialt trygge mennesker som har tro på seg selv, men jeg frykter at det vi egentlig kan komme til å gjøre i arbeidet med livsmestring, er å ta tak i symptomene. Hvis du er syk, kan du få medisiner som gjør at smertene forsvinner. Men hvis du aldri gjør noe med årsaken til smertene, vil de før eller siden komme tilbake. Er arbeid med livsmestring bare å ta tak i symptomene til hjelpeløsheten og smertene vi ser? Og kan vi ikke ha en forventning om at moderne foreldre selv klarer å hjelpe barna sine til å bli trygge og selvstendige borgere? Eller har vi kommet dit at vi må ha profesjonelle voksne rundt barna med særskilt kompetanse for å kunne skape trygge barn?

Det ser forøvrig ut for meg som om «livsmestring» i Bærum Kommune – og kanskje i andre kommuner – vokser til noe langt mer enn et av tre tverrfaglige temaer slik Overordnet del av læreplanen pålegger skolene. Jeg håper ikke det vokser så mye at livsmestring til slutt ikke er et tverrfaglig tema i skolen i det hele tatt. Det vil være sørgelig om det vokser til nærmest å bli et eget fag. Det var vel ikke meningen.

God helg!

Livsmestring – bra eller trist? Del 2

Det er mye oppmerksomhet rundt psykisk helse, robusthet, depresjoner, skolevegring m.m. for tiden. Jeg har i et tidligere blogginnlegg stilt spørsmål om dette er bra, eller om det er uheldig.

Noen sier: «Da jeg gikk på skolen, var det ingen som snakket om depresjoner og utbrenthet.»

Noen sier: «Lettere psykiske lidelser er et økende problem, og vi må bruke tid på dette i skolen.»

Noen sier: «Når vi snakker mye om dette, gir vi unge mennesker et begrepsapparat og et fokus som gjør at noen og enhver kan føle seg både utmattet og nedstemt.»

Lyrikeren Marit Tussvik har kanskje indirekte sagt noe om dette i diktet Mors gode råd fra 1984;

Og ikkje putt
erter i nasen
mens eg er borte!
sa mor vår og gjekk

Det hadde vi aldri
tenkt på før, så
det gjorde vi

God helg!

 

Livsmestring inn i skolen – bra eller sørgelig?

Alle snakker om livsmestring i skolen, men snakker vi om det samme? Og er det bra at skolen må lære elevene å mestre selve livet?

«Livet er ikke bare en lek. Det er også en dans på roser,» sa Rolf Wesenlund. Det var kanskje før, det. Nå hører vi om økning i lettere psykiske plager blant ungdom og ditto økt bruk av piller mot plager som søvnløshet, nedstemthet osv. Ludvigsenutvaget introduserte begrepet livsmestring, og overordnet del av læreplanen slår fast at alle skoler skal jobbe med det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring.

Norsk skole skal altså bruke tid og energi på å trene elever i å mestre livet. Er dette bra eller er det uheldig? Og er vi enige om hva vi mener når vi snakker om livsmestring?

Om det er bra eller sørgelig med opplæring i livsmestring? Det er bra at dette kommer inn i skolen fordi det er nødvendig. Samtidig er det uheldig at det kommer inn i skolen fordi det er nødvendig. Eller: det er sørgelig at unge mennesker må lære dette på skolen. Vi lever tydeligvis i en tid der barn og ungdom ikke lenger utvikler robusthet nok til å takle selve livet bare ved å leve livet, og det er nok moderne foreldre som bærer et stort ansvar for dette. Tidligere utviklet de aller fleste en nødvendig robusthet ved at de møtte motgang og lærte seg å takle den. De som vokser opp i dag, møter nesten aldri motgang eller vanskeligheter siden alle andre ordner opp for dem, og da er det ikke rart at de blir nokså sarte og skjøre. Noen kaller dem for «generasjon snøfnugg». Psykolog Hedvig Montgomery har skrevet fornuftig om dette. (Se også her, her og her).

Noen hevder at også loven er med på å skape skjøre ungdommer med liten motstandsdyktighet. Logikken bak Opplæringslovens §9A (elevenes arbeidsmiljølov) er at hvis en elev opplever noe negativt i skolemiljøet, må skolen og andre voksne sørge for at dette opphører. I stedet for å trene elevene i å tåle motgang, skal vi altså fjerne all motgang. Er dette «curligforeldre-praksis» overført til norsk offentlighet? En av mine rektorkolleger hevder at vi skaper stakkarslige og sarte elever i stedet for å gjøre dem i stand til å møte livet. Livet er som kjent ikke bare en lek eller en dans på roser. (Og tro ikke at vi ikke jobber på vår skole for å oppfylle kravene i Opplæringslovens §9A. Det gjør vi.)

Men når situasjonen er slik den er, må vi fokusere på livsmestring i skolen. Spørsmålet blir da hva vi mener med dette.

Jeg har hørt mange skolefolk snakke alvorlig og fornuftig om livsmestring og har selv drøftet det med både egne medarbeidere og andre skoleledere. Noe av det som slår meg, er at det slett ikke er entydig hva folk legger i begrepet. Det er ikke så rart at et nokså nytt begrep fylles med ulikt innhold, men jeg håper at vi som jobber i skolen, etter hvert klarer å utvikle en slags felles forståelse for hva vi legger i begrepet.

Nå vil du kanskje si at det offentlige Norge, altså Regjeringen, har skrevet hva livsmestring omfatter, bl.a. i ny overordnet del og i Stortingsmelding 28. Det har du rett i, men forståelsen av ulike begreper utvikles over tid blant de menneskene som bruker begrepet. Forståelse kan i begrenset grad vedtas gjennom offentlige dokumenter, og  da blir det interessant å merke seg hva folk snakker om når de snakker om livsmestring.

Denne uka har jeg vært på felles rektormøte for ungdomsskoler og videregående skoler i vår region. To ganger pr. år møtes alle rektorer fra disse skolene i Asker og Bærum i det som kalles Kvalitetsforum, og målet med disse møtene er selvsagt å gjøre overgangen mellom ungdomsskole og videregående skole så god som mulig for elevene. (Så god om mulig eller så lett som mulig?) Denne uka dreide møtet seg bl.a. om livsmestring. Bleiker videregående skole presenterte sitt arbeid med dette, og noe av det jeg merket meg var at de på denne skolen ikke reduserer kravene til elevene. De hjelper i stedet elevene å møte kravene som blir stilt. Rektor og avdelingsleder fortalte at andre instanser som lege, BUP, psykiatere og andre ofte ber skolen om å redusere på kravene til elevene. «Kan hun ikke få slippe å fremføre foran de andre elevene?» «Kan han slippe noen av leksene?» Svaret fra skolen er konsekvent at de ikke tar bort krav og forventninger, men hjelper elevene til å mestre forventningene ved å justere dem og øve på vei mot kravene. Ofte må elevene trene mye på det som var vanskelig før de klarer det. Dette er for meg et godt eksempel på opplæring i livsmestring – med vekt på mestring.

Etter presentasjonen drøftet vi det vi hadde hørt. Det slo meg at vi rektorer, i alle fall de jeg satt sammen med, veldig raskt begynte å snakke om oppfølging av elever med særskilte behov når vi skulle snakke om livsmestring. Hvem har ansvar for dette på skolene våre? Hvilke systemer har vi for å avdekke elever som sliter? Hva gjør vi for å hjelpe dem gjennom skolen? osv. Betyr det at livsmestring i skolen er et spørsmål om hvordan skolen kan hjelpe elever til å fullføre skolegangen? Er ikke det snarere det motsatte av livsmestring? Er ikke livsmestring noe annet enn livsforenkling?

Andre jeg har snakket med, ser på livsmestring som trening i å håndtere praktiske utfordringer livet byr på, f. eks. å betale regninger, søke en jobb osv. Siden dette virker forvirrende, kan vi med fordel søke hjelp i de offentlige dokumentene:

Overordnet del av læreplanen sier dette – mine kommentarer uten kursiv:

Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg.  Det viktigste med temaet er altså at elevene utvikler kompetanse, som er evne til å løse utfordringer når man møter dem.

Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. Temaet skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte. (Er det ikke en kommafeil i denne setningen?) Her kom mental robusthet feiende inn. Elevene skal lære å håndtere medgang og motgang. Men er ikke dette noe elevene i stor grad må lære utenfor skolen? Det er tross alt der de tilbringer det meste av tiden.  Og skal livsmestring i skolen hjelpe elevene til å forstå? Er dette det viktigste? I så fall kan vi forvente å få en haug av undervisningsopplegg som skal forklare for elevene deres egne følelser, hjerne, kommunikasjon, tankesett osv. Og jeg spør meg: kan man lære livsmestring teoretisk, altså bare ved å øke sin forståelse, eller blir man robust ved å erfare motgang og ved å øve på utfordrende situasjoner? Jeg tror vi risikerer at også livsmestring blir et teoretisk emne i skolen og at det blir lite praktisk. Jeg håper jeg tar feil.

Aktuelle områder innenfor temaet er fysisk og psykisk helse, levevaner, seksualitet og kjønn, rusmidler, mediebruk, og forbruk og personlig økonomi. Verdivalg og betydningen av mening i livet, mellommenneskelige relasjoner, å kunne sette grenser
og respektere andres, og å kunne håndtere tanker, følelser og relasjoner hører også hjemme under dette temaet. Livsmestring blir åpenbart et tverrfaglig tema i skolen. Takk for det. I lista ovenfor finner vi «fagstoff» fra en rekke skolefag, og de som tenker at livsmestring også handler om å kunne betale regningene sine, har rett hvis vi baserer oss på overordnet del av læreplanen.

Men skal ikke alt vi gjør i skolen hjelpe elevene til å ta gode valg og hjelpe dem til å tåle og takle de utfordringene de møter? Risikerer vi at livsmestring blir det samme som «alt vi holder på med i skolen»? Det vil være fint om lærere har som utgangspunkt at alt elevene lærer, skal være av betydning for dem, men det er trolig lite mening i å introdusere et begrep som omfatter alt som skjer i skolen.

Begrepet livsmestring er nytt og uferdig. Hva dette vil omfatte blir utviklet i årene fremover. Neste uke skal våre ansatte møte ansatte på to barneskoler og snakke om dette, så kanskje blir det mer om dette neste uke. Følg med.

Inntil da: God helg!

 

Utdanning eller læring?

Skaper digitalisering av skolen et endret syn på læring eller er det «same shit – new (and better) wrapping»? Skaper tradisjonell  eksamen uselvstendige studenter?

Mange skoler og kommuner, inkludert min egen, bruker store ressurser på digitalisering – også av utdanningen. Jeg har tidligere stilt spørsmål ved om digitalisering av skolen skaper økt læring eller hjelpeløse elever. Svaret på spørsmålet er sannsynligvis: «Det kommer an på…»

Denne uka ble jeg gjort oppmerksom på en artikkel i nettavisen Khrono,  en nettavis for høyere utdanning. To professor emeritier skriver at universitetene masseproduserer middelmådighet. Det samme kan kanskje sies om grunnopplæringen i Norge. De to professorene mener at en  årsak til dette er at selv om man innfører digitale ressurser i utdanningen, så er fortsatt vår forståelse av opplæring og utdanning gammeldags og hierarkisk.

Jeg tror de to professorene treffer nokså godt også når det gjelder digitale ressurser i skolen. Mange politikere, skoleledere og lærere kaster seg ivrig over digitale muligheter og bruker disse på gode måter i klasserommet. Men jeg lurer på om vi dypest sett har beholdt vår gamle oppfatning av hva elevene skal lære på skolen og hvordan de skal lære nettopp dette. Dermed bytter vi ut en papirbasert kladdebok med et digitalt tekstbehandlngsprogram. I stedet for at elevene skal skrive ned de de har «lært» på et papir, ber vi dem om å presentere det i en film eller i et lydopptak. I stedet for at elevene skal lese en fagtekst i en lærebok, ber vi dem om å se en film som læreren enten har laget selv, eller har funnet på YouTube. I stedet for at elever skal pusle og spille med fysiske klosser og gjenstander, ber vi dem om å spille digitale spill på sin digitale maskin. Digitale ressurser gir flere muligheter, men synet på læring, opplæring og undervisning er i stor grad det samme som før.  Det kan være fornuftig å bruke penger og tid på digitale ressurser også med begrunnelse om mer effektiv jobbing og at lærere dermed bl.a. kan gi respons til flere elever. Men jeg undrer meg over om vi som jobber i skolen virkelig har tatt inn over oss hvordan digitaliseringen ikke bare endrer våre arbeidsmåter, men hele grunnlaget for det vi gjør.

For skoler og universiteter er fortsatt basert på en strengt hierarkisk kunnskaps- og læringssyn der «noen» bestemmer hva som er viktig å lære på skolen – til forskjell fra verdensveven der alle som mener at de vet noe, kan formidle dette og bli korrigert hvis det er nødvendig. (En grunn til at elever opplever skolen som lite relevant er nettopp at andre enn de selv bestemmer hva som er viktig). Og det som er «opphøyet» til viktig «kunnskap» i dag, har vært viktig en gang. Spørsmålet er om det vil være viktig også i fremtiden. (Hvor viktig er det f. eks. for dagens elever og deres fremtid at de har god kjennskap til motsetningene mellom Wergeland og Welhaven?) Professorene siterer Peter F. Druckers som sier: «Når et tema er foreldet, gjør man det til et obligatorisk kurs i opplæringen»

Det er dette stive og hierarkiske kunnskapssynet de to professorene utfordrer, og de peker på eksamen som uttrykk for dette. I grunnutdanningen bruker vi flere vurderingsformer enn eksamen og derfor er nok problemstillingen professorene peker på langt større i høyere utdanning. Men også i skolen bør vi reflektere over spørsmålene  professorene stiller: Hva er læring av høy kvalitet og hvordan kan vi som jobber innen utdanning se tegn på at det skjer læring av høy kvalitet? Er det læring av høy kvalitet når elever klarer å gjengi innholdet i læreboka på en skriftlig prøve – eller gjennom et lydopptak? Er det læring av høy kvalitet når elever klarer å presentere informasjon (også kalt kunnskap) gjennom en muntlig presentasjon, en skriftlig tekst eller ved hjelp av film eller animasjon? Hvis de i all hovedsak gjengir informasjon slik de har hentet den et sted (i læreboka, på nettsider e.l.), så vet vi at de er i stand til å gjengi informasjon, evnt. å huske noe i 14 dager. Men er dette fremtidsrettet læring av høy kvalitet? Eller er det læring av høy kvalitet når en elev eller student skifter synspunkt eller oppfatning på grunnlag av det hun har lest, hørt og prøvd – og kanskje til og med selv forstår hvorfor hun skifter mening?

Om arbeidet skjer med papir og blyant eller med digitale ressurser er ikke vesentlig hvis vårt syn på kunnskap og opplæring er konstant. Det er først når vi lar de digitale mulighetene endre vår oppfatning av opplæring og læring at de virkelig får betydning – ut over å lære elever digitale ferdigheter og programmering (som er nyttig i seg selv, men som ikke endrer vår forståelse av hva læring med høy kvalitet er). Trenger vi f. eks. å angi hvor mange skoletimer elever skal arbeide med ulike skolefag i en digitalisert verden? Trenger vi å dele opp skolen i ulike og nokså få atskilte skolefag? Må lærere drive «undervisning» av hele klasser samtidig i det samme rommet, eller kan elevene jobbe i sitt eget tempo på grunnlag av faglige utfordringer som er tilpasset deres faglige nivå? (Disse utfordringene kan de selvsagt få av lærere).  Er målet med opplæringen at elevene skal «kunne» (og gjengi) et fagstoff som noen har bestemt at er viktig, eller er målet med opplæringen av elevene skal kunne forstå og beskrive både sin samtid og sin egen læring og utvikling og at de selv skal kunne ta stilling til hvilken informasjon (og verdensanskuelse) de velger å støtte seg til? Og skal «kvalitet» beskrives og bestemmes av nasjonale og kommunale myndigheter?

Hva hadde skjedd hvis læreplanene ikke lenger skulle angi hvilken informasjon elevene skal huske – i praksis i 14 dager (frem til neste prøve) før de kan glemme den? Hva hadde skjedd hvis man i stedet laget læreplaner som virkelig beskrev kompetanser elevene må utvikle (og ikke som i dag der læreplanene angir faglige ferdigheter, informasjon og begreper og kaller det kompetanse). Hva skjer når elever lærer gjennom adaptive læreprogrammer? Hva skjer når elever lærer gjennom spill og fiktive universer på egen hånd – med eller uten digitale ressurser?

For eksamen og andre vurderingsformer viser hva slags oppfatning vi har av læring. Hvis eksamen består i at elever og studenter skal kunne forklare faglige begreper og gjengi faglig informasjon slik den er presentert for dem gjennom utvalgte bøker, så viser det at vi mener dette er det elevene trenger for fremtiden: å kunne huske noe i noen uker eller måneder. Hvis eksamen består i å løse nokså kjente faglige utfordringer, altså brede eller smale fagoppgaver) slik man har gjort gjennom hele skolegangen, sier vi at det viktigste for elever er å kunne svare på eksamensoppgaver.

Og så lenge vi beholder en tradisjonell eksamen der elevene og studentene skal arbeide individuelt i et avgrenset antall timer og i løpet av disse timene skal vise hva de har «lært» i løpet av noen års studier eller skolegang, så er det ikke rart om elevene og studentene bare er opptatt av å huske det de trenger til eksamen. Da er det ikke rart at de ikke bryr seg om å virkelig forstå det de jobber med. Og det er heller ikke rart at de ikke bryr seg så mye om å samarbeide med andre eller å forstå sin egen utvikling – eller å gjøre seg opp en mening basert på det de leser og lærer.

Hvis vi derimot vektlegger (og setter karakterer) på grunnlag av elevers utvikling, f eks. dokumentert gjennom papirbaserte eller digitale mapper, vil elevene bli opptatt av sin egen utvikling. Slik det er i dag, er de bare opptatt av å få presentert det rette svaret eller den riktige forklaringen. Det er nemlig det som gir uttelling ved prøver og eksamen.

Du finner artikkelen her:  Universitetene har blitt masseprodusenter av middelmådighet.

Happy reading og god helg!

 

 

 

 

Generasjon «klipp og lim»?

Er det en hjelpeløs generasjon som bare kan «copy-paste» som inntar universiteter og høyskoler? Har Bertrand Russel rett?

For to uker siden deltok jeg på konferansen Skolen i digital utvikling. Blant alt det interessante jeg hørte her (ja, for det man gjør mest på slike konferanser er å høre) fikk jeg bl.a. med meg Lars Figenschous beskrivelse av dagens studenter. Det var underholdende, men ikke særlig lystelig.

Lars Figenschou jobber på Universitetet i Tromsø (UiT) og skulle snakke om studenters informasjonskompetanse – det vi andre kaller digital kompetanse. Han åpnet med å fortelle om en generasjon som alltid har fått høre at «de er så «gode med data» og som har ubegrunnet høy selvtillit. For den samme generasjonen har, i følge Figenschou, ingen forestilling om akademiske verdier som redelighet, etterprøvbarhet, kritisk tenkning o.l.

Tidligere var informasjonskompetanse, litt forenklet sagt, hvor god du var til å skrive kildeliste. I våre dager er det noe langt mer komplekst. Elever og studenter (og alle vi andre) opplever en økende mengde informasjon som kommer i et stadig økende tempo, og dette må kommende generasjoner klare å forholde seg til. Lars Figenschou ga ikke inntrykk av at «dagens ungdom» er særlig flinke til det.

Lars F. presiserte at utfordringen med «Google-generasjonen» er størst på åpne studier, altså studier der det ikke er opptakskrav og som ofte ikke retter seg mot et spesielt yrke. Dagens nye studenter vet ikke, i følge Lars F., hvorfor de er på universitetet. De har ingen drøm eller nysgjerrighet for faget de studerer og hvis du spør dem hvorfor de går på universitetet, svarer de «Hva annet skulle jeg gjort?»

Figenschou antok at opp mot 50% av dagens studenter velger minste motstands vei gjennom opplæringen – og de har gjort det hele skolegangen sin: de kjøper gjerne besvarelser av andre, de kjøper hjelp av andre, de klipper og limer ubegrenset, de skriver av andre og de er bare opptatt av å levere oppgavene slik at de kan bestå. Og de har altså ubegrunnet høy selvtillit. Det er her Bertrand Russel kommer inn. Han har uttalt «Feilen med verden er at de dumme er så skråsikre på alt – og de kloke så fulle av tvil».

Og forskere har dokumentert at Russel har rett. Forskerne David Dunning og Justin Kruger publiserte i 1999 en studie som indikerte (eller viste) at mennesker har størst selvtillit innen et fagfelt når de vet lite eller ingenting om det. Når mennesker lærer mer om et fagfelt, synker deres faglige selvtillit på dette området. Dette kalles selvsagt Dunning-Kruger-effekten. Noen har ment at vi i dag har statsledere i verden som bekrefter denne teorien.

Bilderesultat for dunning-kruger

Lars F. sensurerer studenters besvarelser. Nylig skulle han sensurere 6 besvarelser. Han viste 4 av disse til noen venner og spurte hvor gamle vennene trodde de var som hadde skrevet disse besvarelsene. «Tja,» svarte vennene, «kanskje 12 år». Så enkelt var både språk og innhold hos studentene. Og Lars F. la til, med sitt herlige nordnorske tonefall: «Og de to siste oppgavan’ va’ ikkje mykkje å samle på de heller.»

Lars F. hadde, som den gode akademiker han er, noen tall som grunnlag for sine påstander. Han fortalte at antall disiplinærsaker ved UiT har økt fra 5 i 2012 til 43 i 2016. Disiplinærsaker dreier seg i stor grad om juks og forsøk på juks. Lars F. mente at denne økningen også hadde sammenheng med at antallet utenlandske studenter har økt, men det forklarte ikke hele økningen. Årsaken ligger også i en generasjon som bare er opptatt av å få god nok karakter. De er ikke opptatt av å lære.

For Lars F. spurte om «Google-generasjonen» egentlig er klare for akademia – og for resten av livet. Han fortalte om en student på UiT som hadde fullført ingeniørutdanning. Da Lars F. traff ham et år etter fullført studium, spurte Lars F. om studenten hadde fått seg jobb. «Nei,» svarte studenten. «Du vet, jeg er egentlig ikke ingeniør. Jeg mener: Gjennom hele skolegangen har jeg gjort akkurat nok til å bestå, men jeg kan ikke det man må kunne som ingeniør, så jeg har ikke turt å søke noen ingeniørjobb.» En sørgelig erkjennelse – som kom sørgelig for sent.

Vi må forholde oss til digitale ressurser i skole og utdanning og nettopp derfor må vi hjelpe elevene til å utvikle kritisk tenkning og evne til dybdelæring og forståelse. Og da er svaret trolig ikke å alltid gi full digital gass.  Jeg tror Lars Figenschou er enig i dette. Du finner foilene hans her.

God helg!

P.S: Hvis du vil glede deg over flere av nobelprisvinner Bertrand Russels sitater som f. eks. «Det er mye glede å finne i unyttig kunnskap», finner du flere her.

Hvordan pakke inn et barn?

Denne uka kan jeg presentere nesten autentiske utsagn og beskjeder fra foreldre på ulike skoler – til både lærere og skoleledere:

«Til læreren
Sønnen min spilte fotballturnering i helgen og kan derfor ikke ha kroppsøving i dag.»

«Kjære lærer
Datteren vår var veldig sliten etter klasseturen i går og blir hjemme i dag. I morgen også.»

«Til sosiallæreren
… Opplevelsene de siste ukene har vært en psykisk påkjenning for henne og vi holder henne derfor hjemme fra skolen noen dager.»

«Til rektor
Sonen vår er ikkje komen i klasse med nokre av venene han hadde i klassen sin på barneskulen. Han ynskjer difor å bytte klasse.»

«Kjære gymlærer
N.N. skal kjøre slalåmturnering i helgen og kan ikke ha gym på torsdag p.g.a. fare for skader. Hun kan heller ikke ha gym neste mandag p.g.a. restituering etter turneringen.»

«Til avdelingsleder
Vi synes dere bør tilby glutenfri og laktoseredusert mat i kantina hver dag. Gjerne også sitrusredusert juice og nøttefrie gulrøtter.»

«Til vaktmesteren
Vi reagerer på at det vekselvis er for varmt og for kaldt på skolen. Det må da være mulig å tilby dagens ungdom jevn temperatur. Eller mener du at de må ha med seg en ekstra genser på skolen?»

(Den siste meldingen ble selvsagt videresendt til skolens rektor. Hvordan skal det gå i skole-Norge hvis vaktmestertjenesten skulle forholde seg til henvendelser fra foreldrene?)

«Kjære helsesøster
Vi har hørt at du snakker med datteren vår av og til og at du noen ganger hever stemmer og ikke alltid støtter henne i det hun har gjort ovenfor de andre jentene i klassen. Hun trenger ikke motforestillinger, men bare uforbeholden støtte, og vi forventer at du som profesjonell er i stand til å gi henne dette – ubetinget.»

«Til kontaktlærer
Vi reagerer på utflukten dere gjorde med elevene i forrige uke. Vår datter kom hjem med våte sko og skrubbsår på den ene hånden. Dere kan umulig ha gjort en ordentlig risikovurdering av å ta med elevene ut i skogen. Vi kommer til å forfølge denne saken.
(kopi til rektor)»

«Kjære skolesjef
Vår sønn tåler ikke jenter og må derfor gå i en klasse med bare gutter. Vi forventer derfor at dere oppretter en slik klasse på barneskolen vi sokner til.»

«Til rektor
Karakteren vår sønn fikk på den siste teksten elevene skrev i norsk er feil. Vi har snakket med en bekjent av oss, som underviser på videregående skole, og hun er enig med oss i at teksten er alt for strengt bedømt. Vi krever en begrunnelse for hvorfor skolen stiller så høye faglige krav til elevene.»

«Kjære kontaktlærer
Vårt barn liker å ha en stor bamse i nærheten, et pledd rundt seg og en lava-lampe på bordet når hun jobber med skolearbeid. Er det mulig for henne å ha dette i klasserommet også? Dersom skolen ikke kan skaffe dette, kan vi betale noe av utgiftene. Dette vil sørge for at hun presterer bedre på skolen, noe som igjen vil gi skolen bedre resultater.»

«Til rektor
Forrige uke ble det vist et TV-program i klasse 8D som inneholdt bilder av utsultede barn, krigsscener og mennesker som bor i teltleirer. Vi synes det er upassende å utsette elevene for slike bilder. De er tross alt barn. Vi forventer at skolen endrer praksis slik at elevene ikke utsettes for ubehageligheter som dette»

«Til kontaktlærer
Vår sønn forteller oss at elevene i 9B må komme seg til byen på egenhånd i morgen. De må altså ta buss uten følge av voksne. Vår sønn har aldri gjort dette.»

Den siste teksten er autentisk og gjaldt en elev på 9. trinn, altså en elev på 14 år. Han kom seg trygt både frem og tilbake til byen. Og hvis du lurer, fikk elevene dekket utgiftene til bussturen. Å reise alene med buss er ikke et kompetansemål for ungdomstrinnet, men det kan kanskje bli det.

God helg!

«Generasjon kontrollert»

Dagens elever kalles «generasjon lydig». De bør kanskje i stedet kalles «generasjon kontrollert». Skaper vi selvstendige, tenkende og kreative borgere gjennom kontroll?

Denne uka hadde Aftenposten flere oppslag om foreldre som plasserer GPS-sendere på barna slik at foreldrene til enhver tid kan vite hvor barna er. Det mest urovekkende med oppslaget er kanskje ikke at det skjer, men at en undersøkelse tyder på at 60% av foreldrene synes dette er et godt tiltak.

Da datteren min var 5 år, var vi på ferie i Venezia og der opplevde vi alle foreldres mareritt: plutselig – midt på Markusplassen – var dattera vår borte. Hun hadde sluppet hånda mi da vi møtte et japansk reiseselskap, og før jeg rakk å reagere, var hun forsvunnet i mengden. Var dette en situasjon der en GPS kunne hjulpet oss? Dette var før «finn min iPhone» og GPS-klokker eksisterte, men hadde datteren min vært utstyrt med en slik, kunne vi så vidt jeg vet fått informasjon om at hun var på Markusplassen i Venezia. Men det visste vi jo allerede.

Hvorfor tror vi foreldre at vi skaper trygghet for våre barn hvis vi vet hvor de er og hva de gjør? Dersom sønnen min blir påkjørt i trafikken, kan ikke jeg hjelpe ham selv om jeg til enhver tid vet hvor han er. Jeg kan vite hvor han ble påkjørt og når det skjedde, men overvåkingen hjelper ham ikke.

Skjer det samme i skolen? Foreldre vil gjerne ha oversikt over hvor godt barna deres presterer, hvor mange anmerkninger de får, om de har fullført alle innleveringer, om de kommer tidsnok, hvor mange venner de har, om de kan hilse, om de kan løse annengradslikninger og mye annen informasjon. Og de blir etter hvert vant til at skolen gir dem denne oversikten. Vi omgis av stadig mer avansert teknologi som kan gi oss informasjon (samt noe litt eldre teknologi som ItsLearning som også gir noe informasjon). Men er det lurt av foreldre å skaffe seg all mulig informasjon? Trenger vi som foreldre all denne informasjonen og er det rimelig at skolen skal gi oss denne informasjonen?

Kanskje er ItsLearnings foreldrepålogging symptomatisk for dette: Foreldre kan logge seg på ItsLearning med en egen pålogging og dermed kan de komme seg inn på ItsLearning uten at barna vet det. Men hva får foreldre se når de logger seg på som foreldre? Jo, de kan kontrollere ungen sin. De kan sjekke antall anmerkninger og forsentkomminger, om den håpefulle har levert inn alle innleveringer innen fristen og de kan se karakterer og vurderinger som er gitt. Foreldre ser ikke noe av det faglige innholdet. De kan ikke hente frem arbeider, kjennetegn, faglige lenker eller annet mens elevene arbeider med faget. (Vi anbefaler for øvrig våre foreldre å «gå inn» på ItsLearning sammen med barna sine og la barna logge seg inn).

En side av denne overvåkningen og kontrollen er at foreldre kanskje skaffer seg selv bekymringer som de ikke kan gjøre noe med og at skolen bruker unødvendig mye tid på å skaffe informasjon som i beste fall er «nice to know» og slett ikke er «need to know». Dersom en far har satt GPS-klokke på datteren sin og hun ikke kommer til skolen til vanlig tid. Hva skal da faren, som allerede er på jobb, gjøre? Ringe rektor på skolen? Inntil nylig har foreldre hatt tillit til at læreren tar kontakt dersom barna ikke dukker opp. Er ikke dette lenger nok informasjon?

Foreldre bør kunne forvente at skoler sier fra dersom barna deres ikke har en vanlig god faglig utvikling, altså dersom de ligger under kritisk grense. Men når elever ligger over det man anser som bekymringsfullt, bør ikke skoler bruke tid på å samle detaljert informasjon på individnivå om hvor mange venner hver elev har, hvor mange ord de kan skrive riktig eller om de har lært derivasjon. Vi må konsentrere oss om det vi trenger å vite, altså «need to know» og ikke bruke masse tid på det som er mulig, men ikke viktig, å vite. Det er fortsatt ingen som ber om å få vite hvor mange minutter før første time barna deres kommer til skolen, eller hvor mange av ekstraoppgavene i matematikk de gjør, men snart kommer det vel ønske om det også.

Den mer alvorlige siden av denne informasjonsteknologien er hva det gjør med barns frihet og dermed hva det gjør med deres selvstendighet. Kan man utvikle frie mennesker gjennom å overvåke dem? Hindrer vi moderne barn i å gjøre sine egne feil som de kan lære av? Ønsker moderne foreldre virkelig å praktisere individuelt det samme som totalitære regimer praktiserer på samfunnsnivå, en kraftig kontroll og overvåking?

Og datteren min, hva skjedde med henne? Da vi oppdaget at hun var borte, ble jeg stående midt på plassen mens mamma’n og de to brødrene hennes gikk i hver sin retning for å lete. En av dem fant henne etter 2 minutter – uten GPS og overvåkningskamera.

God helg!